Педагогические условия дополнительного профессионального образования социальных педагогов для работы с детьми группы риска

Крутова, Ольга Эдуардовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия дополнительного профессионального образования социальных педагогов для работы с детьми группы риска

Автореферат

Автор научной работы: Крутова, Ольга Эдуардовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия дополнительного профессионального образования социальных педагогов для работы с детьми группы риска"

На правах рукописи

Крутова Ольга Эдуардовна

Педагогические условия дополнительного профессионального образования социальных педагогов для работы с детьми группы риска

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

'А

•т.

у//, %

Москва 2003

Работа выполнена в институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, член- кор. РАО Чистякова Светлана Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Беляев Владимир Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Кунакова Наталья Юрьевна.

Ведущая организация: Университет Российской академии образования

Защита состоится 28 ноября 2003 г. в 17 часов на заседании диссертационного совета Д 800.002.01 по защите диссертации на соискание ученой доктора педагогических наук в Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области по адресу: г. Москва, Староватутинский проезд, дом 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИПК и ПРНО МО Автореферат разослан «28» октября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Г.П. Зернова

w<f ззст

imt

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Сложные и противоречивые процессы развития российского общества, связанные с кардинальными переменами в политической, социально-экономической и культурной сферах, вызвали резкое ухудшение условий жизни всего общества, и как следствие этого наблюдается устойчивая тенденция роста числа детей группы риска. В стране усиливается проявление таких негативных явлений как совершение преступлений несовершеннолетними, наркомания, бродяжничество, беспризорность, резкое увеличение числа социальных сирот, детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, увеличение количества подростков, покинувших школу до получения основного образования.

Проблема воспитания и перевоспитания детей сложная, многоаспектная, и имеющая непреходящее значение на любом историческом этапе развития общества. Особая роль в современных условиях в работе с детьми группы риска принадлежит социальным педагогам, профессиональная подготовка которых началась с введением в 1990 году в стране института социальных педагогов. Наряду с системой профессиональной подготовки социальных педагогов в средних и высших профессиональных учебных заведениях существенное значение имеет система дополнительного профессионального образования , которая призвана оперативно отвечать на актуальные запросы социально-педагогической практики помощи, поддержки и защиты детства.

Выбор темы исследования определен потребностями развития педагогической теории и практики и обусловлен следующими обстоятельствами.

Во-первых, дополнительное профессиональное образование социальных педагогов для работы с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, количество которых неуклонно возрастает, имеет большое значение для решения многих социальных, экономических и нравственных проблем общества.

Во-вторых, эмпирический опыт повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов, обеспечил почву для ее теоретического основания как подсистемы дополнительного профессионального образования.

В-третьих, недостаточно разработаны теоретические подходы к профессиональной деятельности и дополнительному образованию социальных педагогов.

В-четвертых, не разработано содержание дополнительного образования социальных педагогов по работе с детьми группы риска.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Социальное и трудовое становление детей группы риска в истории педагогики всегда рассматривалось с позиции «общественной», социальной педагогики. Вопросы их жизненного самоопределения активно обсуждались К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, В.П. Кащенко, С.Т. Шацким, A.C. Макаренко и др.

РОС К .(.-^ЧлЛпИМ

ь> »M jhjojD»;

В 70-е годы изучением специфики трудновоспитуемых детей и подростков, ее основных причин, форм и методов воздействия на эту категорию детей занимались М.А. Алемаскин, Э.Г. Костяшкин, А.И. Кочетов, Г.П. Медведев, И.А. Невский, Д.И. Фельдштейн и др.

В 80-е годы значительно возрастает интерес к проблемам дезадаптированных детей. Дезадаптация как психолого-педагогическое явление представлена в работах Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, A.C. Белкина, И.В. Дубровиной и др. Медико-биологические особенности трудновоспитуемых отражены в трудах Б.С. Братусь, А.Е. Личко, К.С. Лебединской и др. Особенности перевоспитания детей в специальных учреждениях рассмотрены в исследованиях Ю.В. Гербеева, М.М. Плоткина, И.А. Невского и др.

В середине и конце 90-х годов в связи с изменением социального строя общества и появлением большого количества детей группы риска вновь усиливается внимание к этой проблеме. В работах В.А. Иванникова, Ш.Н. Нигаева, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шамовой рассматриваются различные аспекты дезадаптации детей, пути и средства оказания им помощи. Вопросам подготовки социальных педагогов по работе с детьми группы риска посвящены работы Л.А. Беляевой, И.Е. Кузнецова, Л.В. Мардахаева, В.А. Никитина и др.

Однако в изученных нами работах недостаточно обоснованы педагогические условия дополнительного профессионального образования социальных педагогов по работе с детьми группы риска. Поэтому возникает ряд противоречий между:

-сферой практической деятельности социальных педагогов по работе с детьми группы риска и не разработанностью структуры и содержания системы дополнительного образования данного направления;

- значимостью функционирования и развития системы дополнительного образования социальных педагогов и недостаточной обоснованностью педагогических условий развития такого вида образования.

-необходимостью дополнительного образования социальных педагогов для работы с детьми группы риска и слабой программно-методической обеспеченностью процесса обучения.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования. В тему нашего исследования введено ограничение: специфика дополнительного образования социальных педагогов рассмотрена применительно к категории «дети группы риска».

Цель исследования - выявить педагогические условия, определить содержание и разработать технологию подготовки социальных педагогов для работы с детьми группы риска в системе дополнительного профессионального образования.

Объект исследования - курсовая подготовка социальных педагогов в системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования - содержание, формы и методы повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов, работающих с детьми группы риска.

Гипотеза исследования. Дополнительное профессиональное

образование социальных педагогов по работе с детьми группы риска будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

-дополнительное профессиональное образование рассматривается как подсистема профессионального образования социальных педагогов и представляет собой процесс и результат освоения социальными педагогами дополнительных профессиональных знаний и умений, необходимых им для повышения квалификации и переподготовки, обеспечивающих профессиональный рост и самореализацию личности в профессиональной деятельности специалиста;

-концептуальными основами построения системы дополнительного профессионального образования выступают совокупность методологических, нормативных и технологических идей; принципы, которые могут бьггь сгруппированы в три блока: общеметодологические, значимые для системы профессионального образования в целом; системные, обеспечивающие целостность процесса дополнительного образования; принципы, обусловленные спецификой дополнительного образования социальных педагогов; а также функции, выполняемые системой в целом (прогностическая, организационная, экспертная);

-практическая реализация концептуальных подходов к построению системы дополнительного образования социальных педагогов осуществляется посредством разработки дидактической модели, которая построена на основе принципов интеграции, доминантности, развития, приоритета практики и включает взаимосвязанные структурный, содержательный и организационный компоненты;

Цель исследования и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

Определить степень разработанности проблемы в теории и практике. Уточнить сущность понятия «дополнительное профессиональное образование социальных педагогов».

Определить концептуальные подходы к дополнительному профессиональному образованию социальных педагогов.

Разработать содержание и дидактическую модель дополнительного профессионального образования социальных педагогов для работы с детьми группы риска.

Экспериментально проверить выдвинутые положения Методологическую основу исследования составили: положения о системности, целостности и взаимообусловленности социальных явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); закономерностях формирования личности в обществе, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); гуманистических ориентациях в

образовании и воспитании (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, О.С. Газман, В.А. Караковский и др.); работы по теории и методике социальной педагогики (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, A.B. Мудрик, JI.E. Никитина, Л.Я. Олиференко и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных природе изучаемого явления:

-теоретические: метод теоретического анализа и синтеза, используемый при изучении отечественной и зарубежной литературы; системный анализ, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в дополнительном образовании; метод моделирования, применяемый при построении дидактической модели дополнительного образования социальных педагогов;

-экспериментальные: опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), используемые для Диагностики и анализа состояния и развития системы дополнительного образования социальных педагогов; эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и !' возможностью повторения педагогического эксперимента.

Эмпирическую базу исследования составили: Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области (ИПК и ПРНО МО), общеобразовательные школы и социально-педагогические учреждения Люберецкого, Одинцовского, Ступинского, Чеховского районов Московской области, г. Москвы.

В опытно-экспериментальной работе приняло участие более 700 человек (детей, социальных педагогов и сотрудников экспериментальных учреждений).

Исследование выполнялось в три этапа с 1997 по 2003 годы.

Первый этап (1997 - 1999) - изучение психолого-педагогической и методической литературы в аспекте поставленной проблемы; поиск научных подходов к организации системы повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов.

"' Второй этап (1999 - 2002) - разработка концептуальных основ дополнительного образования социальных педагогов, выделение и обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих функционирование системы дополнительного образования по работе с детьми группы риска, проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап (2002 - 2003) - апробация дидактической модели дополнительного образования социальных педагогов по работе с детьми группы риска, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе

эксперимента, подготовка методических рекомендаций,

оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -уточнена педагогическая сущность понятия «дополнительное профессиональное образование социальных педагогов», показана его взаимосвязь с другими педагогическими понятиями;

-определены педагогические условия дополнительного профессионального образования социальных педагогов

-разработаны концептуальные подходы к дополнительному образованию социальных педагогов;

-обоснованы принципы построения педагогической системы дополнительного профессионального образования социальных педагогов для работы с детьми группы риска, которые могут быть сгруппированы в три блока: общеметодологические, системные и принципы, обусловленные спецификой дополнительного образования социальных педагогов;

-разработана дидактическая модель дополнительного профессионального образования социальных педагогов, включающая структурный, содержательный и организационный компоненты;

-разработаны образовательные программы для повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности социальных педагогов для работы с детьми группы риска.

Теоретическая значимость исследования обуславливается, прежде всего, тем, что обоснованы и разработаны теоретические основы построения системы дополнительного профессионального образования социальных педагогов, концептуально значимые для решения актуальных задач переподготовки и повышения квалификации специалистов, работающих с детьми группы риска.

Конкретные аспекты теоретической значимости исследования выражаются в следующем:

а) в понятийно-терминологической системе образования обоснованы место, роль таких понятий как дополнительное профессиональное образование социальных педагогов и переподготовка и повышение квалификации, раскрыта их сущность;

б) определены концептуальные основы построения системы дополнительного профессионального образования социальных педагогов, представляющие совокупность методологических, нормативных и технологических идей;

в) выделены и обоснованы принципы построения системы дополнительного профессионального образования, сгруппированные в три блока: общеметодологические, в качестве которых выступают общие принципы построения образования; системные, обеспечивающие целостность дополнительного образования; специфические, обусловленные особенностями конкретного вида дополнительного образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что автором теоретически обоснована, экспериментально проверена и внедрена в практику работы учреждений модель дополнительного образования социальных педагогов по работе с детьми группы риска.

Разработаны и апробированы образовательные программы для обучения социальных педагогов работе с детьми группы риска:

-повышения квалификации: «Введение в профессию» (72 ч.), «Основы социально-педагогической деятельности» (144 ч.), «Методика и технология работы социального педагога» (216 ч.);

-переподготовки социально-педагогических кадров: «Социально-педагогичская поддержка детей группы риска» (501 ч.).

Программы повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов используются в ИПК и ПРНО МО. Они могут быть использованы на ФПК педагогических вузов, а также при подготовке социальных педагогов в средних и высших учебных заведениях.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения исследования представлены в 3 публикациях автора. Промежуточные результаты работы обсуждались и получили одобрение на кафедре общей и социальной педагогики ИПК и ПРНО МО (1999,2000,2001 г.г.), научно-практических конференциях «Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства» г. Нижний Новгород (2001), г. Чехов (2002), международных конференциях «Региональные системы социально-педагогической поддержки детства» г. Санкт-Петербург (2001), г. Москва (2002).

Материалы диссертационного исследования, разработанные автором программы повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов для работы с детьми группы риска используются в Московском институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования, Московском государственном социальном университете, а также в практике работы общеобразовательных школ и социально-педагогических учреждений Люберецкого, Одинцовского, Ступинского, Чеховского районов Московской области, г. Москвы (Северо-Восточный округ).

На защиту выносится комплекс педагогических условий дополнительного профессионального образования, обеспечивающий профессиональную деятельность социального педагога по поддержке и помощи детям группы риска, который определяется следующими положениями:

-дополнительное образование социальных педагогов представляет подсистему профессионального образования и представляет процесс и , результат освоения социальными педагогами дополнительных профессиональных знаний и умений, обеспечивающих их профессиональный рост;

-концептуальные подходы к дополнительному профессиональному образованию определяются методологическими, нормативными и технологическими идеями, обеспечивающими на основе общеметодологических и специфических принципов построение системы

дополнительного профессионального образования, выполняющей

прогностическую, организационную и экспертную функции;

-дидактическая модель дополнительного профессионального образования социальных педагогов построена на системном, личностно-деятельностном и индивидуально-творческом подходах и включает структурную, организационную и содержательную компоненту;

-содержание дополнительных образовательных программ повышения квалификации и переподготовки, построенное на основе блочно-модульного подхода, обеспечивает эффективную профессиональную деятельность социального педагога по работе с детьми группы риска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии (264 названий) и заключения, общий объем диссертации .. страниц.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Дополнительное профессиональное образование социальных педагогов в теории и практике» представлен ретроспективный анализ проблемы дополнительного образования социальных педагогов, приводится понятийный аппарат исследования, определяются концептуальные подходы к дополнительному образованию и обосновывается приоритетное направление дополнительного образования социальных педагогов по оказанию помощи и под держке детям группы риска.

Во второй главе «Основные направления курсовой подготовки социальных педагогов для работы с детьми группы риска в системе дополнительного профессионального образования» представлена дидактическая модель дополнительного образования социальных педагогов, разрабатываются образовательные программы для учреждений дополнительного образования, приводится описание и оценка результатов педагогического эксперимента.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются основные выводы, намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Изучение научной литературы проводилось по нескольким направлениям: выделение из общих проблем профессиональной подготовки социальных педагогов ее составляющую - дополнительное образование; анализ

профессиональной деятельности социальных педагогов и обоснование значимости их подготовки для работы с детьми группы риска.

Институционализация социальной педагогики (1990) потребовала решение трех основных задач: формирования в обществе сферы профессиональной деятельности социальных педагогов, развития соответствующей отрасли научного знания и создания системы подготовки специалистов для этой сферы. Взаимодействие всех трех направлений обеспечивает успешное развитие и функционирование профессиональной сферы социальных педагогов.

В исследованиях В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, О.С. Газмана, М.А. Галагузовой, A.B. Мудрика, Л.Я. Олиференко и др. доказано, что решение первой задачи связано с развитием системы учреждений и видов социально-педагогической деятельности по оказанию квалифицированной помощи детям и молодежи, нуждающимся в социальной, морально-психологической и материальной поддержке, прояснением границ компетентности и профессиональных обязанностей социального педагога, укреплением его Статуса в обществе.

На основе анализа работ Л.И. Аксеновой и Ю.Н. Галагузовой в профессиональной деятельности социального педагога выделены три уровня: макро-, мезо- и микроуровень, отличающиеся по целям, объекту, субъекту, содержанию, функциям, методам и средствам деятельности.

На макроуровне социально-педагогическая деятельность направлена на создание определенных условий для улучшения правового и социального положения детей в целом. Она включает законодательные меры, организацию инфраструктуры помощи и поддержки детства, общественные и государственные вопросы регулирования социальных проблем детей.

На мезоуровне социально-педагогическая деятельность выступает как деятельность по оказанию помощи семье и различным группам детей со стороны социально-педагогических учреждений. Группы нуждающихся детей определяются государственными федеральными структурами,

территориальными органами местного самоуправления, отдельными благотворительными организациями.

На микроуровне социально-педагогическая деятельность исходит из проблем конкретного ребенка. Деятельность социального педагога направлена на восстановление, сохранение и усиление социетальных или психоментальных связей ребенка с социумом, группой или отдельным индивидом.

Однако для всех уровней социально-педагогической деятельности характерна работа с детьми группы риска. Поэтому субъекты деятельности на каждом уровне должны знать методики и технологии помощи таким детям. На управленческом уровне проектируется системы социальной помощи, поддержки и защиты таких детей. На уровне конкретной социальной службы определяются способы привлечения детей группы риска в специализированные учреждения для эффективной работы с ними и их семьями. На уровне непосредственной работы с ребенком, социальный педагог с помощью

соответствующих методик и технологий оказывает помощь и поддержку таким детям.

Социальный педагог должен быть подготовлен к выполнению профессиональной работы с детьми группы риска на всех уровнях социально-педагогической деятельности. Она включает посредничество,

консультирование, оказание социально-педагогической помощи; участие в организационно-управленческой и административной работе социально-педагогических учреждений; ведение научно-исследовательской работы.

Профессиональная подготовка социальных педагогов осуществляется в высших учебных заведениях (вуз) и учреждениях среднего профессионального образования (спо) в течение 12 лет с момента утверждения специальности «социальная педагогика» и введения соответствующей должности. Наиболее проработанным в организационном, содержательном и методическом плане является ступень высшего профессионального образования (ВПО).

На основании анализа теоретических исследований (Л.В. Мардахаева, В.А Никитина, Л.Я. Олиференко, Г.Н. Штиновой и др.) и практики подготовки социальных педагогов в ряде вузов и колледжей Московской, Свердловской, Челябинской, Самарской, Тюменской и других областей выявлены существенные недостатки в профессиональной подготовке социальных педагогов:

-около 80% выпускников спо и вузов не работают по специальности. Следовательно, не удовлетворяются потребности общества в компетентных кадрах, способных эффективно решать проблемы детства, в том числе детей группы риска;

-во многих вузах не ведется специальная подготовка социальных педагогов к работе с детьми группы риска, что препятствует созданию эффективной системы социально-педагогической помощи и поддержки таких детей, количество которых с каждым годом неуклонно возрастает;

-в профессиональной подготовке специалиста в вузе большое внимание уделяется усвоению студентами системы теоретических знаний, а формированию профессиональных умений и личностных качеств социального педагога, отводится незначительная роль.

-наблюдается существенный разрыв между образовательной программой профессиональной подготовки студентов и требованиями социально-педагогической практики.

-наблюдается потребность практики в квалифицированных специалистах по работе с детьми группы риска и реальными возможностями системы профессиональной подготовки кадров.

В сложившейся ситуации одним из приоритетных направлений образования социальных педагогов становится система дополнительного профессионального образования. Она позволяет социальному педагогу повышать свою квалификацию или проходить профессиональную переподготовку в любой период, на протяжении всей жизни, в доступной форме и подходящем режиме. Этим обуславливается определяющая роль

дополнительного образования в кадровом обеспечении социально-педагогических служб по работе с детьми группы риска.

Изучение нормативных документов и анализ научных работ (М.А. Галагузовой, A.B. Мудрика, Н.Ф. Масловой, H.H. Сергеевой и др.) позволили в диссертации выделить этапы формирования системы дополнительного профессионального образования социальных педагогов.

Первый этап - курсовая подготовка социальных педагогов после введения соответствующей должности (1990). В силу отсутствия нормативных документов в то время, размытости профессионального статуса нового специалиста и неопределенности области его профессиональной компетенции, такие курсы носили эклектичный характер, содержание дисциплин было противоречиво и, в основном, определялось спецификой вуза или ИПК.

После принятия ГОС первого поколения (1995) начинается второй этап развития системы дополнительного образования социальных педагогов. Он связан с освоением дополнительной специальности студентами педагогических вузов в объеме 1000 часов. Она позволяла выпускнику расширить сферу профессиональной компетенции.

Третий этап связан с созданием системы последипломного образования в ИПК и на ФПК в вузах через повышение квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

Изучение нормативно-правовых и научно-методических работ В.Ш.Масленниковой , Морозовой Н.Л., Пигаловой Т.Б., Н.В. Силкиной, А.В.Скачкова и др. по дополнительному образованию показало, что:

-специальных научных исследований, посвященных теоретическому обоснованию системы дополнительного профессионального образования социальных педагогов, определения ее структуры, содержания и педагогических условий функционирования, не проводилось;

-неразвита нормативно-правовая база дополнительного образования социальных педагогов;

-отсутствуют единые требования к содержанию дополнительных образовательных программ, качеству повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, что крайне затрудняет формирование единого образовательного пространства в сфере профессионального образования социальных педагогов;

-не разработано учебно-методическое обеспечение сферы дополнительного образования; не обеспечено эффективное взаимодействие министерств, ведомств, территориальных и федеральных органов управления образованием, общественных организаций и негосударственных образовательных учреждений по целенаправленному развитию системы дополнительного образования.

Это обусловливает необходимость рассмотрения проблемы дополнительного образования социальных педагогов в рамках системного подхода и реализации принципа системности. Целесообразность применения общей теории систем и системного анализа в педагогике обосновывается во

многих научно-методологических исследованиях (А.Н. Аверьянова, И.В. Блауберга, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, В.А. Сластенина и др.).

В диссертации обосновывается, что система дополнительного образования социальных педагогов является частью педагогической системы, поскольку обладает всеми присущими такой системе признаками. (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, B.C. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.Я. Найн и др.). Изучение дополнительного образования социальных педагогов как педагогической системы предполагает:

-определение элементов системы, их полноты и достаточности;

-выделение ведущей идеи, необходимой для объединения элементов в единое целое;

-объединение элементов системы на основе интеграции,

-выявление связей между элементами системы и определения ее структуры;

-определение процессов управления системой;

-проверка теоретических положений путем поэтапного проведения эксперимента.

Особое внимание в диссертации уделяется отбору и определению содержания понятий, ибо понятийная система образует логический каркас построения любой научной теории. В исследовании используются общепедагогические (образование, профессиональное образование, учебный план, программа и др.) и общепсихологические (потребности, мотивы, интересы и др.) понятия. А также используются специальные понятия, касающиеся непосредственно предмета исследования (дополнительное образование, дополнительное образование социальных педагогов, повышение квалификации, профессиональная переподготовка).

Для выявления сущности понятия «дополнительное образование» были проанализированы статьи закона РФ «Об образовании», энциклопедии профессионального образования, ГОСы федеральных государственных служащих, проект закона о дополнительном образовании, а также теоретико-методологические исследования по дополнительному образованию Анализ данных источников показал, что разные авторы выделяют разные грани этого понятия, единого толкования пока оно не имеет.

Изучение проблемы дополнительного образования социальных педагогов в отечественных и зарубежных исследованиях позволило выявить следующее. Дополнительное образование за рубежом, в частности, в Германии, является прочно устоявшейся традицией (H.H. Сергеева, H.A. Комар и др.). В России наиболее изученной системой дополнительного образования является повышение квалификации и переподготовка учительских кадров (C.B. Богданова, K.M. Ушаков и др.).

В результате научного анализа системы образования и ее понятийно-терминологического аппарата установлено, что дополнительное профессиональное образование социальных педагогов является необходимой частью педагогической системы. По своему характеру оно многоуровнево и многоаспектно и представляет собой процесс и результат освоения

социальными педагогами дополнительных профессиональных

знаний и умений, обеспечивающих их профессиональный рост.

Общие концептуальные подходы к дополнительному профессиональному образованию социальных педагогов представлены несколькими блоками: методологическим, обосновывающим, что дополнительное образование социальных педагогов выступает целостной педагогической системой в исторически и социально конкретной ситуации; нормативным, обеспечивающим устойчивые и целенаправленные усилия субъектов образовательного процесса по реализации нормативной базы дополнительного образования в области социальной педагогики; технологическим, выражающимся в возможности реализации теоретических подходов в дидактическую модель, презентирующей совокупность конкретных целесообразных средств и технологий дополнительного образования социальных педагогов.

На основе анализа нормативных документов (законов, ГОСов, постановлений правительства РФ и др.), научно-методических работ (Л.И. Аксеновой, Ю.Н. Галагузовой, A.M. Новикова, В.Ш. Масленниковой, В.А. Никитина и др.) в диссертации выделены и обоснованы принципы построения системы дополнительного образования социальных педагогов, которые объединены в три группы. Общеметодологический блок, значимый для системы профессионального образования в целом. Системный блок обеспечивает целостность процесса дополнительного образования и принципы, обусловленные спецификой дополнительного образования социальных педагогов.

Общеметодологические принципы обеспечивают при построении непрерывной системы дополнительного образования социальных педагогов учет интересов человека, общества, государства. Базовыми при этом являются принципы гуманизма и связи теории с практикой. В основе принципа гуманизма лежит признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, создание благоприятных условий общественной жизни, социального пространства, принимающего человека в единстве его прав, интересов, потребностей и проблем. Принцип связи теории с практикой базируются на положениях классической философии и современной гносеологии, играющий роль закономерных начал в обучении специалиста, посредством включения его в профессиональную деятельность.

Системные принципы отражают особенности формирования системы и обеспечивают взаимодействие между ее компонентами. К ним относятся принципы целостности, непрерывности и преемственности.

Принцип целостности выступает как обобщенная характеристика сложных по содержанию и структуре объектов. Он полагает существование определенных связей и отношений между элементами системы, обеспечивающих координацию деятельности различных уровней дополнительного образования, связь теоретической системы с практической социально-педагогической деятельностью.

Принцип непрерывности обеспечивает организационную

структуру дополнительного образования. Он позволяет создать пространство образовательных услуг при интеграции различных учреждений дополнительного образования; выступает как характеристика включенности личности в образовательных процесс на всех этапах дополнительного образования; обеспечивает мониторинг образовательного процесса.

Принцип преемственности рассматривается в исследовании как содержательный аспект системы и реализуется через согласование дополнительных образовательных программ: их целеполагания, технологичности согласования программ разных уровней, модульности программ на каждом уровне образования.

К принципам, отражающим специфику дополнительного образования социальных педагогов, в диссертации отнесены: принцип социальной обусловленности, вариативности и единства профессионального и личностного развития.

Принцип социальной обусловленности детерминируется связью дополнительного образования социальных педагогов с социальными процессами, которые происходят в обществе. Изменение социальной ситуации в стране, регионе, городе влечет за собой изменение состава, структуры или функций компонентов системы, что находит отражение в изменении профиля дополнительного образования социальных педагогов.

Принцип вариативности связан с возможностью в процессе дополнительного образования выбора слушателями такого вида образования, в котором он более всего заинтересован, которое соответствует его способностям и позволяет строить собственную индивидуальную образовательную программу.

Реализация принципа единства профессионального и личностного развития предполагает повышение значимости, с одной стороны, общекультурной подготовки, где направленность дисциплин призвана обеспечить ценностное самоопределение личности социального педагога, с другой, - профессиональной подготовки с учетом выбранного слушателем профиля деятельности.

Дня системы дополнительного профессионального образования социальных педагогов характерна многофункциональность, которая предполагает, что функциями обладает как система в целом, так и каждый ее компонент. В диссертации выделены следующие функции системы дополнительного образования социальных педагогов: прогностическая, организационная и экспертная.

Прогностическая функция обеспечивает образовательным учреждениям, реализующим программы дополнительного образования социальных педагогов, получение информации о потребностях социальной сферы, определение содержания дополнительного образования, научно-методическое обеспечение функционирования системы; модернизацию преемственных образовательных программ для всех форм, направлений и уровней дополнительного

образования; проектирование и прогнозирование развития

дополнительного образования в городе, регионе, стране.

Организационная функция задает механизм организации системы дополнительного образования социальных педагогов в различных типах образовательных учреждений на основе разработанных нормативно-правовых и научно-методических компонентов системы. Она позволяет каждому учреждению дополнительного образования создавать специфические модели обучения специалистов, в которых можно получить качественное дополнительное образование; систематизировать технологии обучения, внедрять инновационные формы работы, обобщать и распространять опыт подготовки в разных образовательных структурах.

Экспертная функция влияет на определение содержания программы дополнительного образования социальных педагогов и позволяет определять качество повышения квалификации и переподготовки специалиста.

Необходимым условием выбора модели обучения является учет контингента слушателей. Как правило, это взрослые люди, которые осознают себя самостоятельной, самоуправляемой личностью. Они имеют профессиональный и социальный опыт деятельности, который становится важным источником обучения. Слушатели ИПК и ФПК готовы к обучению, стремятся при помощи учебной деятельности решить свои профессиональные проблемы и достичь конкретных целей. Они стремятся к безотлагательной реализации полученных знаний и умений; ограничены временными, пространственными, бытовыми, профессиональными факторами.

Характеристики слушателей в решающей мере определяют выбор базовой модели обучения, которой в исследовании является андрогогическая модель обучения, предложенная С.И. Змеевым. Для этой модели характерными признаки являются системность, контекстность, индивидуализация, осознанность, вариативность обучения, приоритетность самостоятельного обучения, совместной деятельности, опоры на профессиональный и социальный опыт обучающегося.

В диссертации выделены теоретические подходы, соответствующие целям системы дополнительного образования социальных педагогов. Ими являются системный, личностно-деятельностный и индивидуально-творческий.

С позиции системного подхода все звенья дополнительного образования должны максимально стимулировать активное состояние всех основных структурных компонентов личности социального педагога. (И.В. Блауберг, М.С. Каган, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин). Реализация личностно-деятельностного подхода полагает моделирование в процессе дополнительного образования структуры социально-педагогической деятельности для усвоения обучающимся социального опыта, общей и профессиональной культуры. (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Индивидуально-творческий подход, преодолевая массово-репродуктивный характер современного образования, выводит его на личностный уровень, обеспечивает выявление и формирование у слушателей творческой индивидуальности (В.М. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро).

Реализация рассмотренных выше подходов соотнесена в исследовании с видами обучения, применение которых способствует повышению результативности дополнительного образования социальных педагогов. Ими являются следующие виды обучения, рассмотренные в трудах отечественных и зарубежных ученых: проблемное (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Л.А. Шипилина, и др.), личностно-ориентированное (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, В.Г Селевко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др); модульное (С.А. Расчетина), контекстное (A.A. Вербицкий), компетентное (Дж. Бридж, Т. Дуглас, М. Коллинс, Ф. Прюс и др.).

Выделенные виды обучения являются практико-ориентированными, характеризуются четкостью, сфокусированностью на обучении практическим умениям и навыкам, имеют критерии оценки, обеспечивают рациональное составление учебного плана, направлены на приобретение слушателями профессиональной компетентности.

В диссертации проведен экскурс в историю создания, развития и прекращения в 20-30-е годы подготовки квалифицированных организаторов и работников по охране детства. За время реформирования политической, социальной, экономической жизни России в конце XX века, которое сопровождается глубокими кризисными явлениями, положение детей в стране значительно ухудшилось и сохраняет эту тенденцию по настоящее время, о чем социальных педагогов Летуновой, А.Л. Лихтарникова и др. утверждается, что в современном обществе постоянно возникают ситуации «фиска», которые создают вероятностую опасность для ребенка: психофизические, социальные и педагогические. В результате этого появляется категория детей «группы риска». Как свидетельствуют исследования И.Ф. Дементьевой, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульги в категорию "дети группы риска" входят следующие группы детей:

-с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

-оставшиеся без попечения родителей в силу разных не имеющих юридической силы обстоятельств;

-из неблагополучных, асоциальных семей;

-из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;

-с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации. Данная категория детей нуждается в специально организованной профессиональной социально-педагогической деятельности, направленной на обеспечение и защиту прав ребенка. Это, в свою очередь, требует решения проблемы подготовки квалифицированных кадров для работы с детьми группы риска. Система дополнительного профессионального образования социальных педагогов в силу ее оперативности, гибкости, мобильности является одним из действенных механизмов помощи таким детям.

Во второй главе диссертационного исследования «Курсовая подготовка социальных педагогов для работы с детьми группы риска» рассмотрена проблема дополнительного профессионального образования социальных

педагогов в аспекте построения дидактической модели

дополнительного образования, спроектированной для обучения слушателей работе с детьми группы риска в региональном институте повышения квалификации.

Дидактическая модель включает структурный организационный и содержательный компоненты.

Структурный компонент представлен в виде системы дополнительного образования социальных педагогов в ИПК (рис. 1, с.15. автореферата). Система включает виды обучения (профессиональная переподготовка и повышение квалификации) и виды профессиональной деятельности социального педагога (практическая, управленческая, исследовательская). Интегрирующим компонентом выступает социально-педагогическая деятельность.

Организационный компонент реализуется через организацию процесса обучения слушателей с учетом принципов непрерывности, преемственности и вариативности путем согласования образовательных программ повышения квалификации и переподготовки, разных видов и форм обучения.

Содержательный компонент представляет наполнение дополнительных образовательных программ. В основу их проектирования положен блочно-модульный подход, выражающийся через содержание, организационные формы и методы обучения. Набор образовательных модулей обеспечивает возможность различной их компоновки в зависимости от конкретных целей обучения, позволяет создавать образовательные программы, исходя из интересов заказчика, образовательного учреждения, личностных особенностей и потребностей слушателей.

Автором разработано содержание трех базовых модулей: «Введение в профессию» (72 ч.), «Основы социально-педагогической деятельности» (144 ч.), «Методика и технология работы социального педагог» (216 ч.), используемых для проектирования программ повышения квалификации социальных педагогов, а также комплекс модулей, составляющих содержание образовательной программы переподготовки «Социально-педагогическая поддержка детей группы риска» (501 ч.). Каждый модуль представляют собой определенный компонент социально-педагогической деятельности, способствующий формированию знаний и умений социального педагога, позволяющие ему успешно решать профессиональные задачи и проблемы определенного круга.

Цель педагогического эксперимента - проверка эффективности функционирования дидактической модели для обучения социальных педагогов работе с детьми группы риска. В эксперименте принимали участие слушатели ИПК и ПРНО МО, работающие в социально-педагогических учреждениях и общеобразовательных школах Люберецкого, Одинцовского, Ступинского, Чеховского районов Московской области.

Эксперимент проходил в течение четырех лет (1998-2001) и состоял из двух этапов - констатирующий и формирующий.

Осяомикс деятельности

Вид арофессяояялыгой деятельности

Вт обучении

Обриомтельяые орираммы

Форме докушали

Рис. 1. Структурный компонент дидактической модели дополнительного образования социальных педагогов

В задачи констатирующего эксперимента входило изучение состояния проблемы понимания слушателями целей и задач дополнительного образования; возможностей построения индивидуальной образовательной программы; осведомленности о специфике деятельности социального педагога. С помощью социологического опроса 175 респондентов выявлено, что степень осведомленности слушателей о возможностях системы дополнительного образования, ее структуре, содержании, специфике, возможностях обучающегося в этой системе не превышает 40%.

На основании анализа творческих работ слушателей выяснено: социальные педагоги слабо представляют себе специфику и функции своей работы; не осознают меру ответственности за результаты своей деятельности; не знают реальных механизмов исполнения законодательства в отношении прав детей.

Итоги констатирующего эксперимента позволили нам выстроить формирующий эксперимент. Экспериментальная работа была направлена на создание педагогических условий дополнительного образования социальных педагогов через приобретение слушателями актуальных социально-

педагогических знаний, умений, а также способностей переноса теоретических знаний в социально-педагогическую практику.

Эксперимент осуществлялся параллельно в двух направлениях: с группами слушателей, осваивающими программу повышения квалификации; с обучающимися по программе профессиональной переподготовки.

В качестве критерия педагогического эксперимента был принят показатель готовности слушателей для работы с детьми группы риска. Он определялся уровнем сформированное™ у социального педагога знаний и умений, необходимых для работы с данной категорией детей. Для количественного и качественного анализа результатов, была выбрана пятибалльная шкала показателей, заимствованная из работ В.А. Крутецкого, М.Н. Скаткина, В.П. Симонова. В качестве показателей готовности слушателей к работе с детьми группы риска выбраны:

-знание слушателей о специфике деятельности социального педагога по работе с детьми группы риска;

-сформированность умений определять проблемы детей группы риска; -сформированность умений планировать и осуществлять деятельность с детьми группы риска;

-сформированность умений оценивать и корректировать результаты своей деятельности с детьми группы риска

-способность переносить профессиональные умения в новые условия. Экспериментальная проверка осуществлялась в двух группах: контрольной и экспериментальной. Замеры проводились с группой слушателей дважды после окончания первого и второго года обучения (подробное описание приведено в параграфе 2.3. диссертации).

Сравнение результатов показало, что у слушателей экспериментальной группы наблюдается положительная динамика сформированности профессиональных знаний, умений и навыков по всем выделенным выше показателям, что свидетельствует о результативности проводимого эксперимента по обучению слушателей работе с детьми группы риска в процессе освоения образовательной программы повышения квалификации.

Кроме того, следует отметить, высокий уровень мотивации слушателей к продолжению образования, о чем свидетельствует их желание продолжить свое обучение в рамках дополнительной образовательной программы профессиональной переподготовки, а также выбора дополнительных образовательных программ смежных специальностей

Вторая часть формирующего эксперимента реализовывалась со слушателями, имеющими высшее образование в рамках дополнительной образовательной программы профессиональной переподготовки социальных педагогов.

Основная цель данного этапа эксперимента - выявить те изменения, которые появляются в практике работы социально-педагогических учреждений после того, как социальные педагоги освоили данную программу.

Экспериментом было охвачено более 700 детей и подростков группы риска, жители 5 районов Московской области, а также более 20 социально-

педагогических учреждений, в которых работают социальные педагоги, получившие дополнительное образование в ИПК и ПРНО МО. В качестве критериев результативности подготовки социальных педагогов к работе с детьми группы риска выделены следующие:

-охват детей, нуждающихся в помощи социальных педагогов; -организация деятельности социальных педагогов в социально-педагогических учреждениях;

-содержание деятельности социальных педагогов.

Результаты эксперимента оценивались по ряду статистических данных. Применяя на практике знания по диагностике проблем детей, в 1998 года в Центре семейного воспитания г. Люберцы была создана система, позволяющая интегрировать источники поступления информации из разных сфер: школ, инспекций по делам несовершеннолетних, поликлиник, отдела опеки Комитета по образованию. В результате за период 1998-2001 г. число выявленных семей групп риска возросло с 890 в 1998 году до 1200 в 2001 году. За период с 1998 по2001 годы Центр выявил и принял 304 воспитанника. Из них 86 детей были возвращены в семью (43,4% от общего количества детей, поступивших в центр); снизилось число побегов детей с 22 (1999 г.) до 3 (2001 г.); увеличилось количество патронируемых детей с 434 (1999 г.) ребенка до 986 (2001 г.).

В1995 в Люберцах была создана психолого-медико-педагогическая служба. За период с 1998 по 2001 годы специалистами службы было проконсультировано 5725 детей, а всего в центре получили помощь 7924 ребенка. По рекомендации службы прошли социально-трудовую адаптацию 527 подростков группы риска, из них 403 получили свидетельство о начальном профессиональном образовании и трудоустроены.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента свидетельствуют об эффективности повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов по оказанию помощи и поддержки детей группы риска.

Теоретическое и экспериментальное исследование подтвердило основные положения гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1.Анализ научно-теоретических работ по проблеме дополнительного профессионального образования социальных педагогов позволил выяснить важность и недостаточную разработанность теоретических и методических аспектов проблемы, позволяющих совершенствовать этот вид образования, что является актуальной проблемой для системы повышения квалификации и переподготовки работающих специалистов.

2.В диссертации уточнено понятие «дополнительное профессиональное образование социальных педагогов».

3.На основе выделенных принципов общеметодологических (гуманизма, связи теории с практикой), системных (целостности, преемственности, непрерывности) и специфических (вариативности, социальной обусловленности, единства профессионального и личностного развития)); функций (прогностической, организационной, экспертной); подходов (системный, личностно-деятельностный, индивидуально-творческий) разработаны концептуальные подходы к дополнительному профессиональному

образованию социальных педагогов, что позволило разработать и апробировать дидактическую модель дополнительного профессионального образования социальных педагогов. Она включает структурный, содержательный и организационный компоненты и ориентирована на обучение слушателей работе с детьми группы риска.

4. На основании анализа социальных проблем детей группы риска, реальной практики помощи и поддержки данной категории разработано содержание дополнительных образовательных программ (повышения квалификации и профессиональной переподготовки).

5.Выявлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы дополнительного профессионального образования социальных педагогов, работающих с детьми группы риска:

- дополнительное образование социальных педагогов представляет подсистему профессионального образования и представляет процесс и результат освоения социальными педагогами дополнительных профессиональных знаний и умений, обеспечивающих их профессиональный рост;

- концептуальные подходы к построению системы .дополнительного профессионального образования определяются методологическими, нормативными и технологическими идеями, позволяющими выполнить прогностическую, организационную и экспертную функции;

- дидактическая модель дополнительного образования социальных педагогов, построенная на системном, личностно-деятельностном и индивидуально-творческом подходах включает структурную, организационную и содержательную компоненту;

- содержание дополнительных образовательных программ повышения квалификации и переподготовки, спроектированное на основе блочно-модульного подхода, обеспечивает эффективную профессиональную деятельность социального педагога по работе с детьми группы риска.

7.Прове денное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Дальнейшая ее разработка может идти в таких направлениях как новые технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования социальных педагогов, интеграция и дифференциация психолого-педагогического образования в подготовке социальных педагогов и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих работах

1. Крутова О.Э. Дополнительные образовательные программы переподготовки и повышения квалификации социальных педагогов по работе с детьми группы риска. - М., 1999. - 82 с.

2. Крутова О.Э. Проблемы подготовки социальных педагогов для воспитательных колоний II Социальная служба в исправительном учреждении: опыт, проблемы, перспективы: Тез. докл. - Екатеринбург, 2003. - С. 4В-51.

3. Крутова О.Э., Галагузова Ю.Н. Дополнительное образование социальных педагогов И Материалы 6-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики - М.: Изд-во МГСУ "Союз", 2003. - С. 23-

Крутова О.Э.

КОПИ-ЦЕНТР св. 77:07:10429 Тираж 100 экз. тел. 185-79-54

. Москва м. Бабушкинская ул. Енисейская 36 комната №1 (Экспериментально-производственный комбинат)

РНБ Русский фонд

2005-4 28898

: НПм

1 8 НЙМЗ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крутова, Ольга Эдуардовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Дополнительное профессиональное образование социальных педагогов в теории и практике.

1.1. Ретроспективный анализ проблемы дополнительного образования социальных педагогов.

1.2. Концептуальные основы подготовки социальных педагогов в системе дополнительного образования.

1.3. Дети группы риска — приоритетное направление деятельности и подготовки социальных педагогов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Основные направления курсовой подготовки социальных педагогов для работы с детьми группы риска в системе дополнительного профессионального образования.

2.1. Уровни готовности социальных педагогов для работы с детьми группы риска.

2.2. Содержание и технология курсовой подготовки социальных педагогов, работающих с детьми группы риска.

Выводы по второй главе:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия дополнительного профессионального образования социальных педагогов для работы с детьми группы риска"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Сложные и противоречивые процессы развития российского общества, связанные с кардинальными переменами в политической, социально-экономической и культурной сферах, вызвал резкое ухудшение условий жизни всего общества, и как следствие этого наблюдается устойчивая тенденция роста числа детей группы риска. В стране усиливается проявление таких негативных явлений как совершение преступлений несовершеннолетними, наркомания, бродяжничество, беспризорность, резкое увеличение числа социальных сирот, детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, увеличение количества подростков, покинувших школу до получения основного образования.

Проблема воспитания и перевоспитания детей сложная, многоаспектная и имеющая непреходящее значение на любом историческом этапе развития общества. Особая роль в современных условиях в работе с детьми группы риска принадлежит социальным педагогам, профессиональная подготовка которых началась с введением в 1990 году в стране института социальной педагогов. Наряду с системой профессиональной подготовки социальных педагогов в средних и высших профессиональных учебных заведениях существенное значение имеет система дополнительного профессионального образования, которая призвана оперативно отвечать на актуальные потребности социально-педагогической практики помощи, поддержки и защиты детства.

Во-первых, профессиональная подготовка и дополнительное образование социальных педагогов для работы с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, количество которых неуклонно возрастает, имеет важное значение для решения многих социальных, экономических и ^ нравственных проблем общества.

Во-вторых, эмпирический опыт повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов, обеспечил почву для ее теоретического обобщения как подсистемы дополнительного образования.

В-четвертых, не разработано содержание дополнительного образования социальных педагогов по работе с детьми группы риска. Щ Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Социальное и трудовое становление детей группы риска в истории педагогики всегда рассматривалось с позиции «общественной», социальной педагогики. Вопросы их жизненного самоопределения активно обсуждались К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, В.П. Кащенко, С.Т. Шацким, A.C. Макаренко и др.

В 70-е годы изучением специфики трудновоспитуемых детей и подростков, формах и методах воздействия на эту категорию детей занимались М.А. Алемаскин, Э.Г. Костяшкин, А.И. Кочетов, Г.П. Медведев, < * И.А. Невский, Д.И. Фельдштейн и др.

В 80-е годы значительно возрастает интерес к проблемам дезадаптированных, трудновоспитуемых детей: дезадаптация как психолого-педагогическое явление рассматривается в работах Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, A.C. Белкина, И.В. Дубровиной и др.; медико-биологические особенности трудновоспитуемых отражены в работах Б.С. Братусь, А.Е. Личко, К.С. Лебединской и др.; специфика перевоспитания детей в специальных учреждениях рассмотрена в трудах Ю.В. Гербеева, М.М. Плоткина, И.А. Невского и др. ^ В середине и конце 90-х годов в связи с изменением социального строя общества и появлением большого количества детей группы риска вновь усиливается внимание к этой проблеме. В работах В.А. Иванникова, Ш.Н. Нигаева, Л.Я. Олиференко, рассматриваются различные аспекты дезадаптации детей, пути и средства оказания помощи им. Вопросам подготовки социальных педагогов по работе с детьми группы риска посвящены работы Л.А. Беляевой, И.Е. Кузнецова, Л.В. Мардахаева, В.А. Никитина и др.

Несмотря на большой интерес различных наук к проблемам профессиональной деятельности, профессиональной подготовки, дополнительного образования специалистов, работающих с детьми, имеющими психологические, физиологические, педагогические и социальные проблемы, проблема формирования и изучения системы дополнительного образования, обоснования педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование, выделение в качестве приоритетного направления дополнительного образования социальных педагогов, работающих с детьми группы риска, изучена и представлена в педагогической науке недостаточно. Отсюда возникает ряд противоречий: -между сферой практической деятельности социальных педагогов с детьми группы риска и не разработанностью структуры и содержания системы дополнительного образования данного направления;

-необходимостью взаимодействия теории и практики в профессиональной деятельности социальных педагогов с детьми группы риска и не разработанностью теоретических подходов к такому взаимодействию в дополнительном образовании социальных педагогов; необходимостью дополнительного образования социальных педагогов для работы с детьми группы риска и слабой программно-методической обеспеченностью процесса обучения, необходимостью функционирования и развития системы дополнительного образования социальных педагогов и неразработанностью педагогических условий такого вида образования,

Выявленные противоречия обуславливают проблему исследования: каковы теоретические основы, структура, содержание, формы и педагогические условия дополнительного образования социальных педагогов для работы с детьми группы риска.

Таким образом, социальная значимость дополнительного образования социальных педагогов для работы с детьми, находящихся в трудной жизненной ситуации, и теоретическая не разработанность проблемы педагогических условий, при которой данная система может эффективно функционировать и послужили основанием для выбора темы исследования «Педагогические условия дополнительного профессионального образования социальных педагогов для работы с детьми группы риска».

Цель исследования — выявить педагогические условия, определить содержание и разработать технологию подготовки социальных педагогов в системе дополнительного профессионального образования

Предмет исследования - содержание, формы и методы повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов, • работающих с детьми группы риска.

Гипотеза исследования. Дополнительное профессиональное образование социальных педагогов по работе с детьми группы риска будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

-дополнительное профессиональное образование социальных педагогов рассматривается как подсистема профессиональной подготовки социальных педагогов и представляет собой .процесс и результат освоения социальными педагогами дополнительных профессиональных знаний и умений, необходимых им для повышения квалификации и переподготовки, обеспечивающих профессиональный рост и самореализацию личности в профессиональной деятельности специалиста; -концептуальными основами построения системы дополнительного профессионального образования выступают совокупность методологических, нормативных и технологических идей; принципы, которые могут быть сгруппированы в три блока: общеметодологические, значимые для системы профессионального образования в целом; системные, обеспечивающие целостность процесса дополнительного образования; принципы, обусловленные спецификой дополнительного образования социальных педагогов; а также функции, выполняемые системой в целом (прогностическая, организационная, экспертная) -практическая реализация концептуальных подходов к построению системы дополнительного образования социальных педагогов осуществляется посредством разработки дидактической модели, которая построена на основе принципов интеграции, доминантности, развития, приоритета практики и включает взаимосвязанный структурный ,содержательный и организационный компоненты.

-содержание дополнительного профессионального образования социальных педагогов имеет целенаправленный и системный характер и проектируется на основе блочно-модульного подхода Цель исследования и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1 .Определить степень разработанности проблемы в теории и практике.

2.Уточнить сущность понятия «дополнительное профессиональное образование социальных педагогов»

3. Определить концептуальные подходы к дополнительному профессиональному образованию социальных педагогов»

4. Разработать содержание и дидактическую модель дополнительного профессионального образования социальных педагогов для работы с детьми группы риска.

5. Экспериментально проверить выдвинутые положения Методологическую основу исследования составили: положения о системности, целостности и взаимообусловленности социальных явлений В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); о деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, о закономерностях формирования личности в обществе (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); гуманистические ориентации в образовании и воспитании (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, О.С. Газман, В.А. Караковский и др.), теорию и методику ф социальной педагогики (В.Г. Бочарова, В.И. Загвязинский, A.B. Мудрик, М.А. Галагузова, Л.Е.Никитина, Л.Я. Олиференко и др.).

Методы исследования: Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных природе изучаемого явления:

-теоретические: метод теоретического анализа и синтеза, используемый при изучении отечественной и зарубежной литературы; системный анализ, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в ^ дополнительном образовании; метод моделирования, применяемый при построении дидактической модели дополнительного образования социальных педагогов;

-экспериментальные: опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа) ,используемые для диагностики и анализа состояния и развития системы дополнительного образования социальных педагогов; эмпирические методы ,включающие констатирующий и формирующие элементы.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на * методологию педагогических исследований, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной ^ работой. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.

Эмпирическую базу исследования составили: Институт повышения 4 квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, общеобразовательные школы и социально-педагогические учреждения Люберецкого, Одинцовского, Ступинского, Чеховского районов Московской области, г. Москвы.

В опытно-экспериментальной работе приняло участие более 700 человек (детей, социальных педагогов и сотрудников экспериментальных ф учреждений). Исследование выполнялось в три этапа с 1997 по 2003 годы.

Первый этап (1997 — 1999) — изучение психолого-педагогической и методической литературы в аспекте поставленной проблемы; поиск научных подходов к организации системы повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1999 - 2002) - разработка концептуальных основ дополнительного образования, социальных педагогов, выделение и обоснования комплекса педагогических условий, обеспечивающих • * функционирование системы дополнительного образования по работе с детьми группы риска, проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап (2002 — 2003) — апробация дидактической модели дополнительного образования социальных педагогов, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, подготовка методических рекомендаций, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнена педагогическая сущность понятия «дополнительное профессиональное образование социальных педагогов», показана ^ его взаимосвязь с другими педагогическими понятиями;

- определены педагогические условия дополнительного профессионального образования социальных педагогов;

- разработаны концептуальные подходы к дополнительному образованию социальных педагогов;

- обоснованы принципы построения педагогической системы дополнительного профессионального образования социальных педагогов, которые могут быть сгруппированы в три блока: общеметодологические, системные, принципы, обусловленные спецификой дополнительного образования социальных педагогов;

- разработана дидактическая модель дополнительного образования социальных педагогов, включающая структурный, содержательный и организационный компоненты;

- разработаны образовательные программы для повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности социальных педагогов для работы с детьми группы риска.

Теоретическая значимость исследования обуславливается, прежде всего тем, что обоснованы и разработаны теоретические основы построения системы дополнительного профессионального образования социальных педагогов, концептуально значимые для решения актуальных задач переподготовки и повышения квалификации специалистов, работающих с детьми группы риска.

Конкретные аспекты теоретической значимости исследования выражаются в следующем:

А) в понятийно-терминологической системе образования обоснованы место, роль таких понятий как дополнительное профессиональное образование социальных педагогов, переподготовка и повышение квалификации, раскрыта их сущность;

Б) определены концептуальные основы построения системы дополнительного профессионального образования социальных педагогов, представляющие совокупность методологических, нормативных и ф технологических идей;

В) выделены и обоснованы принципы построения системы дополнительного профессионального образования, сгруппированные в три блока: общеметодологические, в качестве которых выступают общие принципы построения образования; системные, обеспечивающие целостность системы дополнительного образования; специфические, обусловленные особенностями конкретного вида дополнительного образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что ф автором теоретически обоснована, экспериментально проверена и внедрена в практику работы учреждений модель дополнительного профессионального образования социальных педагогов по работе с детьми группы риска. Разработаны и апробированы образовательные программы обучения социальных педагогов по работе с детьми группы риска.

-повышение квалификации: «Введение в профессию»- (72 ч.), « Основы социально-педагогической деятельности»-(144 ч.), «Методика и технология работы социального педагога» -(216 ч)

-переподготовка социально-педагогических кадров: «Социально-^ педагогическая поддержка детей группы риска» -(501 ч.)

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения исследования представлены в 3 публикациях автора. Промежуточные результаты работы обсуждались и получили одобрение на кафедре общей и социальной педагогике ИПК и ПРНО МО (1999,2000,2001 ^ гг.),на научно-практических конференциях «Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства» г.Нижний Новгород (2001г.), г.Чехов (2002 г.), международных конференциях «Региональные системы социально-педагогической поддержки детства» г.Санкт-Петербург (2001г.), г.Москва (2002 г.)

Материалы диссертационного исследования, разработанные автором программы повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов для работы с детьми группы риска используются, в Московском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования, Московском государственном социальном университете, а также в практике работы социально-педагогических учреждений по работе с детьми группы риска Люберецкого района г. Москвы, Чеховском, Раменском районах Московской области, г.Москвы (Северо-Восточный округ)

На защиту выносится комплекс педагогических условий дополнительного профессионального образования социальных педагогов, который определяется следующими положениями:

- концептуальные подходы к дополнительному профессиональному образованию определяются методологическими формативными и технологическими идеями, обеспечивающими на основе общеметодологических и специфических принципов построение системы дополнительного профессионального образования, выполняющую прогностическую, организационную и экспертную функции;

- дидактическая модель дополнительного профессионального образования социальных педагогов построена на системном, личностно-деятельном и индивидуально-творческом подходах и включает структурную, организационную и содержательную ^ компоненту;

- содержание дополнительных образовательных программ повышения квалификации и переподготовки, построенное на основе блочно-модульного подхода, обеспечивает эффективную профессиональную деятельность социального педагога по работе с детьми группы риска Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить затруднения социальных педагогов в профессиональной деятельности и определить их уровень готовности для работы с детьми группы риска.

2. Практическая реализация концептуальных подходов к дополнительному образованию социальных педагогов осуществляется посредством разработки дидактической модели, которая включает в себя структурный, содержательный и организационный компоненты. Основой проектирования выступают системный, личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы.

3. Выделены основные виды обучения — самостоятельное, совместное и институциональное; обосновано содержание активных методов обучения, применяемых в дополнительном образовании социальных педагогов: проблемно-эвристические методы (метод синектики, инверсий, эвристических вопросов, аналогий) и психолого-педагогические (социально-психологические, когнитивно-поведенческие, социально-педагогические); определены необходимые формы, источники и средства обучения.

4. Разработано программно-методическое обеспечение дополнительного образования социальных педагогов, которое определяется как важнейшее условие развития и функционирования системы дополнительного образования. Выделены основные требования к научно-методическому обеспечению (целенаправленность, системность, вариативность, целостность).

4. Определено содержание системообразующих модулей («Введение в должность социального педагога», «Методика работы социального педагога», «Технология работы социального педагога с детьми группы риска»). Создан комплекс рабочих программ по работе социального педагога с детьми группы риска, в который вошли: образовательные программы повышения квалификации социальных педагогов (72 часа, 144 часа, 216 часов), образовательная программа профессиональной переподготовки социальных педагогов (501 час). В основу проектирования программ положен модульный подход

5. Результаты апробации разработанной дидактической модели дополнительного образования социальных педагогов показали ее достаточную эффективность на личностном и деятельностном уровне — с одной стороны она обеспечивает профессиональную готовность социальных педагогов к работе с детьми группы риска, с другой — повышает эффективность деятельности социально-педагогических учреждений, работающих с данной категорией детей.

Заключение

Выполненное диссертационное исследование, посвященное рассмотрению проблемы дополнительного образования социальных педагогов, выполнено на двух уровнях познания: теоретическом и прикладном и носит теоретико-экспериментальный характер.

1. Анализ научно-практических работ по проблеме дополнительного образования социальных педагогов позволили выяснить важность и недостаточность теоретических и методических аспектов проблемы, позволяющих совершенствовать этот вид образования, что является актуальной проблемой для системы повышения квалификации и переподготовки работающих специалистов.

В диссертации уточнено понятие «дополнительное образование социальных педагогов», которое представляют процесс и результат освоения социальными педагогами дополнительных профессиональных знаний и умений, необходимых им для повышения квалификации и переподготовки. Обеспечивающих профессиональный рост и самореализацию личности в профессиональной деятельности специалиста.

На основе выделенных принципов (общеметодологических — гуманизма, связи теории с практикой; системных - целостности, преемственности, непрерывности; специфических — вариативности, социальной обусловленности, единства профессионального и личностного развития), функций (прогностической, организационной, экспертной); подходов (системный, личностно-деятельностный, индивидуально-творческий) разработана концепция дополнительного образования социальных педагогов.

4. Реализация концептуальных подходов в практике работы учреждения дополнительного образования осуществлена посредством разработки и апробации дидактической модели дополнительного образования социальных педагогов в РИПК. Она включает структурный, содержательный и организационный компоненты и ориентирована на обучение слушателей работе с детьми группы риска.

2. На основании анализа социальных проблем детей группы риска как социального явления, реальной практики помощи и поддержки данной категории детей в деятельности традиционных и инновационных социально-педагогических учреждений разработано содержание дополнительных образовательных программ (повышения квалификации и профессиональной переподготовки). Выделены эффективные формы и методы обучения социальных педагогов работе с детьми группы риска.

3. Результаты формирующего эксперимента подтвердили выдвинутые в гипотезе положения и показали эффективность разработанных педагогических условий дополнительного образования социальных педагогов.

4. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Дальнейшая ее разработка может идти в таких направлениях как новые технологии обучения в системе дополнительного образования социальных педагогов, интеграция и дифференциация психолого-педагогического образования в подготовке социальных педагогов и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крутова, Ольга Эдуардовна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — 140 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М: Политиздат, 1985. - 236 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. — М.: Наука, 1973. — 243 с.

4. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. — М., 2001.-189 с.

5. Актуальные проблемы современного детства М., 1992. — 70 с.

6. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. — М., 1979. —44 с.

7. Алемаскин М.А. Психолого-педагогические проблемы предупреждения правонарушений подростков // Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних: Сб. научн. тр. — Аолронеж, 1982. — С. 94-102.

8. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1996. - 150 с.

9. Алмазов Б.Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально дезадаптированных подростков: Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. — 43 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996.-496 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.-334 с.

12. Анисимов Л.Н. Профилактика пьянства и наркомания среди молодежи. М., 1985.

13. Антонов А.Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 172 с.

14. Антонян Ю.М., Самичев Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступности. -М., 1983.-231 с.

15. Артамонов П. Задачи борьбы с детской беспризорностью и детдом. // Народное просвещение. 1929. - №1.- С. 78-89.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-376 с.

17. Астапов В.М., Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. М., 1995.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. —368 с.

19. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. — М.: Политиздат, 1981. —432 с.

20. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. — Киев, 1986.-130 с.

21. Барсуков В.Н. Подготовка учителей начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми: Дис. . канд.- пед. наук. — М., 1996. — 210 с.

22. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994.-М., 1995.-137 с.

23. Беличева С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков // Вестник психосоциально и коррекционно-реабилитационной работы. М., 1995. - № 1.-С. 3-17.

24. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — М., 1989. 45 с.

25. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994. — 221с.

26. Белкин A.C. Внимание, ребенок: Причина, диагностика, предупреждение отклонения в поведении школьников. Свердловск, 1981. -126 с.

27. Белкин A.C. Отклонения в поведении школьников. — Свердловск, 1973.-215 с.

28. Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы с трудными подростками: Учебн. пособие. Киров, 1994. — 82 с.

29. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. — М., 1996.-317 с.

30. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1993. — 126 с.

31. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1994. — 45 с.

32. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. — Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. пед. ун-та, 1993. — 128 с.

33. Беляева М.А. Содержание социально-педагогической деятельности в реабилитации семьи ребенка-инвалида: Дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1997. 138 с.

34. Беляева М.А., Кузнецов И.Е. Социально-педагогическая работа с семьей ребенка-инвалида. Екатеринбург, 2001.-120 с.

35. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. — М., 1993. —21 с.

36. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1996.-274 с.

37. Бердяев H.A. О назначении человека. — М.: Республика, 1993. 383с.

38. Берне Э.Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. 424 с.

39. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ИРПО МО РФ, 1995. - 336 с.

40. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

41. Бестужев-Л ада И.В. Перспективные социальные проблемы народного образования // Образование в современном мире. М.: Педагогика, 1986. - С. 180-201.

42. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества, «опыт систематизации». — М.: Наука, 1987.-214 с

43. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1993. - 270 с.

44. Богуславский М. Дети улицы / Предисл. А.Луначарского. — М.; Л.: Госиздат, 1927. 80 с.

45. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. Вопросы теории. М.: Педагогика., 1979. - 224 с.

46. Бондаревская Е.В. • Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 29-35.

47. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дис. д-ра пед. наук. -М., 1991.

48. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях //Обучение социальной работе в России: Программы и технологии. Ч. 2 — Педагогика социальной работы. - С.4-13.

49. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. — М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 1968. — 263 с.

50. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра -М.: Просвещение, 1988. — 120 с.

51. Васильева А. Детские дома // Современная практика социального воспитания. -М, 1925.-С.98-152.

52. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. — М.: Академия, 1999. 440 с.

53. Верцинская H.H. Трудный ребенок. Минск: «Народная асвета», 1989.-128 с.

54. Ветров Н.М. Профилактика правонарушений среди молодежи. М., 1986.-168 с.

55. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании.// Материалы всероссийской конференции. М., 1996, - 74с.

56. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания //Педагогика. — 1992. № 5-6. - С. 45-49.

57. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.-420 с.

58. Воронов ВВ. Педагогика школы в двух словах: Конспект -пособие. -М., 1997.-146 с.

59. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С.221-237.

60. Галагузов А.Н. Социально-педагогическая профилактика алкоголизма несовершеннолетних: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2001.-18 с.

61. Галагузова М.А. Эволюция понятия "воспитание" // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. — Вып. 1 Екатеринбург, 1995.- С.46-60.

62. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Монография. — Москва, 2001 . 151 с.

63. Галагузова Ю.Н., Ремезова В.В. Социально-педагогическая деятельность с неблагополучной семьей в центре социальной помощи детям: Учеб. пособие. — Н.Новгород, 2001. 145 с.

64. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: практика. М: Гуманит. издат. центр «Владос», 2001. - 221 с.

65. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 383 с.

66. Горленко В.П. Педагогическая практика слушательов: новые научные подходы // Педагогика. 1996. -С.63-69.

67. Городская система учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних: Научно-метод. сборник / Под ред. М.А. Галагузовой. — Екатеринбург, 1995. 99 с.

68. Горский Д.П. Определение: Логико-методологические проблемы. — М.: Мысль, 1974.-311 с.

69. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 383 с.

70. Государство и общественность в борьбе с детской беспризорностью / Под ред. С.С. Тизанова и М.С. Эпштейна. М.; Л.: Госиздат, 1927. — 85 с.

71. Государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации» М., 1998г., 2002г.

72. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. Барнаул: Изд-во Алтайск. гос. ун-та, 1996. — 159 с.

73. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995. - 115 с.

74. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1993. - 181 с.

75. Гуслякова Л.Г. Методология социальной работы //Теория и методология социальной работы -М., 1994, Гл. 11, С. 68-130.

76. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т. -М., 1995.

77. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В.А.Никитина. М., 1996. - 120 с.

78. Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. — М., 1991. — 103 с.

79. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой. — M., 1995. -109 с.

80. Дипломированный социальный педагог: Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки /Под ред. М.А.Галагузовой, М.Н. Костиковой. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. пед. ун-та, 1996. - 61 с.

81. Дорохова Т.С. Развитие социальное педагогики в России в 20-е годы XX века: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 180 с.

82. Егошина В.Н., Елфимова Н.В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. М., 1993. — 70 с.

83. Жукенова К.А. Подготовка будущих учителей к работе с трудными детьми через формирование детского коллектива: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1990. — 22 с.

84. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М.: Педагогика, 1984. 176 с.

85. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Кн. для социальных педагогов и социальных работников. М., 1995. - 155 с.

86. Заиграев Г.Г. Борьба с алкоголизмом: Проблемы, пути решения. — М., 1986.-131 с.

87. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе / Под ред. Г.К. Селевко. M., 1996. - 71 с.

88. Залкинд А.Г. Выбитые из социальной колеи дети // Путь просвещения. — Харьков, 1925. № 7-8. - С.9-40.

89. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Новая школа, 1992.-51 с.

90. Змеев С.И. Как научить учиться: технология самостоятельного учения. M., 1997. - 37 с.

91. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос. 378 с.

92. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М., 1996.112 с.

93. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991. 240 с.

94. Иорданский H.H. Детская среда как фактор воспитания // Нар. учитель.-М., 1924. -№ 4.- С. 51-54.

95. История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник / М.А.Галагузова, A.M. Лушников, Т.С. Дорохова. — М.: Гуман. издат. центр «Владос», 2000. 541 с.

96. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения. М.: Изд-во «Флинта», 1998. — 192 с.

97. Кайданова О. Беспризорные дети. Практика работы опытной станции. Л.: Госиздат, 1926. - 73 с.

98. Калинин А.Д. Десять лет работы по борьбе с детской беспризорностью. М.; Л.: Моск. рабочий, 1928. - 109 с.

99. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание . Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая шк., 1996. — 155 с.

100. Каргапольцева H.A. Социализация и воспитание личности в Монтессори-образовании: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — Оренбург, 2000 -48 с.

101. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников: Метод, реком. Екатеринбург, 1997. — 32 с.

102. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. — М.: Педагогика, 1984. -128 с.

103. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М.: Просвещение, 1992. —

104. Кащенко В.П., Мурашов Г.В. Исключительные дети. Дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание. — М., 1926. — 124 с.

105. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. — М.: Изд-во «Вита-пресс», 1997. 142 с.

106. Козлов И.Ф. Педагогический опыт A.C. Макаренко: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1987. — 159 с.

107. Кондратенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: социально-психологические и психиатрические аспекты. Минск, 1988. — 345 с.

108. Коновалов H.A. Трудновоспитуемые дети. — М., 1930. С. 103 с.

109. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях. — Сов. педагогика, 1970. № 9. — С. 112-123.

110. Костяшкин Э.Г. Индивидуальная работа с трудными подростками. -М., 1971.-44 с.

111. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. -119 с.

112. Кочетов А.И., Верцинская H.H. Работа с трудными детьми. — М.: Просвещение, 1986. 160 с.

113. Кривошеев В.П. -Организация самовоспитания трудных школьников-подростков: Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1981. — 204 с.

114. Кругликов П. Культурная революция и первоочередная задача социального воспитания (Педагог, профилактика преступности в СССР) . // Народное просвещение. — 1928. № 8-9. - С. 23-33.

115. Крупская Н.К. Вопросы беспризорности. Речь т. Крупской на конференции по борьбе с детской беспризорностью 16 марта 1924 г. / /На путях к новой школе. 1924. - № 4-5. - С. 183-186.

116. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996.- 222 с.

117. Кон И.С. Развитие личности ребенка. — М.: Педагогика, 1987. —

118. Конвенция ООН о правах ребенка / ООН. Нью-Йорк, 1991.-62

119. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: Дис. д-ра пед.наук. Л., 1970. 57 с.

120. Конституция (Основной закон) Российской Федерации. — М.: Юрид. лит., 1992.-63 с.

121. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. — 1998. № 2. - С. 22-28.

122. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 58-61.ф 121. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем онанужна? Как она делается? Волгоград, 1996. - 85 с.

123. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценок его результатов. — Самара, 1992. С. 17-25.

124. Кузнецова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью слушательов // Специалист. 1996. - № 5. - С. 15-20.

125. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. — 172 с.- 125. Куфаев В.И. Педагогические меры борьбы с правонарушенияминесовершеннолетних. М., 1927. — 167 с.

126. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания: Учеб. пособие. — М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 1989. 142 с.

127. Лайкова Н. Причины школьной дезадаптации старшеклассников // Совр. школа (дайджест образовательной прессы). — 2000. № 4-6. — С. 99-103

128. Ларина Е.В. Подростковая делинквентность в России: пути преодоления // Детская практич. психология. 1995. - № 7. — С. 74-77.

129. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. — 2-е изд., доп. Переаб. — М.: Знание, 1988.-250 с.

130. Лернер И.Я. процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.

131. Лившиц Е. Социальные корни беспризорности. М.: Работник просвещения, 1925.-206 с.

132. Литвак P.A. Социализация личности ребенка в деятельности детских общественных объединений. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2000-167 с.

133. Люблинский П.И. О подготовке работников по социально-правовой охране детства // Народное просвещение. № 12. 1928. — С. 107-115

134. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса //Лед. соч.: В 7 т. Т. 5. -М.: Педагогика, 1984.- С. 9-102.

135. Макаренко A.C. Цель воспитания //Пед. соч. В 7 т. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.-С.241-245

136. Макарова А.И. Педагогическая практика: Методические рекомендации по организации и прохождению практики. М., 1997. - 37 с.

137. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. М.: Изд-во Москов. гос. социального ун-та «Союз», 1996. - 102 с.

138. Маро М.И. Беспризорные. Социология. Быт. Практика работы. — М.: Изд-во «Новая Москва», 1925. — 454 с.

139. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего профессионального образования. — Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1995. — 93 с.

140. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности слушательов средних профессиональных учебных заведений к деятельности социального педагога: Дис. д-ра пед. наук. — Казань, 1996. — 320 с.

141. Методы и педагогические приемы воспитательной работы с трудными подростками: Сб. научн. тр. — Киров, 1978. — 119 с.

142. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. — 169 с.

143. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Д.: Изд-во Ленин, ун-та, 1980. - 172 с.

144. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Я.И. Петров и др. М.: Просвещение, 1981. - 286 с.

145. Моделирование воспитательных систем: Теория практике. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. -М., 1995. — 143 с.

146. Молодцова Т.Д. Подростковые трудности: условия преодоления: Учеб.-метод. пособие Ростов-на-Дону, 1999. — 56 с.

147. Молодцова Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1998. 44 с.

148. Морозова Н.Л. Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования: Дис. канд. пед. наук. — М., 1995.-158 с.

149. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Изд-во «Академия», 1999.- 184 с.

150. Назаров В.Л. Социально-педагогическая реабилитация подростков в условиях крупного промышленного города: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1995 -18 с.

151. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.- 156 с.

152. Наторп П. Социальная педагогика: теория воспитания воли на основе общности / Пер. с нем. А. А. Громбаха. М.; СПб, 1911. — 360 с.

153. Национальная доктрина образования в РФ // Вестник образования. -2001.-№2.-С. 2-18.

154. Невский И.А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1982. 170 с.

155. Нагавкина Л.С., Кракинская O.K., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: Введение в должность. Спб., 2000,289с.

156. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — 254 с.

157. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога: ООО «ТЦ Сфера».-2001.-479 с.

158. Овчарова Р.В. Профилактика педагогической запущенности подростков // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 22-26.

159. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1970. -899 с.

160. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: Моногр. М., 1998. - 202 с.

161. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: теория и практика: Дис. д-ра пед. наук. -М., 1999.-280 с.

162. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Критерии и показатели отнесения детей к категории нуждающихся в государственной поддержке и помощи: Метод, реком. специалистам. М., 2002. -84 с.

163. Организация работы с приемной семьей: Метод, рекоменд. / И.Ф. Дементьева, И.Г. Жирицкая, Г.Н. Зюзина, Л.Я. Олиференко. Екатеринбург, 1997.-42 с.

164. Острые углы воспитания /Сост. и научн. ред. А.Е. Тарас. // Сб. ст. -Минск, 1990.- 148 с.

165. Отте К. Социальная работа и социальная педагогика в Германии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А.Галагузова. — Вып. 3. Екатеринбург, 1998. — С.211-218.

166. Педагогика: Учеб. пособие для слушательов пед. ин-тов. / Под ред. Ю.К. Бабанского и др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

167. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Изд-во «Школа-Пресс», 1998. - 512 с.

168. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996.-602 с.

169. Педагогические основы социально-правовой защиты детства. — Екатеринбург, 1996. -37 с.

170. Печенюк A.M. Теоретические основы профилактики девиантного полведения несовершеннолетних: Монография. — Хабаровск, 2000. 119 с.

171. Поварницына В.А. Педагогические основы индивидуальной работы шефов с трудновоспитуемыми подростками. Дис. канд. пед. наук. — М., 1976.-230 с.

172. Пигалова Т.Б. Дидактические условия организации самостоятельной работы учащихся средних профессиональных учебных заведений (на примере социальной педагогики». — Оренбург, 2000 153 с.

173. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. СПб., 1997. — 117

174. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для вузов. — В 2-х ч. М.: Гуманит. издат. центр «Владос» , 1999.- 340 с.

175. Полисадова О.П. Анализ готовности социального педагога — выпускника вуза к деятельности по профилактике наркомании среди несовершеннолетних //Мат. 5-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики. — М., 2002.- С.74-77.

176. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Изд-во «Новая школа», 1995. - 235 с.

177. Попов В.А. Социальные отклонения учащейся молодежи и педагогические проблемы их предупреждения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1991.-32 с.

178. Потанин Г.М. Социально-педагогические условия формирования направленности личности несовершеннолетнего с отклоняющимся поведением: Автореф. дис. д-ра пед наук. М., 1992. — 32 с.

179. Предмет и функции социальной педагогики. / Под общ. ред. Г.Н. Филонова. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та. — 1998. — 129 с.

180. Профессиональная подготовка специалистов по социальной работе для пенитенциарных учреждений. / Ветошкин С.А., Галагузова Ю.Н., Жарков И.Д., Тищенко Е.Я.- Екатеринбург, 2000. — 94 с.

181. Пряжникова Е.Ю. Психологические основы развития профессионального самосознания профконсультантов. Брянск, 2001. - 280 с.

182. Психологическая служба школы. -М., 1995. -220 с.

183. Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних: Сб. научн. тр. — Воронеж, 1982. 166 с.

184. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Матер, юбилейной научно-практ. конф. — М., 1998.-280 с.

185. Расчетина С.А. Социальная педагогика — развивающая область образования. Учебное пособие. Псков, 1998 — 143с.

186. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. - 269 с.

187. Русско-английский словарь терминов профессионального образования. М., 1998.

188. Рязанцева В.Н. Подготовка слушательов педагогических институтов к работе с педагогически запущенными детьми: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1974. - 231 с.

189. Савина М.С. Организация профориентационной и профконсультационной работы. М., 1998.

190. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

191. Сафонова Т.Я., Цымбал Е.И., Олиференко Л.Я. и до. Жестокое обращение с детьми. М., 1993. -39 с.

192. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 1996. - 289 с.

193. Свадковский И.Ф. Социальное воспитание в Америке: (Отчет о годич. командировке .). -М.; Л.: Госиздат, 1930. — 182 с.

194. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1995. 128 с.

195. Сенько В.Г. Преодоление отклонений в поведении младших школьников в процессе воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1975.-20 с.

196. Сергеева H.H. Теоретические основы дополнительного филологического образования в педагогическом вузе: Дис. . .д-ра пед. наук. -М., 1999.-331 с.

197. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

198. Скачков A.B. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Дис. канд. . пед. наук. — Ростов-на Дону. — 1996. -186 с.

199. Сорока-Росинский В.Н. Детский дом. От принудительности к добровольчеству // Сорока-Росинский В.Н. пед. соч. — М., 1991. — С. 136-138.

200. Социальная педагогика: Курс лекций. / М.А.Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Г.Н. Штинова и др. — М.: Гуман. издат. центр «Владос», 2000. — 415 с.

201. Социальная педагогика: Учебное пос. для вузов / Под ред. В.А. Никитина. М.: Гуманит. издат. центр «Владос», 2000. - 269 с.

202. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. — Вып. 1. -М., 1991.-219с.

203. Социальная педагогика: теория и практика: Материалы конф. — М.: Союз, 2000. 245 с.

204. Социальная работа и молодежь группы риска: Российские эксперты в Нидерландах \ Под ред. Й.Л. Хазекапа, М., 1994. - 37 с.

205. Социальная реабилитация безнадзорных детей и несовершеннолетних с девиантным поведением: Учебно-метод. пособие. — М.: Изд-во Москов. гос. социального ун-та «Союз», 1999. —11 с.

206. Социальный педагог: Документы, программно-методические материалы для пед. учеб. заведений: В 2 ч. — М., 1991.

207. Социальный педагог: Квалификационные характеристики и учебные планы подготовки специалиста. / Под ред. М.А. Галагузовой, Д.М. Комского. — Екатеринбург: Изд-во Урал, гос.пед. ун-та, 1994. — 38 с.

208. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пос. для учит, и родителей. М., 1997. - 320 с.

209. Стурова М.П. Живое наследие A.C. Макаренко // Педагогика. -2000. № 3. - С. 53-58.

210. Стурова М.П., Силенков В.И. Девиантное поведение несовершеннолетних как педагогическая проблема // Педагогика. — 1999. № 7.-С. 73-80.

211. Султанова Л.Л. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социальных педагогов в колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 1998. — 20 с.

212. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М., 1982. — 270 с.

213. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. М.: Мысль, 1974. - 192 с.

214. Трудный подросток / Под ред. Г.А. Уманова. — Алма-Ата, 1990. — 96 с.

215. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. — М.: Мысль, 1978.-272 с.

216. Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. — М.: Мысль, 1978.-271 с.

217. Учитель социальный педагог - социальный работник и их практическая деятельность: Сб. науч. ст. — Тамбов: Изд-во Тамбовского гос. ун-та, 1997.- 113 с.

218. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Пед. соч. Т.1. - М.: Педагогика, 1986. - С. 194-256.

219. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1996. - 64 с.

220. Федоров А.И. Опыт изучения среды как фактор развития и воспитания ребенка // Педология. 1925. — № 1-2 (3-4). — С. 61-69.

221. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. — М., 1994. — 192с.

222. Философский словарь. / Под ред. И.Г. Фролова. М.: Политиздат, 1991.-560 с.

223. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983.-340 с.

224. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. 176 с.

225. Фицула М.Н. О подготовке слушательов к работе с «трудными» детьми // Подготовка слушательов к воспитательной работе в школе. — Минск. 1973. - С. 214-225.

226. Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: Инновационная социально-педагогическая модель: Учебно-метод. пособие: В 2 кн. М., 1996.

227. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. — М., 1987.-223 с.

228. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

229. Харченко А.Д. Практика как способ приобщения слушательов к педагогическому творчеству: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. — 18 с.

230. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска»: Учеб. пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М., 1996. - 224 с.

231. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М., 1996.

232. Чернова Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки специалиста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1989. — 18 с.

233. Черкасова М.Ф. Специализации в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. -121 с.

234. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Изд-во «Логос», 1993. — 181 с.

235. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. Т. 2. -М., 1980. - С.40-54.

236. Шевардин H.H. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.-512 с.

237. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия. — 2001. — 206 с.

238. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения // Педагогика. — 1999. № 3. - С. 3-37

239. Штинова Г.Н. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1996. -18 с.

240. Штофф В.А. Роль модели в познании. JL: Изд-во Ленин, гос. унта, 1963.-128 с.

241. Шульгин В.Н. Воспитание, среда и школа // На путях к новой школе. 1928. -№ 7-8. - С.91-95.

242. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. — М., 1924.-173 с.

243. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998. -249 с.

244. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998. -45с.

245. Эпштейн М. Очередные вопросы социального воспитания. — М., 1926.-148 с.

246. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.- 176 с.

247. Юричка Ю.П. К вопросу подготовки слушательов педвуза к воспитательной работе с трудными подростками в общеобразовательной школе // Система воспитательной работы в педвузе и формирование личности учителя. Магнитогорск, 1980. - 73 с.

248. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов слушательо вуза в зависимости от их представлений о целях обучения: Дис. . канд. псих. наук.-Л., 1988.— 178 с.

249. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара, 1995. - 328 с.

250. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

251. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1969. -317 с.

252. Belardi N. и. а. Sozialpädagogische Arbeitsfelder. Diesterweg; Frankfurt/M., 1980.

253. Collins John and Mary. Social skills training and the professional helpen / England., 1992в1 262. Forschungbericht, 1988 bis 1990. Pädagogische Hochschule. Heidelberg Keplerst. 87. D-6900. Heidelberg.

254. H. GoUinger / J. Meier J. Thierfelden (Hrsg). Dem Frieden nachjagen Deuschen Studien veriac. Weinheim, 1991.

255. Douglas T. Group work practice. London/? 1991

256. Midgely J., Khinduka S., Hokehstad M. International Profiles of Social Work. American Social Workers Association. Washington, 1992.