Педагогические условия дистанционного сопровождения образовательной деятельности обучающихся во время летних каникул

Мусихин, Игорь Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия дистанционного сопровождения образовательной деятельности обучающихся во время летних каникул

Автореферат

Автор научной работы: Мусихин, Игорь Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия дистанционного сопровождения образовательной деятельности обучающихся во время летних каникул"

к г/

Мусихин Игорь Александрович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ДИСТАНЦИОННОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ВО ВРЕМЯ ЛЕТНИХ КАНИКУЛ (НА ПРИМЕРЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 Ш.Р ш

Томск-2012

005012555

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Научный руководитель:.

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, Синенко Василий Яковлевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лидия Игнатьевна Холева

доктор психологических наук, профессор Ольга Михайловна Краснорядцева

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ом.ГУ имени Ф.М. Достоевского»

Задита состоится 15 марта 2012 года в 14.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.267.20 при ФГБОУ В110 «Национальный исследовательский Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан 13 февраля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессо

Малкова Ирина Юрьевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные инновационные процессы и развитие информационно-коммуникационных средств ставят перед школой сложные задачи, когда, следуя требованиям времени, необходимо внедрять новые образовательные технологии, меняющие подходы к выбору принципов обучения, усилению личностно-ориентированной направленности и непрерывности образования. Когда важным становится не только то, что знают выпускники на выходе из школы, но и как они умеют использовать свой потенциал.

Реалии современного времени, обусловленные стремительным научног техническим прогрессом, привели к новому социальному заказу как со стороны государства, так и со стороны вузов и производства - школа должна в максимальной степени создать условия для подготовки выпускника, обладающего навыками научной и исследовательской работы, способного самостоятельно решать поставленные перед ним задачи и владеющего иностранным языком.

Проблема интенсификации учебно-познавательной деятельности средствами когнитивного процесса обучения учащихся достаточно давно находится в центре внимания научной общественности: В.П. Белогрудовой, В. К. Дьяченко, JI.B. Жаровой, З.И. Калмыковой, И.Г. Кочергиной, Г.Ю. Ксензовой, С.Ю. Курганова, М.И. Махмутова, Г.С. Меркина, М.А. Чошанова, Н.Соорег, J.C. Valentine, К. Charlton, A. Barnett, J. Conant, J. Eccles, F. Wigfield, В. Heyns, H.W. Stevenson, B.A. Wasik, G. Yair и др. Предлагаемый для ее решения диапазон приемов интенсификации учебно-познавательной деятельности, применяемых в настоящее время, хорошо изучен мировым научным сообществом.

Большинство современных педагогических технологий личностной ориентации педагогического процесса пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка, нацелены на учет его интересов и развитие творческих способностей, но в рамках учебного года. В трудах зарубежных ученых в отличие от отечественных можно найти много материалов, посвященных изучению и оценке потенциальных возможностей использования летнего периода времени как для развития творческих способностей учащихся, так и для создания условий с целью устойчивого повышения учебных достижений учащихся к началу нового учебного года.

Интерес, проявляемый в последнее время к проблеме использования методов обучения учащихся в летнее время, обусловлен изменениями задач в деятельности средней школы, что нашло отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых: В.В. Загорский, K.L. Alexander, D.R. Entwísle, С. Horsey, G.R. Austin, B.G. Rogers, M. LeTendre, H.H. Walbesser, G.D. Borman, M. Boulay, J. Kaplan, G. Hewes, R.A. Fairchild, D. Chaplin, T. Chin, H. Cooper, J.W. Dougherty, S. Feldman, J. Laird, D. Harrington-Lueker, B. Heyns, J. Brett, A. Mollison, G. Yair. От школы и учителя в значительно большей степени тре-

буется не только развить умения и сформировать навыки, предусмотренные программой обучения, но и в первую очередь научить обучающихся пользоваться ими творчески.

Переориентация задач школьного обучения в свою очередь вызвана теми инновационными, социально-экономическими и политическими изменениями, которые происходят в жизни российского государства. Современное общество в гораздо большей степени нуждается в активной и инициативной личности, умеющей творчески мыслить, способной принимать нестандартные решения, быстро и адекватно реагировать на ситуацию. По мнению О.И. Агаповой, A.A. Андреева, О.Н. Антипиной, В.В. Дровиной, JI.B. Жаровой, А.Е. Капаевой, И.Г. Пустильника, G.D. Barman, L. Rachuba, R.A. Fairchild, М. Boulay, J. Kaplan, Т. Chin, M. Phillips, J.W. Dougherty, J.A. Durlak, R.P. Weissberg, D. Harrington-Lueker, B. Heyns, R.L. Worsnop, летняя деятельность учащихся должна занять в практике обучения достойное место, ибо в отличие от традиционных приемов она в гораздо большей степени ориентирована на формирование у обучаемых самостоятельности, предприимчивости и находчивости, социальных свойств личности, наиболее полно востребованных в современной жизни.

В современных исследованиях Ю.Г. Любимцева, И.Г. Кочергиной, J1.B. Жаровой, JI.A. Беляевой, О.И. Агаповой, В.А. Wasik, D. Scott-Jones, J.A. Durlak, R.P. Weissberg, T. Chin, M. Phillips, G. Borman, L. Rachuba, G. Hewes, M. Boulay, J. Kaplan, J.V. D'Agostino, D.P. Baker, M. Akiba,

G.K. LeTendre и A.W. Wiseman содержатся указания на тот факт, что роль самостоятельного обучения, наряду с другими вновь образующимися деятельно-стями, сопровождает человека в течение всей его жизни и служит «инструментом» развития личности. Это подтверждает практика, которая наглядно демонстрирует, что наибольших успехов в учении обучающиеся достигают в том случае, если их деятельность прямо или косвенно связана с их внутренней мотивацией и интересом.

В таких условиях возникает ситуация, при которой востребованы современные педагогические технологии, соответствующие стоящими перед школой целями и задачами. Создание новых технологий обучения, смещающих акцент роли учителя с доминирующей на партнерскую, способствует организации самостоятельной когнитивной деятельности учащихся. Такие технологии, направленные на реализацию целей обучения, будут способствовать выполнению задач, поставленных обществом перед образованием. Вопросы целеполагания в педагогике получили развитие в трудах таких ученых, как П.К. Анохин, И.Л. Бим, A.C. Беляева, А.И. Воеводская, Н.К. Гончаров, В.И. Загвязинский, A.A. Измайлов, В.Г. Кузовлев, А.Н. Леонтьев, Т.К. Платонов, Л.И. Рувинский,

H.H. Трубников, R. Farley, В. Heyns, D. Levine, A. Purvis, G. Yair и др.

Несмотря на широкое представление технологий организации летнего обучения и анализа их эффективности как для преодоления учебных дефицитов учащихся, так и для развития их учебной успешности в исследованиях зару-

бежных ученых: G.R. Austin, B.G. Rogers, H.H. Walbesser, G.D. Borman, G. Hewes, L., Rachuba, J. Kaplan, M. Boulay, J. Brohy, T. Chin, M. Phillips, J.A. Durlak, R.P. Weissberg, J. Eccles, F. Wigfield, O. Schiefele, J. L. Epstein, S. Feldman, J. Laird, K.M. Gold, B. Heyns, M. Lazarn, D.J. Maclver, D.A. Reuman, S.R. Main, J. Nicholls, D. Scott-Jones, D. Stipek, B.A. Wasik, G.Yair, - совокупность перечисленных вопросов оставляет неразрешенными противоречия, возникающие в современных условиях при разработке технологии летнего обучения, имеющей своей целью как активизацию и развитие образовательной деятельности учащихся, так и мотивацию слабоуспевающих учеников к преодолению своих учебных дефицитов к началу учебного года без непосредственного контакта с учителем. Это подтверждается дефицитом эффективных технологий дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся как в отечественной, так и в зарубежной практике.

Актуальность исследования объясняется необходимостью преодоления следующих противоречий:

- между современными требованиями общества к выпускнику средней школы, объективно существующей потребностью в самостоятельном приобретении знаний, умений и компетенций современного молодого человека и преобладанием традиционных технологий обучения, не учитывающих потенциал летнего времени в качественном и творческом развитии учащегося;

- между необходимостью субъекта обучения целенаправленно планировать свою учебную деятельность и нести ответственность за ее продуктивную реализацию и существующим характером отношений между учителем и учащимся;

- между необходимостью максимальной реализации индивидуальных потребностей и интересов учащегося при обучении в школе и сложившейся практикой процесса обучения;

- между необходимостью развития у учащихся навыков научно-исследовательской работы и общепринятыми подходами организации учебного процесса в школе, при котором у учащихся старших классов не остается достаточного времени на данный вид деятельности в течение учебного года.

Проблемой исследования является обеспечение таких условий организации учебного процесса, которые бы позволили снять указанные выше противоречия.

Объектом исследования является процесс организации обучения и самообучения учащихся старших классов во время летних каникул.

Предмет исследования: создание педагогических условий, мотивирующих обучающихся к самостоятельному овладению учебным предметом в период летних каникул посредством учета их собственного способа активного познания окружающего мира.

Гипотеза исследования: актуализация ранее полученных знаний, умений и навыков, совершенствование общеучебных компетенций, развитие потенци-

альных возможностей учащихся будет осуществляться с большей эффективностью, если

- личностно-ориентированная технология дистанционного сопровождения образовательной деятельности обучающихся в летний период будет учитывать анализ интересов, склонностей и возможностей учащегося;

- летняя образовательная деятельность, основанная на интересе, будет направлена на

. усиление мотивации обучающегося к самообучению,

. активизацию познавательной деятельности,

• увеличение творческого потенциала учащегося,

• самостоятельное мышление, нахождение и решение проблемы, с привлечением для этой цели ранее полученного опыта и знаний из различных предметных областей,

• прогнозирование результатов и возможных последствий гетерогенных вариантов решения, установление причинно-следственных связей;

- субъект-субъектный характер взаимодействия между учителем и учеником будет предполагать партнерские, равные отношения в реализации целей обучения.

Цель исследования: выявить педагогические условия организации эффективной работы учащихся во время летних каникул посредством создания лич-ностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения образовательной деятельности обучающихся в этот период.

Задачи исследования:

- провести анализ научно-педагогической литературы по направлениям, связанным с организацией летней образовательной деятельности учащихся, направленной на развитие их творческой и учебной успешности, преодоление учебных дефицитов;

- определить возможности совершенствования процесса самостоятельного обучения с точки зрения целеполагания;

- разработать личностно-ориентированную технологию дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности обучающихся, позволяющую активизировать их творческие способности, обеспечить когнитивный процесс обучения и способствовать преодолению учебных дефицитов учащихся;

- определить оценивающие критерии, которые бы позволили судить о качественных изменениях учебной успешности учащихся и степени активности учащегося в осуществлении своей образовательной деятельности, произошедших в результате применения личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся;

- проверить разработанную технологию на примере экспериментального обучения учащихся старших классов иностранному языку в период летних каникул;

- создать математическую модель, оценивающую результативность применения личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся и осуществляющую прогноз динамики учебных достижений учащихся в дальнейшем.

Методологической основой исследования являются философские принципы научности, системности; психологические учения о развитии личности, общая теория деятельности, психологическая теория деятельности личности и ее продуктивной активности, теория психологической структуры личности, идеи гуманизации образования. В процессе исследования мы опирались на анализ организации индивидуального подхода, проведенный A.A. Кирсановым, И. Унт, J. Bacon, G. Borman, J.Q. Easton, J. Nagaoka, M. Roderick, а также использование возможностей реализации индивидуального подхода в процессе организации обучения, изложенных И.А. Зимней, З.И. Калмыковой, Б.Т. Лихачевым, В.П. Кузовлевым, А.Г. Маслоу, С.Ю. Николаевой, Е.И. Пассо-вым, A.A. Плигиным, В.Г. Разумовским, В.Я. Синенко, Д.И. Фельдштейном, И.С. Якиманской, Г.М. Якобсоном, В.Я. Якуниным и др. Большую помощь в осмыслении исследованных проблем оказали идеи о разработке и внедрении личностно-ориентированных летних программ, изложенные в трудах К. Alexander, G. Borman, М. Boulay, Н. Cooper, J. Dougherty, J.B. Heyns, J. Nicholls, L. Rachuba, R. Weissberg; использования метода проектов в учебной деятельности, описанные В.П. Белогрудовой, Т.Е. Сахаровой, В.В. Санкиной, К. Фрей. В работе использованы элементы методики преподавания иностранных языков, освещенные в трудах таких ученых, как М.А. Ариян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Т.Н. Игнатова, М.А. Измайлов, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, E.H. Соловова, А.Х. Степанян, B.C. Цетлин, М.А. Шамов. В качестве аналитического инструментария для оценки эффективности применения личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся использовался аппарат мета-анализа, разработанный и описанный в работах Н. Cooper, К. Charlton, S. Greathouse, J. Lindsay В. Nye, Paul Т. von Hippel, и модифицированная нами методика определения степени активности учащегося в осуществлении своей образовательной деятельности, предложенная Н.В. При-мчук и Н.В. Седовой.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов:

- теоретический анализ научной литературы и обобщение педагогического опыта по проблемам исследования;

- диагностические методы: анкетирование, беседы, интервьюирование, тестирование, математическое моделирование;

- педагогическое наблюдение за деятельностью и достижениями учащихся;

- педагогическое моделирование;

- педагогический эксперимент.

Логика и этапы исследования.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа (1998-2010 гг.).

- Первый этап (1998-2007 гг.) - накопление материала по теме исследования, констатация состояния проблемы в теории и практике педагогических исследований, подготовка базы для экспериментальных исследований, проведение констатирующего эксперимента: разработка содержания анкет, мониторинг интересов и склонностей учащихся, проведение анкетирования, анализ материалов, полученных в ходе его проведения, интервьюирование.

- Второй этап (2005-2008 гг.) - математическое моделирование расчета оптимальных значений учебных достижений учащихся после летних каникул и прогнозирования динамики учебных достижений при последующем обучении. Анализ достоверности и устойчивости описываемой модели к влиянию внешних факторов. Разработка критериев оценки образовательной деятельности учащихся и методики определения степени их активности в осуществлении своей образовательной деятельности. Разработка личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся старших классов.

- Третий этап (2008-2010 гг.) - анализ и корректировка полученных результатов, оформление результатов экспериментальной работы по внедрению личностно-ориентированной технологии дистанционного летнего сопровождения образовательной деятельности учащихся, уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.

Базой для исследования явились МБОУ «Технический лицей при Сибирской государственной геодезической академии», ГОУ ВПО «Сибирская государственная геодезическая академия», МБОУ «Лицей № 136».

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем:

1. Разработан подход к реализации выявления интересов и склонностей учащихся: обучающиеся выступают активными субъектами процесса самообучения, саморегуляции и выбора собственной траектории развития.

2. Выявлены особенности формирования летних индивидуальных и групповых проектов учащихся, в основе которых лежит анализ общих интересов, предпочтений и взаимоисключающих дефицитов обучающихся.

3. Предложена, экспериментально проверена.и внедрена в учебный процесс личностно-ориентированная технология дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся, которая предусматривает непосредственное участие учащихся в постановке целей, выборе средств и методов самообучения на основе анализа интересов и склонностей субъектов обучения при непосредственной поддержке педагога.

4. Расширены возможности использования математического аппарата для оценки результативности реализации личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащих-

ся, который представляет собой набор количественных критериев, позволяющих осуществлять как априорную оценку динамики учебных достижений учащихся, так и апостериорное оценивание полученных результатов.

5. Уточнена методика определения степени активности учащегося в осуществлении своей образовательной деятельности, заключающаяся в критериальном и количественном оценивании деятельностного содержания и смыслового наполнения образовательной деятельности учащегося.

Теоретическая значимость работы:

1. Педагогическая теория дополнена типологией школ, осуществляющих обучение в летний период времени.

2. Уточнены понятия «образовательная деятельность учащихся», «учебно-познавательная деятельность учащихся», «индивидуальная образовательная траектория», «дистанционное сопровождение».

3. Рассмотрены критерии определения степени активности учащегося в осуществлении своей образовательной деятельности.

4. Материалы исследования могут быть использованы для дальнейшего анализа проблемы развития образовательной деятельности учащихся старших классов во время летних каникул и разработки соответствующих технологий обучения.

Практическая значимость работы.

В процессе реализации диссертационного исследования были разработаны, апробированы и внедрены в практику методические рекомендации по применению личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся в приложении к другим предметам школьной программы, сформулированы принципы формирования содержательной части летних проектов учащихся.

Результаты исследования могут быть использованы при организации обучения в летний период времени для занятий как со слабоуспевающими, так и с одаренными учащимися.

Материалы диссертационной работы могут стать основой для совершенствования организации учебного процесса, ориентированного на развитие степени активности учащегося в осуществлении собственной образовательной деятельности, личностного потенциала учащихся и сетевого взаимодействия образовательных учреждений среднего и высшего образования. Полученные результаты могут использоваться при построении личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся для решения педагогических задач, активизации деятельных и творческих способностей обучающихся в таких предметных областях, как история, литература, астрономия, информатика и ИКТ, география и т. п. Возможности дистанционного обучения в летний период времени позволяют организовать такую работу не только в рамках одного учебного учреждения, но и в более широких границах (район, город, область и т. д.).

Обоснованность и достоверность научных положений. В ходе диссертационного исследования надежность полученных результатов обоснована большим объемом наблюдений и продолжительностью констатирующего эксперимента, точностью математического моделирования относительно фактических данных, полученных в ходе эксперимента, результатами практического применения разработанной личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ потребностей и интересов обучающихся в начале учебного года, мониторинг их склонностей и преобладающих видов деятельности в течение учебного года конкретизирует направление индивидуальных приоритетов учащихся, учет которых в процессе обучения во время летних каникул способствует эффективной реализации образовательного процесса.

2. В основу обучения в летний период положено личносгио-ориентиро-ванное обучение, осуществляемое как ценностно-смысловой процесс межсубъектного общения, формой организации которого выступает диалог.

3. Особенность личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся состоит в том, что она ориентирована на создание педагогических условий, меняющих отношение к изучаемому предмету путем интеграции педагогических задач технологии с интересами и потребностями учащегося, что позволит ему проявить в работе творческий подход, способствующий формированию механизма осознанного самообучения.

4. Личностно-ориентированная технология дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся эффективна при условии, если на уровне содержания и организации она основывается на учете ранее выявленных интересов, склонностей и потребностей субъекта обучения.

Личный вклад автора заключается в разработке, обосновании и апробации личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности обучающихся основе проектирования и развертывания индивидуальных образовательных траекторий учащихся старших классов средней школы как средства формирования ключевых общеучебных компетенций, повышения уровня учебной мотивации и рефлексии; в выделении критериев оценки эффективности описываемой технологии и принципов проектирования индивидуальных образовательных траекторий в условиях летнего обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных, российских, региональных и городских научно-практических конференциях и семинарах: Городской семинар «Методы и технологии работы с интеллектуально одаренными детьми» (г. Новосибирск, 2008 г.), Городская научно-практическая конференция «Современные подходы к преподаванию английского языка в сред-

ней школе в рамках диалога культур» (г. Новосибирск, 2008 г.), Всероссийская научно-методическая конференция «Инновационные системы обучения одаренных детей в современной российской школе» (г. Новосибирск, 2008 г.), V Городская научно-практическая конференция «Информатизация как условие развития единого информационно-образовательного пространства г. Новосибирска» (г. Новосибирск, 2008 г.), IV Международная научно-практическая конференция «Современные информационные технологии и ИТ-образование» (г. Москва, 2009 г.), XII Международная научно-практическая конференция «Инновационные ресурсы развития современного урока» (г. Новосибирск, 2009 г.), Всероссийская научно-методическая конференция «Профильное обучение в современной российской школе» (г. Новосибирск, 2009 г.), VIII Международная научно-практическая конференция-выставка «Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития» (г. Томск, 2009 г.), Областная научно-практическая конференция. «Профильное обучение: тенденции и перспективы (опыт регионального управления)» (г. Новосибирск, 2009 г.), Региональная научно-методическая конференция «Актуальные вопросы модернизации высшего образования» (г. Новосибирск, 2010 г.), Региональный научно-практический семинар «Современные информационные и коммуникационные технологии в организации образовательного процесса» (г. Новосибирск, 2010 г.), VI Красноярский городской форум (г. Красноярск, 2010 г.).

Результаты исследования отражены в 11 публикациях автора, из них в журналах, рецензируемых ВАК Минобрнауки РФ, - 4 публикации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 10 приложений, содержит 39 рисунков, 32 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлены обоснование выбора проблемы, актуальности темы исследования, обозначение объекта, предмета, цели и задач исследования, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Проблемы и психолого-педагогические основы реализации обучения в летний период времени» представлены подходы к пониманию сущности организации летней образовательной деятельности учащихся с точки зрения:

- их роли в снижении потери учащимися большой части полученных знаний за время продолжительных летних каникул;

- развития творческих способностей учащегося, учитывающих его внутренние запросы, интересы и склонности;

- преодоления учебных дефицитов учащихся.

В разделе 1.1 представлен анализ проблем непропорционального развития учащихся во время летних каникул в рамках традиционного учебного года, показано положительное влияние увеличения продолжительности учебного года

на сглаживание проблемы «летнего забывания» и преодоление учебных дефицитов учащихся (Н. Hooper, К. Alexander, G. Borman, J. Lindsay, D. Entwisle, L. Olson, N. Kabbai, C. Horsey, M. Boulay, J. Kaplan, M. Dowling, R. Fairchild, K. Charlton и др.).

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, выделено три возможных пути увеличения продолжительности учебного года (К. Alexander, D. Entwisle, G. Austin, В. Rogers, H. Walbesser, G. Borman, L. Rachuba, G. Hewes, H. Cooper, К. Charlton, S. Greathouse, J. Lindsay, B. Nye, L. Cavell и др.):

1) организация летних школ и курсов, которые согласно исследованиям зарубежных специалистов могут снизить степень «летней потери знаний» учащихся на 10-15 % от фиксируемых значений в начале учебного года;

2) увеличение продолжительности учебного года с обычных 175-180 до 200 и более учебных дней, включая три или более учебные недели в летний период;

3) увеличение продолжительности учебного года происходит за счет организации системы круглогодичного обучения учащихся в рамках модифицированного учебного года, в котором традиционный учебный график меняется на более сбалансированный, когда менее продолжительные учебные периоды чередуются с равномерными по продолжительности каникулами в течение всего календарного года.

Сравнительный анализ путей увеличения продолжительности учебного года показал, что второй и третий подходы подразумевают коренные изменения в традиционном графике учебного года. Организация летних школ и курсов позволяет решить проблему непропорционального развития учащихся во время летних каникул, преодоления учебных дефицитов и развития учащихся без какой-либо значительной модификации существующего графика учебного года. В ходе анализа психолого-педагогической литературы стало возможным установить, что продолжительные летние каникулы значительно сказываются на разрыве в учебных достижениях между учащимися из различных социальных слоев (G. Borman, M. Boulay, M. Lazarhn). Причем разрыв увеличивается не за счет различной скорости усвоения учебного материала учащимися в течение учебного года, а в зависимости от того, как они проводят свое лето.

В разделе 1.2 обобщен опыт работы и приведены результаты функционирования зарубежных и отечественных летних школ (А.Н. Колмогоров, И.Г. Журбенко, Г.В. Пухова, О.С. Смирнова, C.B. Смирнов, A.A. Никитин, J. Dougherty, G. Borman, L. Rachuba, G. Hewes, B. Heyns, A. Mollison, J. Brett и др.); предложена типология школ летнего обучения учащихся.

Изучение типологической группировки показало, что в организации работы летних школ не оценены возможности организации летней образовательной деятельности субъектов обучения с использованием дистанционных форм со-

провождения обучающихся, которые могут значительно расширить круг детей, вовлеченных в данный вид образовательной деятельности.

На основе сравнительного анализа принципов организации летних школ и образовательных курсов стало возможным:

- продемонстрировать, что проблемы, характерные для зарубежной образовательной системы, являются актуальными и для российской школы. Сопоставление зарубежных и отечественных статистических данных показало, что 23-44 % российских детей находятся в пограничной группе учащихся, подверженных отрицательному влиянию продолжительных летних каникул на их учебные достижения;

- показать эффективность применения летних образовательных программ как в преодолении учебных дефицитов у слабоуспевающих учащихся, так и для развития творческих способностей продвинутых учеников;

- установить, что увеличение продолжительности учебного года на 20 %, подкрепленное новыми, личностно-ориентированными образовательными программами, способно оказать ощутимое воздействие на качество обучения.

В разделах 1.3, 1.4 рассмотрены и уточнены сущности понятий «образовательная деятельность», «учебно-познавательная деятельность учащихся», «индивидуальная образовательная траектория», описаны критерии оценивания образовательной деятельности учащихся, приведена методика определения степени активности учащегося в осуществлении образовательной деятельности.

Анализ научно-педагогической литературы, посвященной альтернативным подходам к обучению и организации летней образовательной деятельности учащихся, направленной на развитие их учебной успешности и преодолении учебных дефицитов, позволил прийти к заключению, что отечественными и зарубежными специалистами в области организации и внедрения обучения в летнее время оставлены без должного внимания современные возможности дистанционных форм сопровождения летней образовательной деятельности учащихся, направленных на развитие их творческих способностей, учебной успешности и преодоление учебных дефицитов.

Вторая глава «Организация процесса дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся» рассматривает возможности применения форм дистанционного сопровождения учащихся в период летних каникул, выделяет педагогические условия, создающие благоприятную среду для развития образовательной деятельности учащихся; описывает констатирующий эксперимент; дает оценку эффективности использования летних видов образовательной деятельности на развитие и учебные достижения учащихся, представляет разработанную личностно-ориентированную технологию дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся.

В разделе 2.1 рассмотрено определение понятия «дистанционное сопровождение», сформулированы цели и изложены проблемы, возникающие при дистанционном взаимодействии педагога с учащимся. Представлены принципы

сбора относительно точной информации, характеризующей основные интересы и склонности учащихся для реализации индивидуально-дифференцированного подхода в летнем дистанционном обучении, основанного на индивидуальных особенностях субъекта обучения. Раскрыты подходы в формировании психолого-педагогическоЙ поддержки процесса дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся и принципы формирования тем летних исследовательских проектов. Приведены ведущие педагогические условия летнего дистанционного сопровождения образовательной деятельности обучающихся во время летних каникул.

Раздел 2.2 описывает виды и результативность летней образовательной деятельности учащихся в рамках предлагаемой технологии дистанционного сопровождения процесса обучения. Дается обоснование необходимости ведения летней переписки учащихся с учителем, приведены примеры качественных изменений ключевых компетенций учащихся, возникших в результате направленного влияния на субъект обучения. Приводится анализ эффективности ведения летней переписки с учителем на учебные достижения учащихся различных гомогенных групп. Показано, как использование переписки между учащимися и учителем позволяет сократить объем учебного времени, уделяемого на повтор ранее пройденного материала в начале учебного года, выстроить траекторию педагогической деятельности учителя, направленную на концентрацию внимания при повторе ранее пройденного материала на выявленных в ходе летней переписки учебных дефицитах учащихся.

Описаны принципы выявления учащихся способных к ведению исследовательской, научно-исследовательской, поисковой и частично-поисковой деятельности, склонностей субъекта обучения к индивидуальной / групповой работе над летним проектом. Приведены принципы формирования содержательной части летних заданий. Описаны этапы формирования относительно точной информации об учащихся и принципы деления их на группы. Даны рекомендации по разработке индивидуальной образовательной программы для каждого учащегося. Приведены примеры летней проектной деятельности учащихся и их результативности. Описаны особенности реализации процесса дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся и приведен анализ временных затрат учителя в осуществлении дистанционного сопровождения учащихся. Рассмотрено влияние результативности ведения летней образовательной деятельности на учебные достижения учащихся.

Результаты исследования показали, что летняя образовательная деятельность учащихся позволяет охватить всех субъектов обучения, нацелив их на развитие учебной успешности и преодоление учебных дефицитов, рисунок 1.

13 8 2 22 20

19 17 14; 11 7 4 1

Группа 3

Группа 2

Группа 1

20 40 60 80

процент качественной успеваемости

Я конец учебного года (группы 1-3) ■ начало следующего года (группа 2)

100

Рисунок 1 - Результаты тестирования учащихся экспериментальных классов (по гомогенным группам) Раздел 2.4 дает комплексную оценку результативности применения описываемой технологии на учебные достижения учащихся, основанной на:

- математическом моделировании (показана степень влияния летней образовательной деятельности на учебные достижения учащихся, продемонстрированы возможности прогнозирования положительной динамики учебных достижений учащихся);

- влиянии исследовательского характера (научно-исследовательской, поисковой, частично-поисковой) летней деятельности учащихся на формирование и развитие ключевых компетентностей;

- результативности летней проектной деятельности учащихся;

- положительной динамике изменения степени активности учащегося в осуществлении своей образовательной деятельности.

В разделе 2.3 дается описание методики формирования содержательного наполнения летних видов образовательной деятельности учащихся; личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся старших классов; приводится технологическая схема описываемой технологии (рисунок 2); дается оценка сильных и слабых сторон экспериментальной технологии и рекомендации по устранению слабых сторон технологии.

Рисунок 2 - Технологическая схема личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся

В качестве математического аппарата для оценки эффективности описываемой технологии летнего обучения на учебные достижения учащихся использовался аппарат мета-анализа, предложенный Н. Cooper.

Оценка результативности проектной летней деятельности учащихся осуществлялась на основе методик, предложенных G.K. LeTendre и М.М. Поташником. Для оценки положительной динамики изменения степени активности учащегося в осуществлении своей образовательной деятельности использовалась методика, предложенная Н.В. Примчук и Н.В. Седовой и адаптированная нами под задачи констатирующего эксперимента.

С помощью модифицированного набора критериев систем дистанционного образования (СДО), предложенного Г.В. Сучковым, приведена классификация описываемой технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся. Дана иерархия классификационных критериев СДО в личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся с учетом их взаимного влияния, осуществлено описание методов реализации экспериментальной технологии.

Оценка достоверности и устойчивости описываемой математической модели к внешним факторам выполнена на основе четырех критериев:

- оценка степени влияния летней образовательной деятельности учащихся на учебные достижения учащихся в следующем классе - Кь

- оценка степени снижения влияния неблагоприятных факторов, возникающих в результате продолжительных летних каникул, на остаточные знания учащихся - К2;

- оценка степени развития ключевых компетенций учащихся (подготовка исследовательских проектов, представление результатов исследования на научно-практических конференциях, результативность выступлений, продолжение самостоятельной исследовательской деятельности по окончании лицея) - Кз;

- оценка положительной динамики в изменении степени активности учащегося в осуществлении своей образовательной деятельности - К».

Ki определялся как переменная Ylcs, зависящая от величины ежемесячного усвоения учебного материала учащегося с в классе 5 во время t. В первом приближении учебные достижения всех учащихся фиксировались с помощью КИМов в начале и конце учебного года и моделировались как линейная функция достижений. В построении математической модели при моделировании линейной функции достижений учащихся за два года обучения учитывалась их образовательная деятельность во время трех летних месяцев: Yus - aOcs + alcs-F,iSP,2tcs + a2cs S,¡tes + a3cs •F,3SP t4tcs + e,cs. (1)

В уравнении (1) параметр F,iSP,¡ícs=9 и представляет собой промежуток времени, равный 9 месяцам обучения в первом для учащегося учебном году, S,3tcs=3 (три летних месяца), Fl3SP ,4tcs=9 (9 месяцев обучения во втором учебном году). Значение параметров F,/SP,¡tcs и F,¡SP ,4tcs могут Меняться в зависимости от фактического времени обучения учащегося с.

Переменные ales, a2cs и a3cs представляют среднюю величину ежемесячного прироста знаний учащегося с за время обучения в первом учебном году (ПГ), три летних месяца и время обучения во втором учебном году (ВГ).

IXOCS — О. Oes начало сентября 1 с/^

ales = (alcsMm-alcscam6pMy (k-F„SPfítcs),

ales = alcs-0,86, (2)

a3cs = (a3csmM i - a3csceim6pb:,)/ (k- FI3SP Ntcs).

Переменная aOcs представляет результаты контрольной работы на остаточные знания в ПГ, поделенные на к - количество заданий в контрольной работе. Параметр 0,86 для вычисления a2cs, взят как 14 % (Н. Cooper) снижение уровня учебных достижений учащихся за время летних каникул к началу следующего учебного года. Параметр представляет собой ошибку измерений, которая определяется как разница между вычисленным и действительным значением Ylcs. Значение е,а рассчитывается по установочному тесту, равно проценту допущенных учащимся с ошибок в тесте и является индивидуальным для каждого учащегося или гомогенной группы.

Рисунки 3-5 демонстрируют вычисленные и фактические значения К,„ для учащихся контрольных групп и экспериментального класса Кэ.

Рисунок 3 - Графики идеального (рассчитанного) и фактического развития учащихся контрольной группы 1 в течение календарного года

<ш т

0,81

0,71

0,61

3 сентября 2004

1 июня 2005

----Ytcs вычисленное

31 августа 2005

—Ytcs фактическое

25 мая 2006

Рисунок 4 - Графики идеального (рассчитанного) и фактического развития учащихся контрольной группы 2 в течение календарного года

Сравнительный анализ рассчитанных и фактических значений К] для всего календарного года показал, что в большей степени они совпадают друг с другом в экспериментальном классе Кэ, рисунок 5.

3 сентября 2004 1 июня 2005 31 августа 2005 25 мая 2006

— — вычисленное -фактическое

Рисунок 5 - Графики идеального (рассчитанного) и фактического развития учащихся в течение календарного года для 11 Кэ Во втором приближении для определения К] в уравнении (1) учитывались индивидуальные особенности учащихся различных гомогенных групп, рисунок 6.

— ■ К1 гом. г р. Звыч. —сом. гр. зфакг. ~ —— К1 том. гр. 2 выч.

—*—к1гам.гр.2факт. ----К1 го«, гр. 1выч. —"—К1 гом, гр. 1фает.

Рисунок 6 - Графики идеального (рассчитанного) и фактического развития учащихся различных гомогенных групп в течение календарного года 11Кэ07-08

Анализ полученных результатов показал, что отклонение расчетной модели для экспериментальных классов от реальных значений лежало в пределах 1 % (конец учебного года), что позволило говорить о высокой точности математического моделирования и прогноза результатов, ожидаемых учебных достижений учащихся, таблица 1.

Таблица 1 - Результаты рассчитанных и фактических значений учебных достижений учащихся в начале/конце учебного года- Кц (исследования 1998-2006 гт.)_

Учебные годы Количество учащихся экспериментального класса 10 класс 11 класс

сентябрь май сентябрь май

Кц фактический Кц рассчитанный К» фактический Кц рассчитанный

»998-2000 24 0.72 0.82 0.80 0.81 0.87 0.88

Окончание таблицы 1

Учебные годы Количество учащихся экспериментального класса 10 класс И класс

сентябрь май сентябрь май

К» фактический Ки рассчитанный Кц фактический Кц рассчитанный

1999-2001 26 0.71 0.79 0.81 0.78 0.85 0.83

2000-2002 25 0.74 0.81 0.79 0.80 0.87 0.85

2001-2003 24 0.76 0.87 0.85 0 85 0.96 0.92

2002-2004 23 0.72 0.79 0.80 0.78 0.88 0,83

2003-2005 25 0.72 0.81 0.81 0.80 0.90 0,86

2004-2006 23 0.75 0.85 0.84 0.84 -0.93 0.91

Обработка результатов КИМов, анализ их корреляции с зафиксированными значениями, полученными на первом и втором этапах исследования 19992008 гг., представлены в таблицах 2, 3.

Таблица 2 - Результаты контрольных работ на остаточные знания в начале/конце учебного года - К2___

Класс ■ Количество учащихся, принявших участие в исследовании 10 класр 11 класс

сентябрь май сентябрь май

2004 2005 2005 2006

И А 18 0.73 0.82 0.79 0.86

ИГ 8 0.62 0.75 0.61 0.72

11 Кэ 23 0.75 0.85 0.84 0.93

Примечание 1 11А, 11Г-классы, не принимавшие участие в эксперименте (контрольная группа). 2 1] Кэ-экспериментальный класс 3 Табличные значения, получены по результатам к балльньа контрольных работ, поделенных на к

Таблица 3 - Результаты контрольных работ на остаточные знания учащихся экспериментальных классов в начале/конце учебного года - К2 (исследования 1998-2006 гг.)_

Учебные годы Количество учащихся экспериментального класса 10 класс 11 класс

сентябрь май сентябрь май

1998-2000 24 0.72 0.82 0.80 0.87

1999-2001 26 0.71 0.79 0.81 0.85

2000-2002 25 0.74 0.81 0.79 0.87

2001-2003 24 0.76 0.87 0.85 0.96

2002-2004 23 0.72 0.79 0.80 0.88

2003-2005 25 0.72 0.81 0.81 0.90

2004-2006 23 0.75 0.85 0.84 0.93

Примечание - Табличные значения, получены по результатам к балльных контрольных работ, поделенных на к.

}

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что применяемая в исследовании математическая модель с высокой степенью точности отражает действительную картину динамики учебных достижений учащихся.

Критерий К2 определялся в начале учебного года из сравнительного анализа остаточных знаний учащихся, занимавшихся летней учебной деятельностью (Кэ), и контрольной группы учащихся (,), проводивших свое каникулярное время традиционно

К7. ((КуО/КуВ)к, - (КуО/КуВ)^ / (КуО/КуВ)к„ (3)

где КуО - количественная характеристика, полученная по результатам контрольной работы на остаточные знания в начале учебного года, КуВ - количественная характеристика результатов контрольной работы учащихся в конце учебного года.

Сравнительный анализ результатов исследования показал, что К2 для 11 Кэ варьировался от 1.55 до 2.87 (К2=0 - улучшений не произошло; К2<0 -произошло ухудшение; К2>0 - произошло улучшение), в то время как у учащихся контрольной группы К2<0.

Критерий Кз определяется как комплексный параметр (таблица 4), включающий:

- оценку процентной вовлеченности учащихся в исследовательскую и частично-поисковую деятельность в летнее время - Кзд;

- оценку процентного представления результатов исследовательской деятельности учащихся на научно-практических конференциях - КзВ;

-оценку процентного соотношения количества представленных исследовательских работ на научно-практических конференциях и их результативности - К3с;

- оценку процентного соотношения количества выпускников 11 класса, продолжающих заниматься исследовательской работой в вузе - К30.

Таблица 4 - Комплексная оценка критерия Кз по учебным годам

Учебный год Количество учащихся Кза Кэв Кзс Кзо

1998-1999 24 100 17 100 25

1999-2000 26 100 12 30 ■ 27

2000-2001 25 100 12 100 36

2001-2002 24 100 13 50 21

2002-2003 23 100 17 50 35

2003-2004 25 100 100 20

2004-2005 23 100 22 50 26

2005-2006 26 100 15 100 29

2006-2007 21 100 24 66 19 .

Критерий К» определяет перемены, произошедшие в сочетании критериев, характеризующих динамику изменения степени активности учащегося в осуществлении своей образовательной деятельности, таблица 5.

Таблица 5 - Динамика изменения степени активности учащегося в осуществлении своей образовательной деятельности по итогам летней образовательной деятельности (2006 г.)_ __г——

Степень активности Степень активности Положительная ди- І

Учащийся/ учащегося в осуществлении собствен- учащегося в осуществлении собствен- намика в изменении степени активности

гомогенная ной образователь- ной образовательной учащегося в осуще- К,

группа ной деятельности в деятельности в целом ствлении своей обра-

целой (конец учеб- (начало учебного го- зовательной деятель-

ного года) да) ности

1/3 D-D D-B да-да +3

2/2 D-А А-А да-да +3

3/2 А-А А-А да-да +3

4/3 D-B А-А да-да +3

5/2 D-D D-А да-да +3

6/2 А-А А-А да-да +3

7/2 А-А А-А без изменений - да +2

8/3 D-D D-D да-да +4

9/2 D-А А-А да-да +6

10/1 А-А А-А да - без изменений +1

11/1 В-А А-А да-да +2

12/1 В-А А-А да-да +4

13/3 D-D D-А да-да +5

14/2 А-А А-А да-да +3

15/1 А-А А-А без изменений - да +1

16/1 А-А А-А да - без изменений +2

17/2 В-А А-А да - без изменений +1

18/2 D-А А-А да - без изменений +2

19/1 А-А А-А да-да +2

20/2 В-А А-А да-да +3

21/1 А-А А-А да-да +3

22/2 B-D А-А да-да +2

23/3 D-D D-D да-да +3

Сравнительный анализ полученных значений позволил сделать вывод,

что в результате вовлеченности учащихся в летние виды образовательной деятельности у всех из них фиксируется положительная динамика в изменении степени активности в осуществлении своей образовательной деятельности, рисунок 7.

Характеристика критерия К4:

- К4 < 0 - у учащегося произошла отрицательная динамика в изменении степени активности в осуществлении своей образовательной деятельности;

- К4 = 0 - у учащегося не произошло изменения степени активности в осуществлении своей образовательной деятельности;

- К* > 0 - у учащегося произошла положительная динамика в изменении степени активности в осуществлении своей образовательной деятельности.

................... ...... 161*2;« 14,1 (+2,8)

1 11,3

. -к

Гомогенная группа 1 Гомогенная группа 2 Гомогенная группа 3

■ Конец года П Начало года

Рисунок 7-Средние значения динамики изменения степени активности учащихся в осуществлении своей образовательной деятельности, по итогам летней образовательной деятельности (по гомогенным группам)

Анализ критериев, оценивающих результативность экспериментальной технологии, показал, что

- летняя образовательная деятельность учащихся в области рефлексии, в преодолении учебных дефицитов и увеличении динамики учебных достижений при последующем обучении положительно сказывается на всех учащихся, но наиболее эффективна для учащихся, отнесенных к третьей гомогенной группе (К|);

- в результате летней образовательной деятельности удалось не только снизить влияние неблагоприятных факторов, возникающих в результате продолжительных каникул, но и обеспечить рост учебных достижений учащихся. В среднем по классу рост учебных достижений варьировался от 2 до 3,4 % относительно уровня, показанного учащимися в конце учебного года. Наибольшая динамика роста учебных достижений фиксировалась у учащихся третьей гомогенной группы - в среднем 47 % (К2);

- личностно-ориентированное летнее обучение позволило охватить 100 % учащихся экспериментальных классов; в среднем 16 % летних исследовательских проектов представлялись на научно-исследовательских конференциях различного уровня, из представленных проектов 72 % стали победителями и лауреатами; результаты собеседований с выпускниками показали, что 26,4 % продолжают заниматься научно-исследовательской деятельностью в вузе (Кз);

- летняя работа над проектами способствовала росту степени активности учащихся в осуществлении своей образовательной деятельности, в среднем по классу на 26 %, по гомогенной группе 1 на 15 %, по гомогенной группе 2 на 25 % и по гомогенной группе 3 на 53 % (КД

В ходе исследований, описанных в главе 2, и констатирующего эксперимента, направленного на выявление условий развития образовательной деятельности учащихся и разработку личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся, стало возможным

- сформулировать цели и проблемы, возникающие при дистанционном взаимодействии педагога и учащихся;

- уточнить понятие «дистанционное сопровождение» и выделить основные направления в содержании психолого-педагогической поддержки процесса дистанционного сопровождения учащихся;

- показать пути выявления внутрисубьектных мотивов и особенностей учащихся, обеспечения индивидуально-дифференцированного подхода в обучении;

- осуществить анализ результативности различных видов летней образовательной деятельности на учебные достижения и развитие учащихся в рамках экспериментальной технологии;

- описать основные этапы формирования относительно точной информации об учащемся;

- показать особенности реализации процесса дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся;

- провести анализ влияния результативности ведения летней образовательной деятельности учащихся различных гомогенных групп на их учебные достижения;

- дать описание личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся, предложить методику разработки содержательного наполнения летних заданий, проанализировать сильные и слабые стороны экспериментальной технологии, описать пути возможного устранения слабых сторон;

- предложить критерии, позволяющие оценить результативность процесса дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся в рамках разработанной технологии;

- предложить математическую модель, описывающую личностно-ориентированную технологию сопровождения летней образовательной деятельности учащихся и позволяющую производить расчет динамики учебных достижений учащихся на перспективу с погрешностью менее 1 %, что позволяет своевременно реагировать на значительные отклонения фактических значений динамики учебных достижений учащихся от рассчитанных значений;

- дать классификацию критериев предложенной технологии в рамках модифицированных классифицирующих критериев систем дистанционного образования, показать иерархию критериев и их взаимное влияние в описываемой технологии;

- показать, что математическая модель позволяет производить точные расчеты и прогноз учебных достижений учащихся и устойчива к влиянию неблагоприятных факторов на результаты расчетов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В центре проведенного исследования было изучение педагогических условий эффективного использования летнего времени для развития и активизации образовательной деятельности учащихся старших классов, снижение степени «летнего забывания» учебного материала, преодоление учебных дефицитов, стимулирование учащихся к самообучению и исследовательской деятельности, разработка и апробирование личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельнрсти учащихся на основе современных коммуникационных технологий.

Для достижения поставленной цели были изучены условия эффективной реализации существующих программ и методик летнего обучения учащихся:

- проведен анализ психолого-педагогических основ реализации летнего обучения учащихся школы в отечественной и зарубежной педагогической литературе;

- изучены причины возникновения разрывов в учебных достижениях учащихся, проявляющихся в начале учебного года;

- выявлены недостатки в реализации программ обучения учащихся в летнее время при отсутствии четкой картины их интересов и склонностей, проявляемых ими в учебное и внеурочное время;

- исследованы особенности организации образовательной деятельности в летний период;

- разработаны методологические основы построения технологии обучения учащихся старших классов в летнее время;

- осуществлена экспериментальная проверка разработанной технологии;

- описаны педагогические условия эффективной реализации обучения в период летних каникул для развития и стимулирования роста степени активности учащихся в осуществлении своей образовательной деятельности;

- проведен анализ эффективности форм обучения на учебные достижения различных гомогенных групп учащихся.

Таким образом, основные результаты по теоретической и практической ■ разработке проблемы, связанной с созданием педагогических условий для эффективной организации летней образовательной деятельности, самообучения и исследовательской деятельности учащихся, заключаются в следующем:

1. Изучена проблема снижения учебных достижений учащихся в летнее время и установлено, что летом у них отсутствуют или значительно ограничиваются возможности для применения приобретенных знаний в лингвистических и физико-математических предметных областях.

2. На основе анализа опыта организации и результативности отечественных и зарубежных летних школ предложена типология школ, реализующих обучение учащихся в летнее время.

3. Уточнены сущности понятий «образовательная деятельность учащихся», «учебно-познавательная деятельность учащихся», «индивидуальная образовательная траектория», «дистанционное сопровождение».

4. Уточнены критерии и приведена методика определения степени активности учащегося в осуществлении своей образовательной деятельности.

5. Определены и описаны педагогические условия реализации эффективного и мотивированного дистанционного обучения учащихся в период летних каникул. Доказано, что эффективность обучения учащихся старших классов в летнее время зависит от того, будут ли предложенные задания (проекты) совпадать с их интересами и склонностями, а также от уровня субъект-субъектных отношений, сложившихся между учителем и учащимся.

6. Установлено, что эффективность групповой и индивидуальной летней работы учащихся в рамках проекта зависит от готовности учащегося стать активным субъектом образовательного процесса, несущим ответственность за реализацию всего проекта или его части. Результаты исследования показали, что усиление индивидуального подхода в образовании, перенос акцента на самостоятельность в постановке и реализации целей обучения позволяют значительно повысить качество самостоятельно приобретенных знаний, формирование умений и навыков.

7. Разработана, описана и апробирована личностно-ориентированная технология дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся.

8. Предложены количественные критерии, оценивающие результативность применения экспериментальной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся.

9. Расширены возможности использования математического аппарата для оценки эффективности предлагаемой технологии обучения учащихся.

Список публикаций автора по теме диссертации

1. Мусихин, И.А. Проектная исследовательская деятельность учащихся с использованием ИТ-технологий как новый подход к совместной работе учителя и ученика / И.А. Мусихин // Открытое и дистанционное образование. - Томск, 2009. - № 1. - С. 59-61 (0,26 п. л.).

2. Мусихин, И.А. Летняя переписка с учащимися как эффективный инструмент, влияющий на качество обучения (иа примере иностранного языка) / И.А. Мусихин // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2009. - № 4. - С. 23&-243 (0,38 п.л).

3. Мусихин, И.А. Влияние дистанционных форм взаимодействия с учащимися во время летних каникул на качество обучения (на примере иностранного языка / И.А. Мусихин // Открытое и дистанционное образование. - Томск, 2009. - № 3. - С. 62-66 (0,39 п. л.).

4. Мусихин, И.А. Летняя переписка учителя с учащимися на иностранном языке / И.А. Мусихин // Иностранные языки в школе. - Москва, 2011. - № 5. - С. 53-55 (0,37 п. л.).

5. Мусихин, И.А. Активизация творческих способностей и когнитивного процесса у учащихся старших классов в каникулярное время (на примере английского языка) / И.А. Мусихин // Инновационные системы обучения одаренных детей в современной российской школе: Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. - Новосибирск, издательство СУНЦ НГУ, 2008.-С. 23-26 (0,21 п. л.).

6. Мусихин, И.А Организация летней проектной исследовательской деятельности учащихся как новый подход к совместной работе учителя и ученика / И.А. Мусихин II Методы и технологии работы с интеллектуально одаренными детьми: Тезисы докладов городского семинара. - Новосибирск, издательство НИПКиПРО, 2008. - С. 143-146 (0,23 п. л.).

7. Мусихин, И.А. Влияние летней деятельности учащихся на качество обучения (на примере английского языка) / И.А. Мусихин // Инновационные ресурсы современного урока: Материалы XII Международной научно-практической конференции. - Новосибирск, Изд. НГПУ, 2009. - Ч. 2. - С. 193-200 (0,38 п. л.).

8. Мусихин, И.А. Проектная деятельность учащихся с использованием ИК-технологий как новый подход в работе учителя и ученика / И.А. Мусихин II Инновационные ресурсы современного урока: материалы XII Международной научно-практической конференции. - Новосибирск, Изд. НГПУ, 2009. - Ч. 3. -С. 123-126 (0,24 п. л.).

Р. Мусихин, И.А. Организация дистанционных видов работы с учащимися-старших классов в летнее время (профилизация на примере иностранного языка) / И.А. Мусихин II Профильное обучение в современной российской школе: Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции. - Новосибирск, издательство СУНЦ НГУ, 2009. - С. 48-50 (0,22 п. л.).

Изд. лиц. № ЛР 020461 от 04.03.1997. Подписано в печать 01.02.2012. Формат 60x84 1/16. Печ. л. 1,43. Тираж 100. Заказ. Редакционпо-издательский отдел СГГА 630108, Новосибирск, 108, Плахотного, 10. Отпечатано в картопечатной лаборатории СГГА 630108, Новосибирск, 108, Плахотного, 8

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мусихин, Игорь Александрович, Новосибирск

61 12-13/942

НОВОСИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

МУСИХИН Игорь Александрович

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель Член - корреспондент РАО, д.пед.н., проф. Синенко В.Я.

Новосибирск 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава 1. Проблемы и психолого-педагогические основы реализации 18 обучения в летний период времени

1.1 Проблема непропорционального развития учащихся во время 19 летних каникул в рамках традиционного учебного года

1.2 Опыт работы и результаты функционирования зарубежных и 26 отечественных летних школ. Типология школ, осуществляющих обучение в летний период времени

1.3 Образовательная деятельность учащихся и критерии ее 37 оценивания

1.4 Методика определения степени активности учащегося в 46 осуществлении образовательной деятельности

Выводы 49

Глава 2. Организация процесса дистанционного сопровождения 51 летней образовательной деятельности учащихся

2.1 Психолого-педагогическое обеспечение дистанционного 51 сопровождения образовательной деятельности учащихся в летнее время

2.2 Виды летней образовательной деятельности учащихся в 69 рамках личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся и их результативность

2.3 Личностно-ориентированная технология дистанционного 95 сопровождения летней образовательной деятельности учащихся

2.4 Оценка эффективности личностно-ориентированной 112 технологии дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся с помощью математического моделирования

Выводы 129

Заключение 131

Библиографический список литературы 135

Приложения 158

ВВЕДЕНИЕ

Современные инновационные процессы и развитие информационно-коммуникационных средств ставят перед школой сложные задачи, когда, следуя требованиям времени, необходимо внедрять новые образовательные технологии, меняющие подходы к выбору принципов обучения, усилению личностно-ориентированной направленности и непрерывности образования. Когда важным становится не только то, что знают выпускники на выходе из школы, но и как они умеют использовать свой потенциал.

Реалии современного времени, обусловленные стремительным научно-техническим прогрессом, привели к новому социальному заказу как со стороны государства, так и со стороны ВУЗов и производства - школа должна в максимальной степени создать условия для подготовки выпускника, обладающего навыками научной и исследовательской работы, способного самостоятельно решать поставленные перед ним задачи и владеющего иностранным языком.

Проблема интенсификации учебно-познавательной деятельности

средствами когнитивного процесса обучения учащихся достаточно давно

находится в центре внимания научной общественности: В.П. Белогрудова, В.

К. Дьяченко, Л.В. Жарова, З.И. Калмыкова, И.Г. Кочергина, Г.Ю. Ксензова,

С.Ю. Курганов, М.И. Махмутов, Г.С. Меркин, М.А. Чошаков, H.Cooper, J.C.

Valentine, К. Charlton, A. Barnett, J. Conant, J. Eccles, F. Wigfîeld, В. Heyns,

H.W. Stevenson, В.A. Wasik, G. Yair и др. Предлагаемый для ее решения

диапазон приемов интенсификации учебно-познавательной деятельности,

применяемых в настоящее время, хорошо изучен мировым научным

сообществом. Большинство современных педагогических технологий

личностной ориентации педагогического процесса пытаются найти методы и

средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным

особенностям каждого ребенка, нацелены на учет его интересов и развитие

творческих способностей [114], но в рамках учебного года. В трудах

зарубежных ученых в отличие от отечественных можно найти много

материалов, посвященных изучению и оценке потенциальных возможностей использования летнего периода времени для развития как творческих способностей учащихся, так и наряду с сохранением компетенций, знаний и навыков, полученных ребенком в течение учебного года, создание условий для устойчивого повышения учебных достижений учащихся к началу нового учебного года.

Интерес, проявляемый в последнее время к проблеме использования методов обучения учащихся в летнее время, обусловлен прежде всего изменениями задач в деятельности средней школы, что нашло отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых: В.В. Загорский, K.L. Alexander, D.R. Entwisle, С. Horsey, G.R. Austin, В.G. Rogers, M. LeTendre, H.H. Walbesser, G.D. Borman, M. Boulay, J. Kaplan, G. Hewes, R.A. Fairchild, D. Chaplin, T. Chin, H. Cooper, J.W. Dougherty, S. Feldman, J. Laird, D. Harrington-Lueker, B. Heyns, J. Brett, A. Mollison, G. Yair. От школы и учителя в значительно большей степени требуется не только развить умения и сформировать навыки, предусмотренные программой обучения, но и в первую очередь научить обучающихся пользоваться ими творчески.

Переориентация задач школьного обучения в свою очередь вызвана теми инновационными, социально-экономическими и политическими изменениями, которые происходят в жизни российского государства. Современное общество в гораздо большей степени нуждается в активной и инициативной личности, умеющей творчески мыслить, способной принимать нестандартные решения, быстро и адекватно реагировать на ситуацию. По мнению О.И. Агаповой, A.A. Андреева, О. Н. Антипиной, В.В. Дровиной, JI.B. Жаровой, А.Е. Капаевой, И.Г. Пустильника, G. D. Borman, L. Rachuba, R.A. Fairchild, M. Boulay, J. Kaplan, T. Chin, M. Phillips, J. W. Dougherty, J.A. Durlak, R.P. Weissberg, D. Harrington-Lueker, B. Heyns, R. L. Worsnop, летняя деятельность учащихся должна занять в практике обучения достойное место, ибо в отличие от традиционных приемов она в гораздо большей степени ориентирована на формирование у обучаемых самостоятельности,

предприимчивости и находчивости, социальных свойств личности, наиболее полно востребованных в современной жизни.

В современных исследованиях Ю.Г. Любимцева, И.Г. Кочергиной, Л.В. Жаровой, Л.А. Беляевой, О.И. Агаповой, В. A. Wasik, D. Scott-Jones, J.А. Durlak, R.P. Weissberg, Т. Chin, М. Phillips, G. Borman, L. Rachuba, G. Hewes, M. Boulay, J. Kaplan, J. V. D'Agostino, D. P. Baker, M. Akiba, G. K. LeTendre и A. W. Wiseman содержатся указания на тот факт, что роль самостоятельного обучения наряду с другими вновь образующимися деятельностями сопровождает человека в течение всей его жизни и служит "инструментом" развития личности. Это подтверждает практика, которая наглядно демонстрирует, что наибольших успехов в учении обучающиеся достигают в том случае, если их деятельность прямо или косвенно связана с их внутренней мотивацией и интересом.

Вопросы целеполагания в педагогике получили развитие в трудах таких ученых, как П.К. Анохин, И.Л. Бим, A.C. Беляева, А.И. Воеводская, Н.К. Гончаров, В.И. Загвязинский, A.A. Измайлов, В.Г. Кузовлев, А.Н. Леонтьев, Т.К. Платонов, Л.И. Рувинский, H.H. Трубников, R. Farley, В. Heyns, D. Levine, A. Purvis, G. Yair и др.

Вопросы целеполагания в обучении иностранному языку нашли отражение в исследованиях таких ученых, как И.Л. Бим, A.C. Беляева, В.П. Кузовлев, И.Я. Ленер, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, B.C. Цетлин, J. Epstein, М. Lazarn, J. Richards, W. Rivers, Т. Rodger и др.

Большое количество исследований и публикаций в современной зарубежной литературе посвящено особенностям разработки и оценке эффективности летних учебных программ и личностно-ориентированных курсов: К. L. Alexander, D. R. Entwisle, L. S. Olson, G. D. Borman, M. Boulay, L. Rachuba, G. Hewes, J. Kaplan, R.A. Fairchild, T. Chin, M. Phillips, H. Cooper, K. Charlton, S. Greathouse, J. Lindsay, B. Nye, J. C. Valentine, L. Muhlenbruck, J. W. Dougherty, S. Feldman, J. Laird, D. Harrington-Lueker, B. Heyns, С. C. Kneese, A. Mollison, J. Brett. К работам, наиболее полно освящающим проблемы, возникающие при разработке содержания учебных программ обучения в период летних каникул, можно отнести труды таких ученых, как G.D. Borman, Н. Cooper, К. L. Alexander, D. R. Entwisle, К. Charlton, J. С. Valentine, L. Muhlenbruck, В. Heyns, A. Mollison, J. Brett, G. R. Austin, B. G. Rogers, H. H. Walbesser, A. Barnett, B. Nye, J. Lindsay, S. Greathouse, J. W. Dougherty, N. Karweit, R. Peters, D. Downey и др.

Проблема анализа потребностей обучающихся при разработке программы курса всесторонне рассмотрена в зарубежных исследованиях следующих ученых: G. Austin, J. Bacon, G. Borman, N. Brieger, T. Chin, H. Cooper, J. Durlak, J. Easton, M. Ellis, C. Johnson, D. Harrington-Lueker, G. Hess, B. Heyns, J. Nagaoka, D. Nuan, S. Oberg, M. Phillips, M. Roderick, B. Rogers, C. Shields, H. Walbesser, R. Weissberg и др.

Роль развивающего характера образования, зависимость развития творческих возможностей личности от способа организации педагогического процесса представлены в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина и

ДР-

Опыт личности как основной источник познания, который определяет направление личностного выбора, раскрыт К.Я. Вазиной, B.C. Ледневым, М.Н. Скаткиным. Изучению особенностей структуры личностно-ориентированного образования посвящены исследования О.С. Газмана, Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.

Методологические основы подходов при разработке, преподавании и оценки эффективности летних программ и курсов широко освещаются в трудах G. Borman, М. Boulay, J. Brohy, J. Capizzano, Т. Chin, H. Cooper, J. Dougherty, J. Durlak, S. Feldman, К. Gold, G. Hewes, B. Heyns, J. Kaplan, A. Katsiyannis, J. Laird, D. Maclver, S. Main, J. Nicholls, L. Rachuba, D. Reuman, M. Richmond, B. Wasik, R.Weissberg, R. Worsnop и др.

Исследованию мотивации обучения посвящены работы Д.Н. Александрова, В.Г. Ананьева, Н.К. Ерошиной, Д. А. Кикнадзе, В.Н. Лавриненко, В.Я. Синенко, П.М. Якобсона, J. Eccles, J. Nicholls, О. Schiefele, D. Stipek, F. Wigfield, G. Yair и др.

Создание новых образовательных технологий включает в себя решение широкого спектра педагогических, психологических и методических вопросов. Проблемы разработки и создания новых педагогических технологий глубоко рассмотрены в трудах М.Ж. Арстанова, В.П. Беспалько, Ю. Волкова, В.Г. Гульчевской, М.М. Зиновкиной, В.В. Карпова, И.Г. Кочергной, Б.Т. Лихачева, П.И. Пидкасистого, A.A. Плигина, П.В. Сысоева, Ж.С. Хайдарова, И.С. Якиманской.

Несмотря на широкое представление технологий организации обучения в летнее время и анализа их эффективности как для преодоления учебных дефицитов учащихся, так и для развития их учебной успешности в исследованиях зарубежных ученых: G. R. Austin, В. G. Rogers, Н. Н. Walbesser, G. D. Borman, G. Hewes, L., Rachuba, J. Kaplan, M. Boulay, J. Brohy, T. Chin, M. Phillips, J.A. Durlak, R.P. Weissberg, J. Eccles, F. Wigfield, O. Schiefele, J. L. Epstein, S. Feldman, J. Laird, К. M. Gold, B. Heyns, M.Lazarn, D. J. Maclver, D. A. Reuman, S. R. Main, J. Nicholls, D. Scott-Jones, D. Stipek, В. A. Wasik, G. Yair, совокупность перечисленных вопросов оставляет неразрешенными противоречия, возникающие в современных условиях при разработке технологии обучения в летнее время, имеющей своей целью как активизацию и развитие образовательной деятельности учащихся, так и мотивацию слабоуспевающих учеников к преодолению своих учебных дефицитов к началу учебного года без непосредственного

контакта с учителем. Это подтверждается дефицитом эффективных технологий дистанционного сопровождения летней образовательной деятельности учащихся как в отечественной, так и зарубежной практике.

Актуальность исследования объясняется необходимостью преодоления следующих противоречий:

Цель исследования: выявить педагогические условия организации эффективной работы учащихся во время летних каникул посредством создания личностно-ориентированной технологии дистанционного сопровождения образовательной деятельности обучающихся в этот период.

Гипотеза исследования: актуализация ранее полученных знаний, умений и навыков, совершенствование общеучебных компетенций, развитие потенциальных возможностей учащихся будет осуществляться с большей эффективностью, если

- летняя образовательная деятельность, основанная на интересе, будет направлена на

- усиление мотивации обучающегося к самообучению,

- активизацию познавательной деятельности,

- увеличение творческого потенциала учащегося,

- самостоятельное мышление, нахождение и решение проблемы, привлекая для этой цели ранее полученный опыт и знания из различных предметных областей,

- прогнозирование результатов и возможных последствий гетерогенных вариантов решения, установление причинно-следственных связей;

Для достижения поставленной цели исследования в соответствии с выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

- провести анализ научно-педагогической литературы по направлениям,

связанным с организацией летней образовательной деятельности

учащихся, направленной на развитие их творческой и учебной успешности, преодоление учебных дефицитов;

Методологической основой исследования являются философские

принципы научности, системности; психологические учения о развитии

личности, общая теория деятельности, психологическая теория деятельности

личности и ее продуктивной активности, теория психологической структуры

личности, идеи гуманизации образования. В процессе исследования мы

опирались на анализ организации индивидуального подхода, проведенный

A.A. Кирсановым, И. Унт, J. Bacon, G. Borman, J. Q. Easton, J. Nagaoka,

M.Roderick, а также использование возможностей реализации

индивидуального подхода в процессе организации обучения, изложенных И.А. Зимней, З.И. Калмыковой, Б.Т. Лихачевым, В.П. Кузовлевым, А.Г. Маслоу, С.Ю. Николаевой, Е.И. Пассовым, A.A. Плигиным, В.Г. Разумовским, В .Я. Синенко, Д.И. Фельдштейном, И.С. Якиманской, Г.М. Якобсоном, В.Я. Якуниным и др. Большую помощь в осмыслении исследованных проблем оказали идеи о разработке и внедрении личностно-ориентированных ле�