Учебные задачи как содержательный компонент дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов

Кальт, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Учебные задачи как содержательный компонент дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов

Автореферат

Автор научной работы: Кальт, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебные задачи как содержательный компонент дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов"

На правах рукописи

КАЛЫ Елена Александровна

/ к

УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ КАК СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ОРГАНИЗАЦИИ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Омск-2005

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения математике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Виктор Алексеевич Далингер

Официальные оппоненты: доктор технических наук, профессор

Владимир Яковлевич Волков; кандидат педагогических наук, доцент Ольга Павловна Диденко

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский

государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 10 ноября 2005 г. в 11.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет» по адресу:

644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «» октября 2005 г.

Учёный секретарь (jf

диссертационного совета áJ* М.И. Рагулина

¿¡гюб-Ч. 1^5500

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перестройка школы на основе принципов демократизма и гуманизма, неотъемлемой заботы о здоровье и гармоничном развитии детей невозможна без создания адекватных условий обучения для каждого переступившего школьный порог ребёнка. Дифференциация и индивидуализация образования - магистральные направления модернизации современной школьной практики, обусловливающие появление в общеобразовательных школах классов с углублённым изучением различных школьных предметов, в частности, математики. В данные классы набираются дети, имеющие достаточно высокий уровень общего развития и способностей, отвечающих профилю класса. Однако в общеобразовательных школах учатся и обычные дети, а также те, кто нуждается в кор-рекционно-развивающем обучении.

В данном исследовании уделяется внимание той категории детей, которые не имеют явно выраженных аномалий психического и физиологического характера и подлежат обучению в общеобразовательных учреждениях, но испытывают трудности в обучении.

Анализ школьной практики показывает, что на период поступления в школу каждый пятый ребёнок не способен усвоить общеобразовательную программу. Таких детей в педагогической литературе принято относить к детям «группы риска». Детям данной категории нужны специальные педагогические, психологические, медицинские и другие меры оказания помощи, так как они не могут обучаться в обычных условиях общеобразовательной школы.

В связи с Законом Российской Федерации «Об образовании», приказом Министерства образования принято специальное положение о создании в общеобразовательной школе классов компенсирующего обучения. Чуть ли не каждая школа называет подобные классы по-своему (классы выравнивания, коррекции, здоровья, адаптации, педагогической поддержки, повышенного педагогического внимания и др.). В нашем исследовании мы будем их называть классами повышенного педагогического внимания.

Как показал анализ изученной литературы, проблема обучения математике в этих классах исследована только на психологическом и общепедагогическом уровнях (Г.Ф. Кумарина, А.В. Листенева, У.В. Ульенкова и др.). Разработка методики обучения математике в данных классах в условиях адаптивной системы требует специального теоретического исследования.

Теоретические основы обучения математике разработаны в трудах математиков и педагогов: А.К. Аргём™»^ А ^т ГрупДцппа в.А. Гусева, В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, ^Солягина,

}

угёмпп^ Арт ГрупДцАпа В

1, 14».СЗ«ШЙМ1Ко:

I зЗЗу»

В.И. Крупича, Г.Л. Луканкина, Е.И. Лященко, В.И. Мишина, Г.И. Саранцева, A.A. Столяра, H.A. Терешина, ГГ.М. Эрдниева и др. Большое количество работ посвящено проблемам организации обучения математике в обычных классах, но остались без внимания вопросы создания комфортной эмоциональной атмосферы на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания, которую позволяют создать дидактические игры.

В педагогической теории накоплен значительный материал о педагогических возможностях игры в процессе обучения, развития и воспитания. Исследователи едины во мнении о том, что игра в наибольшей степени способствует адаптации личности ребёнка к процессу обучения любым предметам, и в частности, математике. Это объясняет тот факт, что среди множества средств организации учебной деятельности учащихся классов повышенного педагогического внимания мы выбрали дидактическую игру.

Различные подходы к организации учебного процесса с применением дидактических игр исследовали A.C. Белкин, Т.Л. Блинова, В.А. Гусев, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, В.Г. Коваленко, В.И. Кру-пич, А.Н. Леонтьев, Л.В. Моисеева, П.И. Пидкасистый, Г.П. Щедро-вицкий, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.

Дидактические игры позволяют активизировать учебный процесс, создавая благоприятную эмоциональную атмосферу, способствуют развитию познавательного интереса к предмету, навыков самостоятельной работы, созданию отношений дружбы и взаимопомощи в коллективе; они в значительной степени позволяют учесть индивидуальные особенности учеников, что важно в процессе обучения учащихся классов повышенного педагогического внимания.

Большую роль в процессе обучения математике играют задачи, которые условно можно разделить на конкретно-практические и учебные. В настоящее время в школе уделяется большее внимание конкретно-практическим задачам и недооценивается роль учебных задач, решению которых необходимо обучать всех учащихся (особенно учащихся классов повышенного педагогического внимания), так как именно они направляют процесс обучения на развитие учебно-познавательной деятельности учащихся.

Решение учебных задач позволяет сформировать у учащихся учебные действия, что способствует овладению ими учебной деятельностью. Изучением и разработкой теории учебных задач занимались многие психологи, педагоги и методисты (Г.А. Балл, В.В. Давыдов, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, Л.В. Занков, В.И. Крупич, Е.И. Лященко, Е.И. Машбиц, В.И. Орлов, E.H. Перевощикова, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.)/ - '

При всём многообразии работ, так или иначе рассматривающих вопросы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, можно констатировать, что разработка методики обучения математике в данных классах с использованием учебных задач как содержательного компонента дидактических игр в организации адаптивной системы ещё не выступала как самостоятельная проблема.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потенциальными возможностями дидактических игр и учебных задач в организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания и традиционной практикой обучения математике, в которой они используются не систематически и не целенаправленно, в результате чего не реализуются все их потенциальные дидактические функции.

Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке методики обучения учащихся решению учебных задач, являющихся содержательным компонентом дидактических игр, обеспечивающей организацию адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов.

Объектом исследования является процесс обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания.

Предметом исследования являются учебные задачи как содержательный компонент дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания.

Гипотеза исследования состоит в том, что если систему обучения математике в классах повышенного педагогического внимания адаптировать с учётом психолого-педагогических особенностей учащихся посредством дидактических игр, содержательным компонентом которых являются учебные задачи, то это позволит повысить результативность обучения математике в классах повышенного педагогического внимания.

В ходе исследовательской работы результативность оценивалась по следующим критериям: уровень обучаемости учащихся; эмоциональная комфортность учащихся в ученическом коллективе; мотивация учения; уровень умственного развития учащихся.

Проблема, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. Определить психолого-педагогические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания, которые должны быть учтены при разработке адаптивной системы обучения математике.

2. Разработать теоретическую модель адаптивной системы обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания, основными компонентами которой являются учебные задачи и дидактические игры.

3. Определить роль и место учебных задач и дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания и разработать комплекс дидактических игр, в которых учебные задачи являются содержательным компонентом.

4. Разработать методику обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания, обеспечивающую организацию адаптивной системы на основе учебных задач и дидактических игр.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, О.Б. Епишева,

A.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, В.В. Репкин, C.JI. Рубинштейн, A.C. Шаров, Д.Б. Эльконин и др.); теория учебных задач (В.А. Байдак, Г.А. Балл,

B.В. Давыдов, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, Л.В. Занков, А.М. Матюшкин,

Д. Пойа, Я.А. Пономарёв, Л.М.Фридман, Д.Б. Эльконин, А.Ф. Эсаулов J

и др.); теория индивидуализации и дифференциации обучения (В.А. Гусев, В.И. Загвязинский, Е.С. Рабунский, И.М. Чередов, И.Э. Унт, P.A. Утеева и др.); теория игровой деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Коваленко, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; анализ учебных программ и действующих учебников; изучение и обобщение передового опыта преподавания математики; анкетирование учителей; анализ результатов самостоятельных и контрольных работ учащихся; педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый и обучающий); статистическая обработка результатов эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе обоснована целесообразность организации коллективной игровой деятельности учащихся классов повышенного педагогического внимания в соответствии с мотивационно-ориенгировочным, исполнительско-дея-тельностным и контрольно-оценочным этапами учебного процесса, обеспечивающей организацию адаптивной системы обучения математике.

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыта роль учебных задач и дидактических игр в организации учебно-познавательной деятельности учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания в процессе обучения математике;

- выявлены дидактические функции учебных задач в организации учебной игровой деятельности на таких этапах процесса обучения, как мотивационно-ориентировочный, исполнительско-деятель-ностный и контрольно-оценочный;

- разработана теоретическая модель организации адаптивной системы обучения математике учащихся классов повышенного педаго-

гического внимания, основными компонентами которой являются учебные задачи и дидактические игры;

- разработана структура урока математики для адаптивной системы обучения с учётом психолого-педагогических особенностей учащихся классов повышенного педагогического внимания.

Практическая значимость исследования:

- разработана методика обучения учащихся решению учебных задач, обеспечивающая эффективную организацию адаптивного обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания (в процессе дидактических игр);

- составлена система учебных задач по курсу математики 5-6 классов с учётом психолого-педагогических особенностей учащихся классов повышенного педагогического внимания;

- составлен комплекс дидактических игр для каждого этапа учебного процесса;

- разработаны методические рекомендации по применению дидактических игр на уроках математики в 5-6 классах повышенного педагогического внимания.

Материалы исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических пособий по математике для общеобразовательных школ, а также в практической деятельности учителей и преподавателей педагогических вузов при работе со студентами.

Достоверность и обоснованность проведённого исследования, его результатов и выводов обусловлены опорой на теоретические разработки в области психологии, педагогики, методики преподавания математики; использованием методов исследования, адекватных поставленным задачам; результатами педагогического эксперимента, подтвердившего на качественном и количественном уровнях справедливость основных положений исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Адаптивная система обучения математике в 5-6 классах повышенного педагогического внимания, основанная на использовании учебных задач в процессе игровой деятельности, направлена на развитие учащихся и повышение результативности процесса обучения, так как учебные задачи являются одним из средств умственного развития учащихся, что наиболее важно даю учащихся данных классов, а дидактические игры создают благоприятную среду и комфортные условия в учебном процессе.

ляются учебные задачи, соответствующий особенностям мотивацион-но-ориентировочного, исполнительско-деятельностного и контрольно-оценочного этапов учебного процесса.

3. Система учебных задач должна строиться с учётом психолого-педагогических особенностей учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания и включать задачи, направленные как на усвоение знаний, так и на развитие личности учащегося, что обеспечивает достижение обучающих, развивающих и воспитательных целей учебного процесса.

Апробация результатов исследования.

О результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедры математики филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре и кафедры теории и методики обучения математике Омского государственного педагогического университета (2002-2005 гг.).; на научно-практических конференциях «Наука и образование: проблемы и перспективы» в филиале Омского государственного педагогического университета (Тара, 2002-2005 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации Российского образования» (Волгоград, 2004 г.); на XXII Всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов «Математическая и методическая подготовка студентов педвузов и университетов в условиях модернизации системы образования» (Тверь, 2003 г.); на Сибирских педагогических чтениях «Проблема подготовки педагогических кадров к использованию информационных и компьютерных технологий» (Омск, 2004 г.).

Учебно-методические материалы, разработанные в диссертационном исследовании, используются учителями математики школ г. Тары Омской области, а также нашли отражение в работе со студентами филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре на курсах по выбору, в период педагогической практики, а также при разработке тематики курсовых и выпускных квалификационных работ.

Структура работы соответствует логике научного педагогического исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (180 наименований) и приложений (7).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются проблема, цель, гипотеза и задачи исследования, определяются объект, предмет и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания» проведён анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы с целью выявления теоретических основ организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания. В рамках первой главы выявлены психолого-педагогические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания, проанализированы подходы к организации адаптивной системы обучения, существующие в школьной практике, обоснована целесообразность индивидуализации и дифференциации, на основе многоуровневых заданий, учитывающих особенности детей данной категории. Выявлена роль учебных задач и дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике.

В настоящее время актуальным является поиск таких дидактических систем, которые, отличаясь новизной и оригинальностью, обеспечивают высокий конечный результат обучения. Одним из путей совершенствования обучения математике, преодоления существующих трудностей, повышения эффективности урока может стать внедрение адаптивной системы обучения. Целью этой системы является обеспечение оптимальной адаптации к индивидуальным особенностям учащихся.

М.М. Безруких, Ю.З. Гильбух, З.И. Калмыкова указывают, что значительная часть учащихся сталкивается с большими трудностями в обучении: около 70 % учащихся массовой школы нуждаются в психологической помощи и коррекции; 20 % школьников имеют различные морфо-функциональные отклонения и около 20 % - отклонения психоневрологического характера Результаты констатирующего эксперимента показали, что примерно 40 % учащихся массовой школы негативно относятся к учению, у половины из них недостаточно сформированы отдельные компоненты мыслительной деятельности. Отсюда следует вывод: важно применять адекватные адаптивной системе методы обучения, постепенно увеличивая учебную нагрузку с учётом способностей и возможностей учащихся.

До последнего времени дети «группы риска» в мировой и отечественной педагогике не были категоризованы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они обучались в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе, становясь по мере обучения неуспевающими, второгодниками, трудными. В других - они переводились в специальные школы для умственно отсталых детей с глубокой задержкой умственного развития, что не соответствовало характеру их проблем и наносило непоправимый ущерб их социальному росту. К контингенту «группы риска» мы отнесли учащихся с нарушением работоспособности и повышенной утомляемостью, с отставанием в

развитии когнитивных функций, с ярко выраженной педагогической запущенностью, с повышенной тревожностью, с эмоциональными расстройствами, социально дезадаптированных и др.

При организации адаптивной системы обучения нами были выявлены и учтены следующие психолого-педагогические особенности учащихся:

1. Особенности психического развития:

- сниженная мотивация учения;

- отсутствие волевых усилий;

- отсутствие навыков концентрации внимания;

- отсутствие навыков запоминания учебного материала;

- психическая расторможенность;

- гиперактивность;

- быстрая утомляемость и низкая работоспособность.

2. Особенности мыслительной деятельности:

- несформированность логического мышления (мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения и до.);

- преобладание наглядно-действенного мышления;

- мышление либо отвлечённое, либо конкретное;

- более высокий уровень интуитивно-практического мышления по сравнению с логическим;

- низкий темп продвижения по учебному материалу.

3. Особенности организации деятельности:

- отсутствие интереса к предмету;

- низкий самоконтроль;

- низкая организованность учебной деятельности;

- отсутствие навыка планирования учебной деятельности;

- слабая заинтересованность в оценке и др.

Модель созданной нами адаптивной системы обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания представлена на схеме (рис.1). Основными компонентами разработанной адаптивной системы являются учебные задачи и дидактические игры. В диссертации детально рассмотрен каждый из данных компонентов.

Учебным задачам как содержательному компоненту дидактических игр в разрабатываемой нами адаптивной системе обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания уделяется достаточно много внимания, так как их целью является развитие ученика. На сегодняшний день существует разработанная теория учебных задач, которая изучает особенности их внедрения в процесс обучения. В контексте этой теории учёными рассматриваются психологические и педагогические основы процесса обучения учащихся решению учебных задач. Но вместе с тем недостаточно полно разработана методика использования учебных задач как средства организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания.

Г^^ТчебйыТТмГчГ"™"!

На

достижение обучающих целей учебной деятельности

На

достижение развивающих целей учебной деятельности

На достижение воспитательных цепей учебной деятельности

Этапы учебного процесса

БЕЕ

Мотивационно-ориентировоч- к,

Исполнитель-ско-деягель-ностный

Контрольно-оценочный

Дидактические игры

11 111 я 3 я

Ц?! |81

оо

6 « 3 » а 3

I- I I

| & о 2 в

и 3 3 3

Учитель как субъект педагогического процесса

Ученик как субъект педагогического процесса

2 &

§ §

о в

« о

5 1

§ й

! § •8 1

Рис. 1. Теоретическая модель адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания

Изучением и разработкой теории учебных задач занимались многие психологи, педагоги и методисты (Г.А. Балл, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, В.И. Крупич, Е.И. Лященко, Е.И. Машбиц, В.И. Орлов, Е.Н. Перевощикова, Л.М. Фридман и др.).

Понятие учебной задачи впервые в отечественной литературе появилось в психологических работах в связи с разработкой теории учебной

деятельности. Д.Б. Эльконин писал, что учебная задача является основной единицей (клеточкой) учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что её цель и результаты состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Таким образом, решение учебной задачи направлено на усвоение и овладение способами действий. Способ действия, по мнению Д.Б. Эльконина, представляет собой конкретное действие, заключающееся в расчленении учебного материала, определяющее все последующие отдельные приёмы и этапность их осуществления.

В.В. Давыдов называет учебной задачей такую задачу, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса и которая требует от них мыслительного действия анализа и теоретического (содержательного) обобщения.

Учебная задача ориентирует школьника на усвоение общих способов действия, т. е. системы операций, посредством которой выделяются существенные свойства и отношения предметов, отражаемых в тех или иных понятиях или лежащих в основе определённых умений и навыков. Конкретно-практическая задача ориентирует на усвоение лишь частных результатов, достаточных для «выхода» из отдельных проблемных ситуаций.

Нами сформулированы психолого-педагогические требования к учебным задачам и к процессу обучения их решению на уроках математики в 5-6 классах повышенного педагогического внимания:

1. Необходимо разрабатывать систему учебных задач по каждой теме курса математики.

2. Решение учебной задачи должно носить характер теоретического обобщения.

3. Решение учебной задачи должно вооружать учащихся средствами овладения учебной деятельностью.

4. Учебные задачи должны соответствовать обучающей, развивающей и воспитательной целям обучения.

5. Учебные задачи должны обеспечить осознание учащимися потребности в овладении учебным материалом, что предполагает создание проблемных ситуаций.

6. Решение учебных задач должно выполняться в значительной мере в процессе самостоятельной работы учащихся.

7. Содержание учебных задач должно соответствовать возрастным и индивидуальным психолого-педагогическим особенностям учащихся классов повышенного педагогического внимания.

8. Система учебных задач школьного курса математики должна содержать задачи, направленные на формирование знаний, умений и

навыков; на обеспечение понимания изучаемого материала; на развитие мышления и его творческих компонентов.

9. Процесс обучения решению учебных задач целесообразно организовывать с использованием дидактических игр, так как их решение проходит более продуктивно за счёт активизации не только мыслительной, но и познавательной деятельности.

Анализ учебников математики для 5-6 классов показывает, что содержащиеся в них учебные задачи направлены, главным образом, на воспроизведение знаний и формирование простейших умений, и лишь небольшое число заданий требуют выполнения основных мыслительных операций, что не обеспечивает развития. Необходимо же разработать такую систему учебных задач, направленную на организацию адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, которая способствует не только формированию знаний, умений и навыков, но и развитию каждого ребёнка.

Дидактические игры позволяют активизировать учебный процесс, создать благоприятную эмоциональную атмосферу, способствуют развитию познавательных интересов к предмету, творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной работы, отношений дружбы и взаимопомощи в коллективе, в значительной степени учитывать индивидуальные особенности учеников.

Нами уточнено понятие дидактической игры и в качестве рабочего определения принято следующее: Дидактическая игра - это специальное педагогическое средство обучения в виде игровой ситуации, применяемое учителем дня адаптации процесса обучения и для достижения определённых дидактических целей в учебно-воспитательном процессе.

Игры помогают расширить представления школьников друг, о друге; производят определённый психотерапевтический эффект (например, в случае неадекватной самооценки, неблагополучном статусном положении ребёнка в коллективе сверстников), что очень важно для детей классов повышенного педагогического внимания. Игра учит детей эффективно регулировать собственное поведение и строить адекватные межличностные отношения, превращаясь тем самым в действенное средство социализации детей.

Во второй главе «Содержание и методические особенности обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания» в соответствии с теоретическими предпосылками раскрыты практические аспекты исследования, а именно: организация учебной деятельности учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания посредством дидактических игр и методика обучения решению учебных задач в процессе дидактической игры.

Как отмечалось ранее, дидактическая игра рассматривается как деятельность, наиболее полно удовлетворяющая потребностям педагогической практики и потребностям самих учеников. В работе с детьми группы риска игра становится не просто универсальным, а оптимальным психолого-педагогическим средством, которое позволяет всесторонне влиять на их развитие.

В экспериментальной работе мы использовали игры, которые довольно просты в проведении и носят достаточно универсальный характер относительно курса математики, что позволяет их легко модифицировать при изучении любой темы. Большая часть дидактических игр была разработана нами с учётом особенностей изучаемого учебного материала.

Цель игры может быть достигнута как в процессе всего урока, так и на отдельных его этапах. Важно осуществить поэтапное распределение игровых моментов на уроке.

Эксперимент показал, что наиболее эффективной структурой организации урока математики в классах повышенного педагогического внимания является следующая:

1. Самоопределение деятельности (организационный момент).

2. Проверка домашнего задания.

3. Устный счёт.

4. Актуализация знаний.

5. Изучение нового материала.

6. Коррекционно-развивающая минутка.

7. Первичное закрепление.

8. Обобщение и систематизация новых знаний.

9. Постановка домашнего задания.

10. Рефлексия деятельности (итог урока).

Мы разработали комплекс дидактических игр, который был использован в эксперименте на уроках математики в 5-6 классах повышенного педагогического внимания. В таблице 1 указано, на каком этапе урока в структуру какой дидактической игры целесообразно включать учебные задачи (в автореферате приведён фрагмент таблицы).

Данный комплекс дидактических игр является открытым, то есть каждый учитель, используя его в своей работе, может менять содержание игры, её включённость в конкретный этап урока, опираясь на психолого-педагогические особенности конкретного класса и на опыт своей работы. Каждая дидактическая игра данного комплекса игр может быть модифицирована в зависимости от особенностей класса, темы урока, опыта учителя и т. д.

Таблица 1

Дидактические игры и учебные задачи в структуре урока математики в 5-6 классах повышенного педагогического внимания

Этапы урока Дидактическая игра Учебные задачи

1 2 3

Самоопределение деятельности (организационный момент) «Математическое табло» Дан перечень (в виде таблицы, произвольной последовательности в письменной или в устной форме) некоторых математических объектов (чисел, символов, математических предложений); как можно быстрее р.юполо-жип. их в определённом (заданном или найденном самостоятельно) порядке.

Проверка домашнего задания «Я - учитель» Найти ошибку в решении данной задачи. Исправил, ошибки, допущенные в решении задачи. Сделать проверку и дать оценку результатам решения задачи.

Устный счёт «Лесенка» Выполнить практическую работу тренировочного характера.

Актуализация знаний «Молчанка» Определить, истинно или ложно данное утверждение.

Изучение нового мат-риала «Математическая беседа» Привести примеры объектов, явлений, процессов реальной действительности, описываемых данным математическим понятием (свойством).

Коррекционо- развивающая минутка «Звездочёт» Определить, сколько раз встречаются данные математические объекты (числа, выражения, фигуры, символы и т.п.) в данной таблице (записи).

Первичное закрепление «Вопросы -ответы» Разбить текст на смысловые части и дать заголовок каждой. Ответить на вопросы по тексту, связанные с содержанием: «Что это ...», «Из чего состоит ...», «Частью чего является ...», «Какими признаками обладает...».

Обобщение и систематизация новых знаний «Математическая перестрелка» Задать вопросы (по домашнему заданию, по объяснению учителя, по решению задачи и т. п.). Ответить на вопросы партнёра по группе, учителя.

1 2 3

Постановка домашнего задания «Защита» Прокомментировать самостоятельное письменное выполнение какого-либо задания. Составить задачу на применение данного правила Придумать и сделать иллюстрацию (модель) какого-либо понятия (свойства, правила). Придумать математическое стихотворение (сказку, сочине»ие).

Рефлексия деятельности (итог урока) «Солнышко -тучка» Найти ошибки в предложенном варианте выполнения действий. Указать, какой из предложенных способов решения задачи является наиболее рациональным.

Эксперимент показал, что организация и проведение дидактических игр в процессе обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания требует соблюдения следующих требований:

1. Игра не должна отвлекать детей от учебного содержания, а наоборот, привлекать к нему ещё большее внимание. При выборе игрового приёма следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой игры, а с другой - задачами, которые ставит педагог, применяя его. Математический аспект содержания игры всегда является её ведущим компонентом и только тогда игра будет выполнять свою роль в математическом развитии детей и в воспитании их интереса к математике.

2. В игре не должно унижаться достоинство её участников, в том числе и проигравших.

3. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер личности учащихся.

4. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять; она должна обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы.

5. Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными, а математическое содержание предлагаемого материала -доступно пониманию школьников. В противном случае игра не вызовет интереса и будет проводиться формально.

6. Игру нужно закончить на уроке, получив запланированный результат. Только в этом случае она сыграет положительную роль.

7. Игра должна давать достаточно пищи для мыслительной деятельности, в противном случае она не будет содействовать выпол-

нению педагогических целей, не будет развивать математическую зоркость и внимание.

8. Каждый ученик должен быть активным участником игры. Длительное ожидание своей очереди для включения в игру снижает интерес детей к этой игре.

9. В процессе игры учащиеся должны математически грамотно проводить свои рассуждения, речь их должна быть правильной, чёткой, краткой.

При разработке методики обучения учащихся классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач мы ставили следующие цели: в процессе решения учебных задач развивать интеллектуальные способности учащихся; включать учебные задачи в процесс организации дидактических игр.

По мнению психологов и дидактов, в школе невозможно (да и не нужно) рассматривать все виды математических задач. Важно вооружить учащихся общим подходом к решению любых задач. Из всего разнообразия задач следует выбрать наиболее типичные, узловые, решение которых знакомит школьников с общими принципами, подходами к решению задач, а также с алгоритмами их решения. Слабоуспевающие по математике ученики особенно нуждаются в алгоритмах.

Обобщённые типы учебных задач для достижения целей обучения математике сформулированы О.Б. Епишевой в виде обобщённых моделей основных типов учебных задач и конкретизированы нами для курса математики 5-6 классов повышенного педагогического внимания.

Содержание курса определяют многоуровневые учебные задачи, направленные на развитие учащихся и на организацию адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания. Этими уровнями являются:

а) Первый уровень - задания на различение, узнавание, припоминание, соотнесение в случае однотипных ситуаций и требующие для решения простейших умений.

б) Второй уровень - задания на различение, узнавание, припоминание, соотнесение, воспроизведение информации в случае вариативных ситуаций и требующие для решения более сложных умений.

в) Третий уровень - задания на применение обобщённых и системных знаний, на перенос знаний и приёмов деятельности в нестандартные ситуации.

В ходе эксперимента мы убедились в эффективности организации игровой формы обучения учащихся решению многоуровневых учебных задач. Такими играми являются «Математические тяжеловесы», «Старт-финиш», «Лесенка» и др. (эти и другие игры описаны в диссертации).

Например, при обучении учащихся решению задач на упорядочение множеств целесообразно организовать урок в виде сказочного путешествия по «Стране Логики». Учитель увлекательным рассказом, используя сюжет сказки про Ивана-царевича, Кощея Бессмертного, Бабу-Ягу и Елену Прекрасную, вводит учащихся в замысел игры. В ходе игры учащиеся, преодолевая различные препятствия, в процессе коллективного решения задач овладевают алгоритмом решения задач на упорядочение множеств.

Учащимся для решения предлагаются следующие задачи.

Задача 1. Кощей Бессмертный тяжелее, чем Баба Яга, но легче, чем Елена Прекрасная. Иван-царевич тяжелее, чем Елена Прекрасная, но легче, чем Змей Горыныч. Кто легче всех?

Задача 2. Кощей Бессмертный выше, чем Иван-царевич, но ниже, чем Змей Горыныч. Елена Прекрасная выше, чем Баба Яга, но ниже, чем Иван-царевич. Кто выше всех?

Далее учащимся предлагается проанализировать ход решения задач: в результате диалога учителя и учащихся восстанавливается последовательность действий при решении задач, - составляется алгоритмическое предписание для решения таких задач:

1) выписать все высказывания, указанные в задаче;

2) составные высказывания разбить на простые;

3) сделать так, чтобы все высказывания содержали одно и то же отношение;

4) изобразить все высказывания стрелками на рисунке;

5) по рисунку ответить на вопрос задачи.

Затем учащиеся отрабатывают данный алгоритм при решении других подобных задач.

В целях проверки сформулированной гипотезы был проведён педагогический эксперимент, который состоял из трёх этапов: констатирующего, поискового и обучающего.

В ходе экспериментальной работы результативность обучения отслеживалась по следующим критериям: уровень обучаемости учащихся; эмоциональная комфортность учащихся в ученическом коллективе; мотивация учения; уровень умственного развития учащихся.

Для выявления уровня обучаемости учащихся мы использовали методику П.И. Третьякова.

В таблице (табл. 2) показана динамика сформированности уровня обучаемости учащихся.

Из таблицы 2 видно, что в экспериментальном классе процент учащихся, перешедших с низкого на средний уровень обучаемости, больше, чем в контрольном классе.

Таблица 2

Результаты самостоятельных работ учащихся контрольного (КК) и экспериментального (ЭК) классов повышенного педагогического внимания

До эксперимента После эксперимента

Низкий уровень обучаемости Средний уровень обучаемости Высокий у ровен ь обучаемости Низкий уровень обучаемости Средний уровень обучаемости Высокий уровень обучаемости

КК 72% 28% — 65% 35% -

эк 71 % 29% - 54% 46% -

В эксперименте также отслеживалась динамика уровня работоспособности учащихся. На основании данных, полученных в ходе определения сформированное™ уровней обучаемости и работоспособности, были выявлены уровни учебных возможностей учащихся, оказывающие существенное влияние на процесс обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания.

Для изучения уровня умственного развития мы использовали школьный тест умственного развития (ШТУР), который состоит из шести субтестов (на классификацию понятий; на аналогию; на выявление отношений между понятиями; на логическое мышление; на обобщение; на операции с абстрактными понятиями).

О положительной динамике умственного развития учащихся экспериментального класса можно судить по диаграмме (рис. 2).

□ КК (до эксперимента)

■ КК (после эксперимента)

■ ЭК (до эксперимента)

■ ЭК (после эксперимента)

' / / /

уровни умственного развития

Рис. 2. Динамика умственного развития учащихся экспериментального класса

Для определения общей учебной мотивации нами использовалась методика Н.Г. Казанцевой.

В эксперименте было выявлено, что в обоих классах в начале эксперимента преобладали внешние мотивы (в контрольном классе -67 %, в экспериментальном - 68 %). К концу эксперимента в экспериментальном классе уменьшилось количество детей, у которых преобладают внешние мотивы (42 %),

Для определения эмоциональной комфортности учащихся использовалась методика, служащая для оперативной оценки самочувствия, активности, настроения (САН). Отслеживались результаты по категории «настроение». Согласно методике, оценка, превышающая 4 балла, свидетельствует о благоприятном состоянии испытуемого, а ниже 4 баллов - наоборот. Нормальной считается оценка в диапазоне 5,0 - 5,5 баллов. Данные эксперимента показали, что эмоциональная комфортность учащихся в экспериментальном классе благодаря применению в учебном процессе комплекса дидактических игр более благоприятна, чем в контрольном классе.

Для проверки достоверности полученных результатов был использован статистический метод, так называемый х* - критерий («хи квадрат критерий»). Результаты статистической обработки показали, что разработанные система учебных задач и комплекс дидактических игр, методика проведения уроков по обучению учащихся решению учебных задач в условиях дидактических игр способствуют повышению уровня обучаемости, мотивации, умственного развития и эмоционального состояния учащихся.

В заключении отмечено, что в процессе теоретико-экспериментального исследования полностью подтвердилась гипотеза, решены поставленные частные задачи и получены следующие результаты и выводы:

1. Выявлены психологсьпедагогические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания, которые были учтены при разработке адаптивной системы обучения математике, характеризующиеся следующими критериями: обучаемость; обученность; учебные возможности; уровень умственного развития; способности к усвоению (темп продвижения); индивидуальный стиль (темп учебной деятельности); уровень успешности в обучении; степень готовности к учебной деятельности.

2. Проанализированы подходы к организации адаптивной системы обучения, существующие в школьной практике, и выявлено, что основными средствами для организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания являются многоуровневые учебные задачи и дидактические игры.

3. Разработана теоретическая модель адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, основными компонентами которой являются учебные задачи и дидактические игры.

4. Определены роль и место учебных задач и дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания; уточнено понятие «дидактическая игра»: разработан комплекс дидактических игр, учитывающий особенности этапов учебного процесса.

5. Разработана система многоуровневых учебных задач, направленная на умственное развитие учащихся классов повышенного педагогического внимания.

6. Разработана методика обучения учащихся классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач в условиях игровой деятельности.

7. Экспериментальная часть исследования достоверно подтвердила возможность и эффективность реализации предлагаемой методики.

Дальнейшее решение проблемы организации адаптивной системы обучения математике может заключаться в выявлении роли и места информационно-коммуникационных технологий в организации такой системы обучения, а также в дидактической модификации разработанной методики обучения математике в классах повышенного педагогического внимания для учащихся 7-9 классов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Кальт Е.А. Особенности изучения математики в классах повышенного педагогического внимания//Материалы научно-практической конференции. Тара, 2002. С. 89-91.

2. Кальт Е.А. О роли дидактических игр на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания//Математика и информатика: наука и образование. Выпуск 2. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. С. 162-164.

3. Кальт Е.А. Теоретический анализ понятия «адаптация» в педагогике //Материалы научно-практической конференции. Тара, 2003. С. 151-153.

4. Кальт Е.А. О подготовке студентов педвузов к преподаванию математики в классах компенсирующего обучения // Математическая и методическая подготовка студентов педвузов и университетов в условиях модернизации системы образования: Материалы XXII Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов и университетов. Тверь, 2003. С. 128.

5. КальтЕА. Формирование математических понятий у учащихся классов повышенного педагогического внимания // Наука и образование: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. Естественные науки. Часть 2. Тара, 2004. С. 13-15.

6. Кальт Е.А. Подготовка студентов педвузов к преподаванию математики в классах компенсирующего обучения с использованием информационных и коммуникационных технологий // Проблема подготовки педагогических кадров к использованию информационных и компьютерных технологий: Сибирские педагогические чтения: Сборник трудов. Омск, 2004. С. 22-23.

'7. Кальт Е.А. Использование опыта учителей-новаторов при организации адаптивного обучения математике в классах повышенного педагогического внимания // Сборник научных трудов аспирантов, соискателей и молодых учёных. Тара, 2005. С. 33-36.

8. Кальт Е.А. Учебные задачи как средство адаптации учащихся классов повышенного педагогического внимания к обучению математике // Наука и образование: проблемы и перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции с международным участием. Естественные науки. Часть 1. Тара, 2005. С. 56-60.

9. Кальт Е.А. К вопросу об обучении математике учащихся классов повышенного педагогического внимания// Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации Российского образования: Материалы Всерос. научн.-практ. конф. Волгоград: Перемена, 2004. С. 192-196.

10. Кальт Е.А. Дидактические игры на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания // Математика и информатика: наука и образование: Межвузовский сборник научных трудов: Ежегодник. Вып. 4. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. С. 70-75.

Лицензия J1P № 020074

Подписано в печать 05.10.05 Формат 60*84/16

Бумага офсетная Ризография

Усл. печ. л. 1,5 Уч.-изд. л. 1,2

Тираж 100 экз. Заказ Ya 144-04

Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14

;rKi 2 70

РНБ Русский фонд

2006-4 18709

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кальт, Елена Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания.

1.1. Психолого-педагогические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания.

1.2. Различные подходы к организации адаптивной системы обучения

1.3. Учебные задачи как средство адаптации учащихся классов повышенного педагогического внимания к обучению математике.

1.4. Дидактическая игра как средство организации коррекционно-развивающего процесса обучения математике в классах повышенного педагогического внимания.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. Содержание и методические особеипостн обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания в условиях адаптивной системы.

2.1. Организация учебной деятельности учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания посредством дидактических игр.

2.2. Методика обучения учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач на уроках математики в процессе дидактических игр.

2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебные задачи как содержательный компонент дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов"

Актуальность исследования. Перестройка школы на основе принципов демократизма и гуманизма, неотъемлемой заботы о здоровье и гармоничном развитии детей невозможна без создания адекватных условий обучения, для каждого переступившего школьный порог ребёнка. Дифференциация и индивидуализация образования - магистральные направления модернизации современной школьной практики, обусловливающие появление в общеобразовательных школах классов с углублённым изучением различных школьных предметов, в частности, математики. В данные классы набираются дети, имеющие достаточно высокий уровень общего развития и способностей, отвечающих профилю класса. Однако в общеобразовательных школах учатся и обычные дети, а также те, кто нуждается в коррекционно-развивающем обучении.

В данном исследовании мы остановим своё внимание на той категории детей, которые не имеют явно выраженных аномалий психического и физиологического характера и подлежат обучению в общеобразовательных учреждениях, но испытывают трудности в обучении.

В связи с Законом Российской Федерации «Об образовании», приказом Министерства образования № 333 от 9 сентября 1992 г. принято специальное положение о создании в общеобразовательной школе классов компенсирующего обучения [52]. Чуть ли не каждая школа называет подобные классы по-своему (классы выравнивания, коррекции, здоровья, адаптации, педагогической поддержки, повышенного педагогического внимания и другие). Мы согласны с мнением Е.Л. Ямбурга [179], что не всё и не всегда можно успешно компенсировать в развитии ребёнка. Если пропустить сензитивный, чувствительный период (примерно от 3 до 10—11 лет), многое будет безвозвратно потеряно. Поэтому термин «компенсирующее обучение» Е.Л. Ямбург применяет к начальной стадии обучения и развития -в детском саду и в начальной школе. На следующих этапах обучения остаётся лишь поддерживать то, что было компенсировано ранее, поэтому целесообразнее говорить о «классах педагогической поддержки», «классах повышенного педагогического внимания», «классах адаптации». В нашем исследовании мы будем их называть классами повышенного педагогического внимания.

Дети «группы риска» как особая типологическая группа в составе детского населения категоризированы сравнительно недавно. К данной группе отнесены дети, которые в силу физической и психологической ослабленности, психосоциальной запущенности, характеризуются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество приспособительных, адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки. Вместе с тем, дети «группы риска» имеют соответствующие возрастным нормативам умственные способности, чем и отличаются от детей с задержкой психического развития, относящихся к дефектологическому контингенту.

Как показал анализ изученной литературы, проблема обучения математике в классах повышенного педагогического внимания исследована только на психологическом и общепедагогическом уровнях (Г.Ф. Кумарина, А.В. Листенева, У.В. Ульенкова и другие). Разработка методики обучения математике в данных классах в условиях адаптивной системы требует специального теоретического исследования.

Теоретические основы обучения математике разработаны в трудах математиков и педагогов: А.К. Артёмова, Я.И. Грудёнова, В.А. Гусева,

В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, М.И. Зайкина, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, Г.Л. Луканкина, Е.И. Лященко, В.И. Мишина, Г.И. Саранцева,

A.А. Столяра, Н.А. Терешина, П.М. Эрдниева и других. Большое количество работ посвящено проблемам организации обучения математике в обычных классах, но остались без внимания вопросы создания комфортной эмоциональной атмосферы на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания, которую позволяют создать дидактические игры.

Различные подходы к организации учебного процесса с применением дидактических игр исследовали А.С. Белкин, Т.Л. Блинова, В.А. Гусев,

B.А. Далингер, О.Б. Епишева, В.Г. Коваленко, В.И. Крупич, А.Н. Леонтьев, Л.В. Моисеева, П.И. Пидкасистый, Г.П. Щедровицкнй, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и другие.

Учитывая индивидуально-типологические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания и опыт использования дидактических игр, можно сделать вывод о том, что игра является одним из важнейших средств при обучении любым школьным предметам, и в частности математике. Дидактические игры позволяют активизировать учебный процесс, создавая благоприятную эмоциональную атмосферу, способствуют развитию познавательного интереса к предмету, творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной работы, созданию отношений дружбы и взаимопомощи в коллективе; они в значительной степени позволяют учесть индивидуальные особенности учеников, что важно в процессе обучения учащихся классов повышенного педагогического внимания.

Решение учебных задач позволяет сформировать у учащихся учебные действия, что способствует овладению ими учебной деятельностью. Изучением и разработкой теории учебных задач занимались многие психологи, педагоги и методисты (Г.Л. Балл, В.В. Давыдов, В.Л. Далингер, О.Б. Епишева, JI.B. Занков, В.И. Крупич, Е.И. Лященко, Е.И. Машбиц, В.И. Орлов, Е.Н. Перевощикова, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и другие).

При всём многообразии работ, так или иначе рассматривающих вопросы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, можно констатировать, что разработка методики обучения математике в данных классах с использованием учебных задач как содержательного компонента дидактических игр в организации адаптивной системы обучения ещё не выступала как самостоятельная проблема.

Недостаточная разработанность вопроса, посвящённого возможностям повышения эффективности процесса обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, благодаря использованию дидактических игр и учебных задач, определяют актуальность исследования.

Объектом исследования является процесс обучения математике учащихся 5 — 6 классов повышенного педагогического внимания.

Проблема, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:

3. Определить роль и место учебных задач и дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания и разработать комплекс дидактических игр, в котором учебные задачи являются содержательным компонентом.

4. Разработать методику обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания, обеспечивающую организацию адаптивной системы па основе учебных задач и дидактических игр.

A.Н. Леонтьев, Н.А. Мепчинская, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, А.С. Шаров, Д.Б. Эльконин и другие); теория учебных задач (В.А. Байдак, Г.А. Балл,

B.В. Давыдов, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, Л.В. Занков, A.M. Матюшкин, Д. Пойа, Я.А. Пономарёв, Л.М.Фридман, Д.Б. Эльконин, А.Ф. Эсаулов и другие); теория индивидуализации и дифференциации обучения (В.А. Гусев, В.И. Загвязинский, Е.С. Рабунский, И.М. Чередов, Н.Э. Унт, Р.А. Утеева и другие); теория игровой деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Коваленко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие).

Для решения поставленных задач использовашл следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по теме исследования; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; изучение и обобщение педагогического опыта учителей; прямое, косвенное и включенное наблюдение за ходом учебного процесса; беседы с учащимися, учителями, анкетирование учащихся и учителей; педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый и обучающий); статистическая обработка результатов педагогического эксперимента; фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Научная новизна исследовании заключается в том, что в работе обоснована целесообразность организации коллективной игровой деятельности учащихся классов повышенного педагогического внимания в соответствии с мотивационпо-ориентировочным, исполнительско-деятельностным и контрольно-оценочным этапами учебного процесса, обеспечивающей организацию адаптивной системы обучения математике.

Теоретическая значимость исследования:

- раскрыта роль учебных задач и дидактических игр в организации учебно-познавательной деятельности учащихся 5 — 6 классов повышенного педагогического внимания в процессе обучения математике;

- выявлены дидактические функции учебных задач в организации учебной игровой деятельности на таких этапах процесса обучения, как мотивационно-ориентировочный, исполнительско-деятельностный и контрольно-оценочный;

- разработана теоретическая модель организации адаптивной системы обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания, основными компонентами которой являются учебные задачи и дидактические игры;

- разработана структура урока математики для адаптивной системы обучения с учётом психолого-педагогическнх особенностей учащихся классов повышенного педагогического внимания.

Практическая значимость исследования:

- разработана методика обучения учащихся решению учебных задач, обеспечивающая эффективную организацию адаптивного обучения математике учащихся 5 — 6 классов повышенного педагогического внимания (в процессе дидактических игр);

- составлена система учебных задач с учётом психолого-педагогических особенностей учащихся классов повышенного педагогического внимания;

- составлен комплекс дидактических игр для каждого этапа учебного процесса;

Материалы исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических пособии по математике для общеобразовательных школ, а также в практической деятельности учителей и преподавателей педагогических вузов при работе со студентами.

Достоверность п обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются результатами анализа теоретических и практических аспектов исследуемой проблемы, внутренней логикой исследования, использованием методов, адекватных поставленным задачам, а также педагогическим экспериментом и статистической обработкой его результатов, подтверждающих справедливость основных положений диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Адаптивная система обучения математике в 5-6 классах повышенного педагогического внимания, основанная на использовании учебных задач в процессе игровой деятельности, направлена на развитие учащихся и повышение результативности процесса обучения, так как учебные задачи являются одним из средств умственного развития учащихся, что наиболее важно для учащихся данных классов, а дидактические игры создают благоприятную среду и комфортные условия в учебном процессе.

2. Дидактическая игра становится действенным средством организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания тогда, когда в процессе обучения целенаправленно и систематически используется комплекс дидактических игр, содержательным компонентом которых являются учебные задачи, соответствующий особенностям мотивационио-ориентировочного, исполнительско-дсятельностного и контрольно-оценочного этапов учебного процесса.

Апробация основных положений и результатов настоящего исследования проводилась в форме докладов и выступлений на научно-практических конференциях «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Тара, 2002 - 2005 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации Российского образования» (Волгоград, 2004 г.); на XXII Всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов «Математическая и методическая подготовка студентов педвузов и университетов в условиях модернизации системы образования» (Тверь, 2003 г.); на Сибирских педагогических чтениях «Проблема подготовки педагогических кадров к использованию информационных и компьютерных технологий» (Омск, 2004 г.); на заседаниях кафедры математики филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре и кафедры теории и методики обучения математике Омского государственного педагогического университета (2002 - 2005 гг.).

По теме исследования имеется 10 публикаций.

Базой исследовании явились 5-6 классы повышенного педагогического внимания школ №№3,12, детской школы-интернат им. Д.М. Карбышева г. Тары Омской области. Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап (2000-2001 гг.) - констатирующий. Посвящен теоретико-методологическому анализу нсихолого-педагогической и научно-методической литературы, который позволил: вычленить проблему, определить предмет исследования, выстроить замысел на основе научных фактов, полученных в ходе анализа; выявить и уточнить теоретические основы организации адаптивного обучения математике в классах повышенного педагогического внимания; организовать изучение и обобщение педагогического опыта школ в контексте исследуемой проблемы.

Второй этап (2002-2003 гг.) — поисковый, который включал изучение теоретических основ организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, выдвижение гипотезы и формулирование цели и задач исследования. На этом этапе разрабатывалась методика обучения учащихся 5 — 6 классах повышенного педагогического внимания решению учебных задач в условиях адаптивной системы обучения математике; разрабатывался комплекс дидактических игр, служащий основой организации учебной деятельности учащихся на уроках математики, и система учебных задач, являющихся содержательным компонентом дидактических игр.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) — обучающий, включавший организацию и проведение экспериментальной работы по оценке эффективности применения разработанной методики. На этом этапе осуществлена также обработка экспериментальных данных, проанализированы и оформлены результаты исследования.

Структура диссертации соответствует логике научного педагогического исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (180 наименований) и приложений (7). Текст диссертации содержит 29 таблиц и 21 рисунок. Диссертация изложена на 168 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы но глапс II

Во второй главе представлена методическая интерпретация теоретической концепции исследования.

1. Проблема обучения и воспитания полноценно развитой личности является центральной в педагогике и методике, она связана с поиском и использованием на уроках эффективных форм обучения, обеспечивающих школьнику активную позицию в учебной деятельности. Результативной формой обучения является дидактическая игра, одной из ведущих целей которой является развитие учащихся. Эксперимент показал, что наиболее результативным является использование в процессе обучения комплекса дидактических игр, ориентированных на различные этапы учебного процесса.

2. Разработана система учебных задач по теме «Положительные и отрицательные числа», которую необходимо включать в структуру дидактических игр. Определены основные положения разработанной методики обучения учащихся решению учебных задач:

- перед постановкой учебной задачи в классах повышенного педагогического внимания необходимо сначала рассмотреть конкретно-практические задачи, организовывая ситуации успеха и затруднения;

- в качестве одного из приемов организации обучения учащихся решению учебных задач можно выделить диалог учителя и учащихся в обучении (вербализация процесса решения задачи), то есть правильно подобранные вопросы порождают проблемную ситуацию, мотивируют учащегося к анализу фактов, поискам аналогов и выдвижению гипотез;

- обучение учащихся решению учебных задач необходимо сопровождать включением их в игровую деятельность.

3. Проведённый анализ показал, что разработанная методика обучения учащихся решению учебных задач в процессе игровой деятельности способствует повышению уровней обучаемости учащихся, умственного развития, мотивации учения и даёт положительную динамику в повышении эмоциональной комфортности учащихся классов повышенного педагогического внимания на уроках математики.

150

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основой разработки данного исследования послужили методологические и общедидактические положения, обращение к которым позволило целесообразно выбрать методы научного исследования с учётом поставленных целей и задач.

В процессе исследования полностью подтвердилась гипотеза, решены поставленные задачи и получены следующие результаты и выводы.

1. Выявлены психолого-педагогические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания, которые были учтены при разработке адаптивной системы обучения математике, характеризующиеся следующими критериями: обучаемость; обученность; учебные возможности; уровень умственного развития; способности к усвоению (темп продвижения); индивидуальный стиль (темп учебной деятельности); уровень успешности в обучении; степень готовности к учебной деятельности.

При организации адаптивной системы обучения нами были выявлены и учтены следующие психолого-педагогические особенности учащихся: особенности психического развития (сниженная мотивация учения; отсутствие волевых усилий; отсутствие навыков концентрации внимания; отсутствие навыков запоминания учебного материала; психическая расторможенность; гиперактивность; быстрая утомляемость и низкая работоспособность), особенности мыслительной деятельности (несформированность логического мышления (мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения и других); преобладание наглядно-действенного мышления; мышление либо отвлечённое, либо конкретное; более высокий уровень интуитивно-практического мышления по сравнению с логическим; низкий темп продвижения по учебному материалу), особенности организации деятельности (отсутствие интереса к предмету; низкий самоконтроль; низкая организованность учебной деятельности; отсутствие навыка планирования учебной деятельности; слабая заинтересованность в оценке).

2. Проанализированы подходы к организации адаптивной системы обучения, существующие в школьной практике. Выявлено движение к адаптивной системе обучения в работе таких педагогов-новаторов как Ш.А. Амонашвили, М.Б. Воловича, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова. Разработана теоретическая модель адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, основными компонентами которой являются учебные задачи и дидактические игры, учебные задачи в разработанной адаптивной системе обучения математике учащихся 5 — 6 классов повышенного педагогического внимания рассматриваются как содержательный компонент дидактических игр.

3. Определены роль и место дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания; уточнено понятие «дидактическая игра»: дидактическая игра — это специальное педагогическое средство обучения в виде игровой ситуации, применяемое учителем для адаптации процесса обучения и для достижения определённых дидактических целей в учебно-воспитательном процессе; разработан комплекс дидактических игр, учитывающий этапы учебного процесса (мотивационно-ориентационный, исполнительско-деятелыюстный и контрольно-оценочный).

4. Определены роль и место учебных задач в организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания. Разработана система учебных задач, направленная на умственное развитие учащихся классов повышенного педагогического внимания и включающая многоуровневые учебные задачи. В данном исследовании под системой учебных задач понимается логически стройная, оптимальная совокупность учебных задач, необходимых видов и типов, во взаимодействии обеспечивающих достиэ/сение целей обучения, способствующих организации адаптивной системы обучения математике. Разработана методика обучения учащихся классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач в процессе игровой деятельности.

5. Экспериментальная часть исследования достоверно подтвердила возможность и эффективность реализации предлагаемой методики.

Полученные научные результаты могут быть использованы в качестве теоретической основы для проведения новых исследований. Организация адаптивной системы обучения математике в 5 - 6 классах повышенного педагогического внимания, основными компонентами которой являются многоуровневые учебные задачи и дидактические игры, описанные в диссертации, может быть адаптирована к работе с учащимися любого возраста и включена в процесс обучения другим дисциплинам. Также в процессе исследования выявилась необходимость специальной подготовки педагогических кадров по использованию в учебном процессе дидактических игр и учебных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кальт, Елена Александровна, Омск

1. Александрова Э.И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе системообразующего понятия величины / Дне. . канд. пед. паук. Омск, 2004. — 223 с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. Дом 1JJ. Амонашвили, 1995.- 196 с.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели («В добрый путь, ребята!»): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 206 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьника. М., 1984. - 297 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. — 559 с. — (Б-чка серии «Ун-т школе»).

6. Антюхина А.В. Игра как социально-исторический феномен: понятие, предпосылки, функции. Автореферат дис. канд. филос. наук. — Ростов-на-Дону, 1984.- 16 с.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Мысль, 1976.- 158 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 120 с.

9. Байер И. Воспитание детей в играх // Дошкольное воспитание. — 1965.-№12.-С. 5-8.

10. Ю.БаллГ.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

11. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? — М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

12. Бибрих P.P. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе / Сб. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. — Кишинёв, 1990. — 113 с.

13. З.Блинова Т.Л. Имитационные дидактические игры как средство развития познавательного интереса учащихся в процессе обучения математикев общеобразовательной школе / Дне. . канд. нед. наук. — Екатеринбург, 2003.- 180 с.

14. Богуславская З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1991.-207 с.

15. Бодалев Л.Л. Восприятие человека человеком. — JL, 1965.— 123 с.

16. Борзова Л.П. Дидактические игры как одна из форм организации познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала па уроках истории. Дис. . капд. иед. наук: 13.00.02. -М., 2000. -227 с.

17. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении / Советская педагогика. 1965. - №7. - С. 70 - 83

18. Волович М.Б. Математика без перегрузок. М.: Педагогика, 1991. —144 с.

19. Ворончихин А.С. О понятиях «система», «элемент», «структура». — Ижевск, 1974.- 19 с.

20. Всеволодский — Гернгросс В. Игры народов СССР. — 1933. 206 с.

21. ВундтВ. Основания физиологической психологии. Вып. 1. — Пер. и док. по новейшим иссл-ям. В.Кандинский. — М.: Н.Абрикосов, 1880.— 1038 с.

22. Выготский Л.С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка//Вопросы психологии. 1966.-№6.-С. 17-23.

23. Газман О.С. В школу с игрой: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.-96 с.

24. Гильбух 10.3. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся дифференцированных классов. Киев, 1992. — 106 с.

25. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы: справ, пособие. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

26. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1991. — 174 с.

27. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Пер. с нем. Киев, 1916. - С. 7071.

28. Гуревич М.К. Индивидуально-нсихологические особенности школьников.-М.: Знание, 1988.-80 с.

29. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. - 311 с.

30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996. —544 с.31 .Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М.: Педагогика, 1988.-506 с.

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

32. Далингер В.А. Самостоятельная деятельность учащихся и её активизация при обучении математике: Учебное пособие / Омский институт повышения квалификации работников образования. — Омск, 1993.- 156 с.

33. Далингер В.А. Алгоритмический подход в обучении математике // Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении: Тез. докл. Омск: ОГПИ, 1992. - С. 32.

34. Далингер В.А., Борисова Л.П. Методические системы развивающего обучения математике в начальной школе: Учебное пособие. Омск, 2004. — 205 с.

35. Дсрбуш М.В. Учебные задачи как средство реализации деятелыюстного подхода в обучении алгебре и началам анализа. Дис. на соиск. учён. ст. канд. нед. наук. — Омск. гос. пед. ун-т. — Омск, 2002. — 149 с.

36. Дербуш М.В. Учебные и конкретно-практические задачи по курсу «Алгебра и начала анализа»: Учебные материалы. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001.-60 с.

37. Диагностика школьной дезадаптации//Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Г.Ф. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1995. — 128 с.

38. Дидактические игры па уроках (методические рекомендации) / Автор сост. А.В. Усова. Челябинск: Издательство ЧГГ1И «Факел», 1994. - 16 с.

39. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллектив, способе учеб. работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.— 191 с.41 .Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения//Педагогика. — 1998.-№2.-С. 43-45.

40. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: Педагогика, 1989. — 160 с.

41. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Ч. 1. Содержание и формы организации обучения. Новокузнецк: ИПК, 1996. — 260 с.

42. Дьяченко В.К. Формы организации процесса обучения в школе: Методические рекомендации. Красноярск, 1988. — 23 с.

43. Епишева О.Б. Общая методика преподавания математики в средней школе: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. физ.-мат. спец. пед. ин-тов. -Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1997. 191 с.

44. Егшшева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приёмов учеб. деятельности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 127 с.

45. Енишева О.Б. Специальная методика обучения арифметике, алгебре и началам анализа в средней школе: Курс лекций: Учебное пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. вузов. Тобольск: ТПГИ им. Д.И. Менделеева, 2000.-126 с.

46. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1992.-31 июля.-С. 3-6.

47. Игра // Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. — Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. 896 с.

48. Ипполитова И.Б. Методические особенности обучения математике в классах компенсирующего обучения/Дне. . канд. пед. наук. — Саранск, 1997.-148 с.

49. Каган М.С. Мир общения: Пробл. межсубъект, отношений. — М.: Политиздат, 1988.-315 с.

50. Калиновская Т.П. Педагогика равных возможностей. Учебно-методическое пособие. — Тюмень: ТОГИРРО, 1998. 94 с.

51. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. — 1961. №2

52. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. — 96 с.

53. Кальт Е.А. Использование опыта учителей-новаторов при организации адаптивного обучения математике в классах повышенного педагогического внимания / Сборник научных трудов аспирантов, соискателей и молодых учёных. Тара, 2005. - С. 33 - 36.

54. Кальт Е.А. Особенности изучения математики в классах повышенного педагогического внимания / Материалы научно-практической конференции 17-18 мая 2002 года. Тара, 2002. - С. 89 - 91.

55. КальтЕ.А. Теоретический анализ понятия «адаптация» в педагогике / Материалы научно-практической конференции 16 мая 2003 года /

56. Отв. Ред. Т.Д. Писчурникова. Тара; Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 151 -153.

57. Кальт Е.Л. Формирование математических понятий у учащихся классов повышенного педагогического внимания / Наука и образование: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции / Естественные науки. Часть 2. - Тара, 2004. — С. 13-15.

58. Кальт Е.Л. О роли дидактических игр на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания / Математика и информатика: наука и образование. — Выпуск 2. Омск, 2002. - С. 162 — 164.

59. Кальт Е.А. Дидактические игры на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания // Математика и информатика: наука и образование: Межвузовский сборник научных трудов: Ежегодник. Вып. 4. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. С. 70 - 75

60. Каптерев П.Ф. Возрастная и педагогическая психология. -М., 1999. -С. 210.

61. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. — М.: Просвещение, 1990.-94 с.

62. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Часть 2: Обучение математике через задачи и обучение решению задач. М.: Просвещение, 1977.- 144 с.

63. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Часть 1: Математические задачи как средство обучения и развития учащихся. — М.: Просвещение, 1977.- 110 с.

64. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986.- 133 с.

65. Конев А.И. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

66. Крупич В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе (методические разработки по спецкурсу для слушателей ФПК). -М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1992.- 118 с.

67. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.-280 с.

68. Кряжева И.К. Включенность личности в трудовой процесс и эмоциональное самочувствие адаптированности рабочего на производстве // В кн. Социально-педагогические проблемы производственного коллектива. — М.: Наука, 1983. С. 23-25.

69. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. 76 с.

70. Кумарипа Г.Ф., Вайнер М.Э., Выонкова Ю.Н. и др.; Под ред. Кумариной Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

72. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. М., 1983, Т. 1. - 391 е., Т.2. - 318 с.

73. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1951.-Т. 1.-С. 63.

74. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов шк. № 587 г. Москвы. Мн.: Народная асвета, 1990. - 174 с.

75. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

76. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество. — М.: Новая школа, 1995. - 240 с.

77. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики: Уч. пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. ин-тов / Е.И. Лященко, К.В. Зобкова, Т.Ф. Кириченко и др.; Под ред. Е.И. Лященко. М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

78. Макаренко А.С. Воспитание в советской школе. М: Просвещение, 1966.-255 с.

79. Манвелов С.Г. Конструирование современного урока математики. Кн. для учителя / С.Г. Манвелов. М.: Просвещение, 2002. — 175 с.

80. Математика: Учеб. для 6 кл. сред. шк. / Н.Я. Виленкин, А.С. Чесноков, С.И. Шварцбурд, В.И. Жохов. -М.: Просвещение, 1991. —256с.

81. Математика: Учеб. для 5 кл. сред. шк. / Н.Я. Виленкин, А.С. Чесноков, С.И. Шварцбурд. М.: Просвещение, 1984. — 224 с.

82. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Головное изд-во издательского объединения «Вища школа», 1987.-224 с.

83. Менчинская Н.А. Психология применения знаний к решению учебных задач. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -416 с.

84. Менчинская Н.А. Задачи в обучении. Пед. энцикл. / Под ред. И.А. Каирова и др. М., 1965. - Т.2. - С. 62 - 66.

85. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.— 316 с.

86. Метельский Н.В. Дидактика математики: Общая методика и её проблемы. Учебное пособие для вузов. — 2-е изд, перераб. М.: Изд-во Белорусского госуниверситета, 1982. — 256 с.

87. Методика преподавания математики в средней школе: общая методика / Сост. Черкасов Р.С. и др. М.: Просвещение, 1985. - 336 с.

88. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 112 с.

89. Мирошок М.В. О развивающих функциях задач в обучении математики // Повышение эффективности обучения математике в школе: Книга для учителей: Из опыта работы / Сост. Г.Д. Глейзер. — М.: Просвещение, 1989.-С. 112-117.

90. Морозова П.В. Дифференцированный подход к организации психологической службы учебного коллектива // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. - № 1. С. 20 - 25.

91. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. -Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. 262 с.

92. Мешков К.И., Семуишн А.Д. Функции задач в обучении // Математика в школе. — № 3. 1971. — С. 4 - 7.

93. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов/Под ред. НЛО. Шведовой. М: Рус. яз., 1984. - 816 с.

94. Орлов В.И. Методы обучения в средней специализированной школе. 4.2. -М.: Типография ЦУМКа Центросоюза, 1993.- 134 с.

95. Орлов В.И. Процесс обучения: Природа, противоречия, принципы. М.: Моск. ун-т потреб, кооперации, 1995. - 61 с.

96. Орлова Т.Ф. Учебно-познавательные задачи как средство развития интеллектуальных умений при обучении химии на подготовительном отделении вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1990. 17 с.

97. Паск Г. Адаптивные системы обучения. М., 1969. - 270 с.

98. Педагогический словарь. В 2 т./Гл. редактор И.А. Каиров. М.: Акад. пед. наук, 1960. -Т.1. - 774 с.

99. Перевощнкова Е.Н. Взаимосвязь обучения алгебры и геометрии в процессе решения задач в 6-8 классах: Автореферат дис. . канд. пед. наук. — М., 1981.-21 с.

100. Петерсон Л.Г. Дидактические принципы развивающего обучения. «Школа 2000.» Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг//Под ред. Г.В.Дорофеева, И.Д. Чечель. М.: УМЦ «Школа 2000.», 2002. - Выи. 4. - 272 с.

101. Пидкасистый П.И., ХайдаровЖ.С. Технология ифы в обучении и развитии. М.: PJIA, 1996. - 136 с.

102. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 135 с.

103. Пойа Д. Как решать задачу. 2-е изд. М., 1961. - С. 185 - 190.

104. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. — М.: Наука, 1970. — 452 с.

105. Протас Е.С. Компенсирующее обучение в России: Сборник-действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. -М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1997. 160 с.

106. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М.: Педагогика, 1975. 184 с.

107. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Вестник Харьковского университета. 1978. - №171. -С. 114-124.

108. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т. 1: А М / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. — 608 с.

109. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

110. Руд и к П.А. Игры детей и их педагогическое значение. М.: Академия наук РСФСР, 1948. - 64 с.

111. Рузин Н.К. Методика обучения и стимулирования поисковой деятельности учащихся по решению школьных математических задач: Учебное пособие. Горький: ГГПИ им. Горького, 1989. - 80 с.

112. Рузин Н.К. Задача как средство и цель обучения математике // Математика в школе. — № 4. — 1980. С. 13 — 15.

113. Самарин 10.А. Стиль умственной работы старших школьников// Известия АПН РСФСР. 1948. - Вып. 17.-С. 3 -31.

114. Саранцев Г.И. Теоретические основы методики упражнений по математике в средней школе: Автореферат докторской диссертации пометодике преподавания математики. — JL: Изд-во Ленинградского пединститута, 1987.-36 с.

115. Сатьянов П.Г. Задачи графического содержания при обучении алгебре и началам анализа // Математика в школе. — № 1. — 1987. С. 36 — 60.

116. СелевкоГ.К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. — 1998. — 223 с.

117. СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. -255 с.

118. СелькинаЛ.В. Решение нестандартных задач в начальном курсе математики как средство формирования субъекта учебной деятельности: Дис. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. — Пермь, 2001. — 182 с.

119. Семёнов В.Г. Динамическая классификационная модель игр. — Киев, 1984.-121 с.

120. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Изд-во «Логос», 1999. — 272 с.

121. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. — М., 1958. — 317 с.

122. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966. — С. 209 — 218

123. Спенсер Г. Статьи о воспитании / Пер. с англ. М.А. Энгельгарта. — СПб: Школа и жизнь, 1914 (Беспл. прил. к № 8 газ. «Школа и жизнь» за 1914 г.). Вып. 1.- 176 с.

124. Степанова О.А. и др. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.-272 с.

125. Стрелкова Е.А. Игра это серьезно!//Начальная школа: плюс — минус. - 2001. - №4. С. 3 - 7.

126. Суворова С.Б. Упражнения в обучении алгебре (6-8 классы): Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1977. 47с.

127. Суртаев Б.М. Взаимосвязь химии и туризма как средство формирования активных форм социальной адаптации учащихся: Диссертация на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Тобольск, 1996. - 158 с.

128. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: «Радянска школа», 1974.-288 с.

129. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

130. Тарасов К.Г., Дичёв Т.Г. Проблема адаптации и здоровье человека. -М.: Наука, 1976.-43 с.

131. Томашевский КА Задача как дцдактичсская кагегория // Педагогика, 1971. -№9.-С.45-53.

132. ТулькибаеваН.Н., ТрубайчукЛ.В., БольшаковаЗМ., Бормотова М.М. Инновационные процессы в образовании. Ч. 1. — М.: Издательский Дом «Восток», 2002. 280 с.

133. Тюхтип B.C. Отражение, системы, кибернетика. — М.: Мысль, 1972.-255 с.

134. Уёмов А.И. Система и системные исследования//Проблемы методологии системного исследования. -М., 1975. — С. 13-17.

135. Устиненко В.И. Игра и эстетическая деятельность / К вопросу генетической общности игровой и эстетической деятельности в культуре. Автореферат дис. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. М., 1969. — 24 с.

136. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.: Гранд: Фаир Пресс, 2004. - 574 с.

137. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородцева. М.: Мысль, 1975. - 277 с.

138. Фоминых Ю.Ф., Плотникова Е.Г. Педагогика математики. -Пермь: ПГУ, 2000. 460 с.

139. Формирование готовности учащихся к творческой деятельности // Теория и практика современного образования / По материаламмеждународной конференции, посвященной памяти академика РАО И.Я. Лернера. Тула, 1997.- 103 с.

140. Фребель Ф. Воспитание человека. — М. — 123 с.

141. Фридман Л.М., Турецкий Е.И. Как научиться решать задачи: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

142. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М.: Педагогика, 1977. 207с.

143. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореферат диссертации доктора педагогических наук. М., 1971. -54 с.

144. Хейзинга Й. Человек играющий. М.: ЭКСМО - ПРЕСС, 2001. —352 с.

145. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования деления. — 2-е изд. СПб, 2002. — 264 с.

146. Царёва С.Е. Обучение решению текстовых задач, ориентированное на формирование учебной деятельности младших школьников. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. 136 с.

147. ШамоваТ.И., Давыдепко Т.М. Управление общеобразовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.

148. Шаров А.С. Психология познания человека: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1994. - 130 с.

149. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

150. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М., 1992. —238 с.

151. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 с.

152. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980. — 94с.

153. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979. - 136 с.

154. ШевченкоСГ. Коррскцпонноразвивающсс обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционио-развивающего обучения. — М.: Гумаиит. изд. центр ВЛЛДОС, 1999. — 136 с. — (Коррекциопная педагогика)

155. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании// Собр. соч.: В 7 тт. Т. 6, 1957.-С. 302.

156. Шмаков С.Л. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций/ С.Л. Шмаков, И Безбородова. М.: Новая школа, 1993. - 80 с.

157. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. — М.: Просвещение, 1994.-238 с.

158. Шохор-Троцкий С.И. Методика арифметики для учителей начальных школ.-М., 1915.-321 с.

159. Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С 123 - 130 с.

160. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.: ВЛЛДОС, 1999.-360 с.

161. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

162. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. шк., 1972.216с.

163. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. Методические проблемы современной науки. — М.: Наука, 1987. 392 с.

164. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1998.-272 с.

165. Яковлева И.М. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условий эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе (на примере дидактической игры при обучении иностранному языку) / Автореферат дис. . канд. пед. наук. — Курган, 2000. 187 с.

166. ЯмбургЕ.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1997. 352 с.

167. Gomm Л. The Traditional Gammes of Ingland, Scotland and Iraland Lool.-L., 1898.- 190 c.169