Формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска

Пермагаева, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска

Автореферат

Автор научной работы: Пермагаева, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска"

На правах рукописи УДК 378 (07)

ПЕРМАГАЕВА Ирина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2009

003482057

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Трушина Юлдус Хабибовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щелина Тамара Тимофеевна

кандидат педагогических наук Родионова Елена Леонидовна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Защита состоится 19 ноября 2009 года в 14.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Автореферат и текст объявления о предполагаемой защите размещены на официальном сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» в сети Интернет 16 октября 2009 года. Адрес официального сайта: www.nnspu.ru

Автореферат разослан 16 октября 2009 года. Учёный секретарь

диссертационного совета

Л.В. Кильянова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В новых социально-экономических условиях обострились проблемы у всех категорий Детей и молодежи. Наиболее уязвимой в данной ситуации оказались дети группы риска, число которых устойчиво растет. По данным официальной статистики в России более 800 тысяч детей-сирот, более 600 тысяч беспризорных детей, свыше 15 % детей не посещают школу, только 7 % выпускников детских домов успешно адаптируются к жизни. Динамика ежегодного роста количества детей, подвергшихся насилию со стороны окружающего социума, составляет 10-12 %.

Сложившаяся ситуация, связанная с ростом числа детей группы риска, делает крайне важной задачей оказание разных видов помощи (социально-педагогической, психологической, правовой; медицинской и т.д.) данной категории детей, особо актуализирует необходимость подготовки специалистов, способных реализовать данную социальна-значимую задачу на высоком компетентном уровне. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) основной целью профессионального образования объявлена подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Все вышеуказанное подчеркивает необходимость совершенствования деятельности педагогических вузов по формированию у будущих социальных педагогов профессиональной компетентности для работы с детьми разных категорий, в том числе с детьми группы риска.

Проблемы социализации детей группы риска и социально-педагогической деятельности с ними привлекали к себе внимание отечественных педагогов (В.П. Кащенко, A.B. Мудрик, В.А. Никитин, М.И. Рожков, Ю.Х. Трушина и др.) и психологов (С.А. Беличева, E.H. Волкова, Л.С. Выготский и др.).

В исследованиях ученых (М.А. Галагузова, Н.Ф. Дивицына, М.В. Мар-дахаев, Р.В. Овчарова, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, М.В. Шакурова и др.) подчеркивается необходимость учета особенностей социализации детей группы риска в процессе формирования у студентов профессиональной компетентности для работы с ними.

В ряде современных исследований, посвященных профессиональному образованию, активно разрабатываются проблемы формирования у будущих педагогов профессиональной компетентности (Л.И. Аксёнова, Н.Ф. Басов, Е.В. Бондаревская, Е.С. Заир-Бек, H.H. Лобанова, Л.Е. Никитина, Н.И. Ники-

тина, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, М.В. Шакурова, С.Н. Чистякова и др.).

Однако приходится констатировать, что проблема формирования профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска с учетом особенностей их социализации и характера влияния на них факторов социума недостаточно полно исследована и разработана. В современной педагогической науке недостаточно работ, посвященных определению структурно-содержательной характеристики профессиональной компетентности социального педагога, работающего с детьми группы риска; разработке модели и условий её эффективного формирования в рамках специализации.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречиями:

- между необходимостью подготовки специалистов к работе с детьми группы риска в современных условиях и недостаточным исследованием данной проблемы в педагогической науке;

- между потребностью вузовской практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования у будущих социальных педагогов профессиональной компетентности для работы с детьми группы риска и недостаточной его разработанностью.

. Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы конструирования модели формирования профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска и организационно-педагогические условия её реализации?

Осмысление противоречий и постановка проблемы позволили сформулировать тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска».

Цель исследования: научно обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов для социально-педагогической работы с детьми группы риска и комплекс организационно-педагогических условий её реализации.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в условиях педагогического вуза.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска в условиях педагогического вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска может быть более успешным и эффективным, если:

- в качестве целевого ориентира в профессиональной подготовке используется её сущностно-содержательная характеристика;

- разработана модель формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска;

- разработаны организационно-педагогические условия реализации модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска;

■ - определён диагностический инструментарий для оценки эффективности разработанной модели и организационно-педагогических условий её реализации. '

В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить сущность, структуру, содержание профессиональной компетентности специалиста для работы с детьми группы риска.

2. Разработать структурно-функциональную модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов для работы с детьми группы риска.

3. Определить организационно-педагогические условия реализации модели формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска.

4. Опытно-экспериментальным путём доказать эффективность модели формирования профессиональной компетентности будущих специалистов для работы с детьми группы риска и организационно-педагогических условий её реализации.

Методологической основой исследования является: личностный подход (Е.В; Бондаревская, В.В. Сериков, E.H. Степанов и др.), деятельностный подход (А.Н: Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), компётентностный подход (О.В. Акулова, Е.С: Заир-Бек, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, О.ЕЛебедев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына и др.), системный подход (И.В. Блауберг, A.A. Вербицкий, E.H. Степанов, Э.Г. Юдин), аксиологический подход (М.М. Архангельский, П.Я. Гальперин, И.Ф. Исаев, В.В. Николина, С.Л. Рубинштейн).

Теоретической основой исследования выступают:

- теория формирования мотивации учения (А.К. Маркова, А.Б. Орлов);

- теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- теория социализации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, И.А. Лип-ский, A.B. Мудрик, М.И. Рожков, В.А. Сластёнин и др.);

- теория педагогического проектирования (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, С.М. Маркова, И.С. Сергеев, М.В. Шакурова и др.);

-научные направления по проблеме «социального воспитания» (В.Г. Бочарова, Л.В. Мардахаев, A.M. Мудрик, Л.Е. Никитина, Н.Л. Селиванова и ДР-);

- теория и методология социально-педагогической работы с детьми группы риска (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Л.В.Мардахаев, Р.В. Овчаро-ва, H.A. Ольшанская, М.В. Шакурова, Т.И. Шульга и др.);

- концептуальные основы профессионального педагогического образования (A.A. Вербицкий, В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, Н.В. Кузьмина, Л.М. Лузина, С.М. Маркова, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная, В.А. Сластёнин, E.H. Степанов, Ю.Х. Трушина и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические методы: научный анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по теме исследования, изучение нормативных и учебно-методических документов, касающихся социально-педагогической деятельности с детьми группы риска и подготовки специалистов к данному виду деятельности, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование); эмпирические методы: анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Понятийно-терминологический аппарат исследования. Ведущими понятиями исследования являются: «дети группы риска», «профессиональная компетентность», «социально-педагогическая деятельность с детьми,группы риска», «педагогическое условие».

Дети группы риска - это категория детей, которая в силу определённых обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества (Л.Я. Олиференко).

Профессиональная компетентность - интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына).

Социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска - деятельность, состоящая в обеспечении образовательно-воспитательными сред-

ствами направленной социализации личности, в передаче индивиду (в освоении им) социального опыта человечества, обретении или восстановлении социальной ориентации. В социально-педагогическую деятельность входят процессы образования, обучения и воспитания, интериоризации и экстерио-ризации социокультурных программ и общественного наследия (В.А. Никитин).

Педагогическое условие - (внешнее или внутреннее) в той или иной мере сознательно сконструированное педагогическое обстоятельство, существенно влияющее на протекание педагогического процесса (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, С.Д. Поляков).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- научно обоснована, разработана и апробирована модель формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска, включающая концептуальный, целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты, учитывающие специфику социально-педагогической деятельности с детьми группы риска;

- выявлены, раскрыты и апробированы организационно-педагогические условия реализации модели формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска;

- в рамках изучения элективных курсов разработаны этапы формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска с учётом специфики ; социально-педагогической деятельности с ними;

- разработана система подготовки студентов к волонтерской деятельности в процессе теоретического обучения, стажерской практики, самообразования, ориентированных на решение профессиональных проблем и задач.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- уточнена и раскрыта сущностно-содержательная характеристика профессиональной компетентности социального педагога для работы с детьми группы риска с учётом специфики социально-педагогической деятельности с ними, включающая методологическую, социально-правовую, личностную, коммуникативную, информационную, технологическую, социально-педагогическую виды компетентностей, определяющих степень личностной, теоретической и технологической его готовности к данному виду профессиональной деятельности;

- уточнены и конкретизированы профессиональные задачи, на решение которых направлено содержание разработанных элективных курсов;

- конкретизирован контрольно-диагностический инструментарий для определения уровня сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанные в результате научного анализа модель формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска и организационно-педагогические условия её реализации могут быть использованы в практике работы педагогических вузов и колледжей;

- материалы исследования (методические комплексы по курсам «Система социально-педагогической деятельности с детьми группы риска» и «Организация жизнедеятельности детей в социуме: дворовая практика», учебная программа практик студентов, система разноуровневых заданий,, социально-педагогические проекты, технологии, тесты и т.д.) могут быть применены в качестве содержательного компонента в обучении студентов педагогических учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников, а также в системе деятельности образовательных учреждений с детьми группы риска.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»; ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара»; ГОУ ВПО «Нижегородский гуманитарно-художественный институт»; ГОУ СПО «Дзержинский педагогический колледж»; МС (К) ОУ общеобразовательная специальная (коррекцион-ная) школа-интернат № 2 IV вида, г. Нижний Новгород. Исследованием было охвачено 230 студентов, 42 социальных педагога школ различных районов г. Нижнего Новгорода.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. и включало в себя три этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.). Изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, был определён научный аппарат и обоснована актуальность проблемы исследования, уровень её разработанности. Были выявлены уровни и критерии сформированное™ профессиональной компетентности будущих специалистов к работе с детьми группы риска, сформулирована гипотеза исследования, подготовлены программные и учебные материалы для проведения педагогического эксперимента.

Второй этап (2004-2007 гг.). Проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были апробированы разработанные нами модель фор-

мирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска и организационно-педагогические условия её реализации, программные и учебные материалы, проанализированы промежуточные результаты исследования.

Третий этап (2007-2009 гг.). Проведён анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы исследования, осуществлено оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на, протяжении всего периода исследования. Спецкурсы «Система социально-педагогической деятельности с детьми группы риска» и «Организация жизнедеятельности детей в социуме: дворовая практика», методические материалы и рекомендации, предлагаемые в диссертационном исследовании, апробированы и внедрены в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» на отделении- «Социальная педагогика». Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия во Всероссийских (г. Арзамас, 2006, 2008 гг.), межрегиональных (г. Нижний Новгород, 2:007 г.), региональных (г. Арзамас, 2007 г.), межвузовских (г. Нижний Новгород, 2007, .2009 гг.) научно-практических конференциях, сессии молодых учёных (г. Нижний Новгород, 2007 г.), на заседаниях кафедры общей .педагогики ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием, теоретико-методологических положений при их обосновании, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; практическим доказательством основных теоретических положений, масштабами, и длительностью педагогического эксперимента, его результатами, апробацией опытно-экспериментальных данных в системе подготовки и переподготовки специалистов педагогического профиля и социально-педагогических учреждениях.

, i . Основные положения, выносимые на защиту: 1. Профессиональная компетентность социального педагога для работы с детьми группы риска является комплексным образованием, включающим методологическую, . социальную, индивидуально-личностную, коммуникативную, инфррмадионную, правовую, технологическую компетентности, определяющие; его теоретическую, личностную и технологическую готовность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с ис-

пользованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

..... 2. Модель формирования профессиональной компетентности будущего

социального педагога для работы с детьми группы риска, разработанная на основе комцетентностного, деятельностного, личностного, аксиологического, системного подходов, позволяет эффективно решать проблему подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности с данной категорией детей. В модели выделены целевой, содержательный, технологический и контрольно-оценочный компоненты, обеспечивающие эффективность поэтапного формирования у будущих социальных педагогов профессиональной компетентности для работы с детьми группы риска.

3. Организационно-педагогические условия, необходимые и достаточные для успешной реализации модели формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска, включают: интеграцию содержания теоретического обучения, видов практик и самообразования по решению профессиональных задач, позволяющих обеспечить целостность процесса формирования профессиональной компетентности; применение элективных курсов и технологий их изучения, направленных на формирование специальной компетентности; организацию самостоятельной проектировочной деятельности будущих специалистов как условия развития их профессионально-творческих способностей; организацию волонтёрской деятельности студентов, формирующей активно-деятельностное отношение к процессу формирования у них профессиональной компетентности для работы с детьми группы риска.

4. Результаты формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска определяются по следующим критериям: личностная готовность (потребность в работе с детьми группы риска; высокий уровень общей культуры; эрудиция; креативность; рефлексивные аналитические качества; толерантность; эмпатия; эмоциональная устойчивость); теоретическая готовность (знание особенностей детей группы риска; знание специфики работы с детьми группы риска в различных социальных средах, в различных социально-педагогических учреждениях; знание основ социальной политики государства и социально-правовой защиты детства, правовых аспектов, регулирующих защиту детей группы риска); технологическая готовность (владение технологиями реализации диагностической, прогностической, организаторской, коммуникативной, коррекционной, охранно-защитной, координационной функций; владение технологиями проектировочной и волонтёрской деятельности).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Содержание диссертации изложено на 194 страницах, из них: 1 таблица, 4 рисунка, 2 диаграммы. Список литературы включает 204 наименования.

Основное содержание диссертации Во Введении обоснована актуальность выбранной темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, охарактеризованы научная новизна и практическая значимость работы, раскрыты положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска» на основе анализа философской, психологической, социально-педагогической, социологической литературы, практики характеризуются особенности социализации детей группы риска как реальность современной социально-педагогической действительности; рассматривается состояние разработки проблемы исследования; раскрывается структурно-содержательная характеристика профессиональной компетентности специалиста по социально-педагогической работе с детьми группы риска; определены концептуальные основания и структура модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска.

Как показало исследование, дети группы риска имеют следующие особенности, влияющие на характер их социализации: низкие адаптационные возможности, отсутствие доверия к людям, неумение общаться со сверстниками, убежденность в своей ненужности в обществе (утрата своей ценности), отсутствие или низкий уровень возможностей для социально одобряемой жизнедеятельности, потеря ценностей образования и труда в реальной жизни, преобладание ценности красивой, легкой жизни, свободное времяпровождение, повышенный уровень тревожности и агрессии; они испытывают непонимание, со стороны окружающих; такие ценности, как счастливая семейная жизнь, материальное и социальное благополучие, здоровье, представляются им недоступными и др,

Анализ состояния разработки проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов для работы с детьми группы риска позволяет выделить направления исследований, в которых чётко обосновывается необходимость подготовки компетентных специалистов к выполнению данной социально значимой миссии, раскрывается сущностно-содержательная характеристика понятий «профессиональная компетент-

ность», «профессиональная компетентность социального педагога», рассматривается ряд компетенций, которые необходимо формировать у будущих специалистов, работающих с детьми группы риска.

Было установлено, что в имеющихся исследованиях недостаточно полно представлены компетенции социального педагога как составляющие элементы профессиональной компетентности, обеспечивающие ему эффективно проектировать, организовать социально-педагогический процесс с детьми группы риска с учетом специфики их социализации, современной нормативно-правовой основы их защиты и под держки, характера влияния на них факторов социальной действительности.

С учётом специфики функциональных видов профессиональной деятельности, в ходе исследования была определена структурно-содержательная характеристика профессиональной компетентности социального педагога, работающего с детьми группы риска, которая включала методологическую, социальную, социально-педагогическую, индивидуально-личностную, коммуникативную, информационную, правовую, технологическую компетентности, объединяемые в такие группы компетентностей, как профессионально-содержательная, профессионально-деятельностная (практическая) и профессионально-личностная.

Социальная компетентность включает в себя владение умением вести совместную профессиональную деятельность с детьми группы риска, сотрудничать с ними и другими участниками педагогического процесса.

Индивидуально-личностная компетентность - владение способами самореализации и развития своей индивидуальности в рамках профессиональной деятельности, готовность к профессионально-личностному росту, готовность к профессиональной деятельности с детьми группы риска, рефлексии, креативности.

Правовая компетентность - владение специальными знаниями нормативно-правовой базы деятельности социального педагога с разными категориями детей группы риска, умение использовать арсенал правовых норм защиты и поддержки детей группы риска в процессе решения профессиональных задач.

Коммуникативная компетентность - умение организовывать сотрудничество с детьми группы риска, использовать различные средства коммуникации с детьми и с другими участниками социально-педагогического процесса.

Информационная компетентность - умение анализировать информацию о детях группы риска, проблемах их социализации, факторах риска и т.д.; выделять в них главное; определять «проблемное поле» развития детей группы' риска, структурировать, оценивать его; использовать возможности

информационных технологий в социально-педагогическом процессе с детьми группы риска.

Методологическая компетентность - умение совершенствовать социально-педагогическую деятельность с детьми группы риска, проводить научно-исследовательскую работу, анализировать результаты своей профессиональной деятельности, обобщать полученную информацию, осуществлять её теоретико-методологическое обоснование.

Социально-педагогическая компетентность - владение информацией о детях группы риска, о проблемах их социализации, факторах риска, умение осуществлять комплексный анализ полученной информации в контексте теоретических знаний и конкретной жизненной ситуации, знание специфики, методик, технологий работы с детьми группы риска.

Технологическая компетентность - умение собирать, обрабатывать, интерпретировать информацию и устанавливать социально-педагогический диагноз детей группы риска; умение использовать традиционные и инновационные технологии в работе с детьми группы риска.

Представленная в исследовании структурно-содержательная характеристика профессиональной компетентности социального педагога, работающего с детьми группы риска, в соответствии с разработанной нами моделью, выступает как ориентировочная основа её формирования у будущих специалистов в условиях педагогического вуза. Модель формирования у будущих социальных педагогов профессиональной компетентности для работы с детьми группы риска разработана на основе компетентностного, личностного, деятельностного, аксиологического и системного подходов, в совокупности позволяющих совершенствовать процесс освоения специальности в контексте системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней в органическом единстве с ценностями и личной заинтересованностью субъекта и объекта педагогического процесса. В этом проявляется взаимосвязь компетентностного, личностного, аксиологического, деятельностного и системного подходов в процессе формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска (см. рис.).

Целевой компонент модели раскрывает цель деятельности как формирование профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, отражающей их личностную, теоретическую,'технологическую готовность к осуществлению социально-педагогической деятельности с детьми группы риска.

Содержательный компонент модели представлен программами спецкурсов «Система социально-педагогической деятельности с детьми группы

Рис. Модель формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска

риска», «Организация жизнедеятельности детей группы риска в социуме: дворовая практика»; комплексной программой стажёрской практики студентов отделения «Социальная педагогика», предусматривающей социально-педагогическую деятельность с детьми группы риска; системой заданий, направленных на решение профессиональных проблем и задач, возникающих в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием накопленных знаний, умений и навыков, личностных возможностей, жизненного опыта.

Технологический компонент системы реализуется через внедрение в процесс изучение обозначенных курсов, методов и технологий, активизирующих познавательную деятельность студентов, стимулирующих процесс формирования у них профессиональной компетентности для работы с детьми группы риска: технологий сотрудничества, коллективного взаимодействия, тренингов, ролевых игр, кейс-метода, проектировочной деятельности, волонтёрской деятельности и т.д.

Контрольно-оценочный компонент включает диагностические критерии, показатели, технологии, которые применялись с целью определения уровня сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов для работы с детьми группы риска.

Во второй главе диссертации «Организационно-педагогические условия эффективной реализации модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска» предложены и обоснованы организационно-педагогические условия реализации модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска.

По мнению ученых (В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицы-ной и др.), если цель профессиональной подготовки задается как ожидаемый результат - становление профессиональной компетентности социального педагога, работающего с детьми группы риска, то совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания поэтапного формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска, реализуемых в ходе теоретического обучения, видов практик и самообразования студентов на основе их интеграции. В соответствии с данной научной позицией, на первом этапе формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска содержание теоретического обучения, видов практик и самообразования ориентировано на углублённое развитие ключевых компетенций в контексте будущей социально-педагогической деятельности; на втором - обучающийся «погружается» в профессиональные задачи, осваивает спосо-

бы их решения, которые содействуют становлению базовой компетентности; третий этап предусматривает становление специальной компетентности на основе развития базовой.

На развитие специальной компетентности направлено содержание и технологии освоения элективных курсов, разработка которых в исследовании рассматривается как важнейшее условие реализации модели формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска.

Целевой, содержательный, технологический и результативно-оценочный компоненты разработанных элективных курсов должны быть направлены на решение пяти групп профессиональных задач, выявленных в ходе исследования: определить особенности развития детей группы риска в условиях современного социума; строить социально-педагогическую деятельность с учетом особенностей развития детей данной категории и характера влияния на них факторов социума; устанавливать возможности взаимодействия социального педагога с социальными институтами в целях использования их педагогических возможностей для развития детей группы риска; создавать и использовать педагогический потенциал среды жизнедеятельности детей; проектировать и осуществлять профессиональное самообразование в этом направлении.

В ходе Исследования обоснована необходимость использования следующих инновационных методов и технологий в решении обозначенных профессиональных задач, предусмотренных элективными курсами: эссе, создание портфолио, технологии контекстного обучения (кейс-метод, технологии анализа конкретных ситуаций), дискуссии, ситуационные деловые игры, технология проектирования, группового взаимодействия, технологии оценки достижений, тестирования, технологии самоконтроля, самообразовательной деятельности, технологические инструменты «Видение причины», «Предъявление доказательств» и др.

Как показали результаты исследования, актуализация содержания элективных курсов, использование инновационных технологий в ходе их изучения активизируют, мотивируют познавательную деятельность студентов, стимулируют их работу по самообразованию. Технологии проектирования, как элёменть1 продуктивного обучения, направлены на подготовку будущего социального педагога как субъекта профессиональной деятельности с-детьми группы риска. В исследовании обоснована значимость использования различных социально-педагогических проектов. . • • ь : ■

Научно "Доказано, что компетентность всегда формируется и проявляется в деятельности, поэтому в исследовании, как важнейшее условие фор-

мирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска, рассматривается активное включение студентов в период стажёрской практики в разнообразные виды деятельности, ориентированные на решение профессиональных задач, в том числе в волонтерскую деятельность.

Как важнейшее условие результативности стажёрской (преддипломной) практики в исследовании рассматривается организация супервизии, т.е. «сопровождения» (социально-психолого-педагогическая поддержка, методическое обеспечение) процесса формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, работающих с детьми группы риска в период практики.

Ведущую роль в подготовке студентов к волонтёрской деятельности в ходе изучения элективных курсов и стажёрской практики играют принципы личностной активности студентов и обучения в творческом диалоге, что позволяет стимулировать их познавательную активность, способность к принятию личной ответственности за результаты деятельности с детьми группы риска; повышается уровень коммуникативной компетентности будущего специалиста; осваиваются способы конструктивного решения профессиональных проблем и задач, связанных с социально-педагогической деятельностью с данной категорией детей.

В третьей главе диссертации «Опытно-экспериментальная апробация модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска и организационно-педагогических условий её реализации» экспериментально доказывается эффективность модели формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска и организационно-педагогических условий её реализации, приводятся результаты, полученные в ходе эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента на основе выявленных критериев, показателей и диагностических методов было получено представление об уровне сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска, рассматриваемая в нашем исследовании как уровень личностной, теоретической, технологической готовности.

Результаты опроса студентов, анализа отчётной документации, представленной ими после прохождения практик, отразили их недостаточную готовность к социально-педагогической деятельности с детьми группы риска: 71 % будущих социальных педагогов отметили свою неготовность из-за отсутствия системы знаний и умений, необходимых для организации данного

вида деятельности; у 67 % студентов отсутствует желание работать с детьми данной категории.

Анализ результатов констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска показал, что оптимальный уровень профессиональной компетентности, при котором предполагается владение системой нормативно-правовых знаний, а также специальных знаний, касающихся специфики работы с детьми группы риска и их социального окружения; наличие необходимых личностных качеств, направленности для работы с детьми группы риска, владение технологиями работы с детьми группы риска и их социальным окружением на основе глубоких знаний, собственных исследований, готовности внедрять их в практическую деятельность, сформировано лишь у 26 % студентов.

Результаты диагностики подтвердили возможность и необходимость разработки и внедрения модели формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов данного профиля и организационно-педагогических условий её реализации.

Целью формирующего эксперимента явилось внедрение и проверка действенности разработанной модели формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска и выявленных организационно-педагогических условий её реализации.

На формирующем этапе эксперимента были определены экспериментальная и контрольная группы. В контрольной группе использовались традиционные формы и методы обучения студентов. В экспериментальной группе были апробированы разработанные программы учебных курсов специализации «Система социально-педагогической деятельности с детьми группы риска» и «Организация жизнедеятельности детей группы риска в социуме: дворовая практика», направленные на поэтапное формирование профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска. На первом (вводном) этапе осуществлялось формирование мо-тивационно-ценностного отношения студентов к работе с детьми группы риска, на втором (теоретическом) - системы знаний о специфике работы с данной категорией детей, на третьем (технологическом) - углублённых знаний и практических умений по организации социально-педагогической деятельности с ними.

Программы предусматривали цели, ожидаемые результаты (совокупность компетентностей и их показатели), содержание, формы, методы, технологии, используемые в ходе их освоения, разноуровневые задания для самостоятельной работы студентов, ориентированные на решение профессио-

нальных проблем и задач, связанных с реальной социально-педагогической деятельностью с детьми группы риска, способы оценки и самооценки результата обучения студентами и преподавателем, список литературы. На лекциях и семинарских занятиях использовались информационно-дидактические материалы (методические рекомендации, система разноуровневых заданий, алгоритм разработки и решения профессиональных задач, образцы социально-педагогических проектов, информация о положительном отечественном и зарубежном опыте социально-педагогической деятельности с детьми группы риска и др.); применялся комплекс обоснованных методов, технологий, способствующих наиболее полному решению целей и задач разработанных' учебных курсов.

В ходе формирующего эксперимента осуществлялась связь содержания учебных курсов с программами стажерской практики и волонтерской деятельности. Программы предусматривали решение профессиональных задач, самостоятельное проектирование социально-педагогической деятельности с детьми группы риска в конкретном социуме, на основе использования освоенных знаний, умений по разработанным курсам, самостоятельной работы по углубленному изучению проблем детей группы риска и теоретико-методических основ их решения. Волонтёрская деятельность студентов предусматривала организацию досуга детей группы риска по месту жительства и совместное участие с ними в акциях по профилактике асоциального поведения несовершеннолетних. Разработанные студентами социально-педагогические проекты апробировались в процессе стажерской практики студентов, обсуждались на методических советах базовых .социально-педагогических учреждений. , у

С целью проверки эффективности проведенной экспериментальной работы и подтверждения заявленной гипотезы диссертационного исследования осуществлялась оценка уровня сформированное™ профессиональной компетентности (готовности) будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска на основе таких критериев, как личностная, теоретическая и технологическая готовность, каждая из которых определялась в соответствии с рядом показателей, учитывающих специфику работы с детьми группы риска и их социальным окружением.

Результаты диагностики на основе использования разных методик (анкетирования, тестирования, анализа работ студентов, наблюдения и др.), разработанных критериев и показателей отразили положительную динамику в уровне сформированности профессиональной компетентности (готовности) у будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска (см. табл). Анализ качественных и количественных показателей данных формирующего

этапа эксперимента показал, что уровень сформированности профессиональной компетентности к социально- педагогической деятельности с детьми группы риска в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе.

Таблица

Сравнительная характеристика сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работе с детьми группы риска в экспериментальной и контрольной группах (в %)_

Уровни компетентности Контрольная группа Экспериментальная группа

Оптимальный 32 40

Средний 38 45

Низкий 22 12

Недопустимый 8 3

Для проверки достоверности полученных данных через 6 месяцев был проведён контрольный эксперимент. На этапе контрольного эксперимента оптимальный уровень сформированности профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска вырос у 6 % студентов; средний уровень вырос у 9 % студентов; низкий уровень снизился у 2 % студентов, недопустимый уровень не выявлен ни у одного из студентов. Таким образом, в показателях уровня сформированности профессиональной компетентности произошёл небольшой рост показателей. Положительная динамика в уровне сформированности профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска (личностная, теоретическая и технологическая готовности) объясняются, прежде всего, самообразовательной деятельностью студентов.

После проведения опытно-экспериментальной работы у 82 % студентов повысился интерес к социально-педагогической деятельности с детьми группы риска, 56 % студентов выразили желание связать свою будущую профессиональную деятельность с данной категорией детей, более 90 % студентов выразили своё позитивное отношение к разработанным спецкурсам.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности разработанной модели формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми, группы риска и организационно-педагогических условий её реализации и подтверждают заявленную гипотезу.

В Заключении диссертации подводятся итоги проведённого исследования: .....:■/. ■,

1. На основе анализа психолого-педагогической, социологической литературы по теме исследования установлено, что в условиях увеличения числа детей группы риска, перспективы их развития в современном обществе

будут зависеть от того, насколько успешно будет проводиться работа по их защите и социально-педагогической поддержке, осуществляемой специалистами, прежде всего, социальными педагогами. Поэтому проблема формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска является наиболее актуальной.

2. Показано, что дети группы риска, как объективная реальность современной социально-педагогической действительности, имеют ряд особенностей, которые определяют специфику социально-педагогической деятельности с ними, содержательную характеристику профессиональной компетентности социального педагога.

3. Определена структурно-содержательная характеристика профессиональной компетентности социального педагога, работающего с детьми группы риска. Выявлено, что профессиональная компетентность социального педагога, работающего с детьми группы риска, является комплексным образованием, имеющим сложную структуру, включающую в себя информационно-теоретический, личностный, технологический компоненты, индивидуальную, коммуникативную, информационную, правовую компетентности. Данные виды компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно, что позволяет формировать целостный образ специалиста, работающего с детьми группы риска, и, в конечном итоге, обеспечивают становление его профессиональной компетентности как определённой целостности, как интегратив-ной личностной характеристики.

4. Обоснована структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска в условиях педагогического вуза, выявлены организационно-педагогические условия её реализации. Разработанная модель позволяет интегрировать учебную, практическую и самообразовательную деятельность студентов педагогического вуза, направленную на формирование их профессиональной компетентности, необходимой для успешной социально-педагогической деятельности с детьми группы риска.

5. В рамках реализации модели разработаны элективные курсы «Система социально-педагогической деятельности с детьми группы риска» и «Организация жизнедеятельности детей в социуме: дворовая практика», учитывающие специфику работы с детьми группы риска; учебно-методические комплексы спецкурсов. Разработана программа преддипломной (стажёрской) практики студентов, учитывающая специфику социально-педагогической деятельности с детьми группы риска и предусматривающая применение усвоенных знаний в ходе изучения элективных курсов и углублённого изучения теоретико-методических основ этого вида деятельности.

6. Разработан контрольно-диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень сформированное™ профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска. Уточнены критерии, показатели уровня сформированности профессиональной компетентности для работы с детьми группы риска.

7. Данные экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности предлагаемой модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска и условий её реализации. Они способствуют переходу студентов на более высокий уровень сформированности профессиональной компетентности для работы с детьми группы риска.

Проведённое исследование в целом подтвердило правомерность гипотезы и выдвигаемых на защиту положений.

Полученные результаты позволили сформулировать ряд аспектов исследуемой проблемы, требующей дальнейшей разработки: определение и реализация междисциплинарных связей в процессе формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска; координация деятельности педагогического вуза и базовик социально-педагогических учреждений; содержание волонтёрской деятельности студентов, учитывающее особенности социальной ситуации развития разных категорий детей в конкретном регионе, городе и т.д.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Материалы в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Пермагаева, И.А. О подготовке социальных педагогов к работе с детьми группы риска / И. А. Пермагаева // Среднее профессиональное образование.« 2008.- №11.- 0,33 п.л.

Научные статьи, тезисы, материалы конференций

2. Пермагаева, И.А. Подготовка социального педагога к работе с детьми с отклонениями в развитии / И.А. Пермагаева // Эффективные модели социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф., Арзамас, 29-30 ноября 2006 г.- Арзамас: АГПИ, 2007.- 0,37 пл.

3. Пермагаева, И.А. Формирование профессиональной компетентности специалистов по социально-педагогической работе с детьми группы риска / И.А. Пермагаева // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: Материалы II межрегиональной науч.-практ. конф., Н. Новгород, 26-28 апреля 2007 г. - Н. Новгород: НФ ИБН, 2007.- 0,25 п.л.

4. Пермагаева, И.А. Особенности социализации детей группы риска в условиях семьи / И.А. Пермагаева // Психолого-медико-педагогическое обеспечение профилактической работы с семьями «группы риска»: Материалы региональной науч.-практ. конф., Арзамас, 22-23 ноября 2007 г. - Арзамас: АГПИ, 2007. -0,3 пл.

5. Пермагаева, И,А. Проблемы социальной адаптации детей группы риска, условия их решения / И.А. Пермагаева // Материалы 12 Нижегородской сессии молодых учёных (гуманитарные науки), Нижний Новгород, 2125 октября 2007 г. -г. Н.Новгород: НГПУ, 2007. - 0,13 п.л.

6. Пермагаева, И.А. Специфика работы социального педагога по профилактике асоциального поведения детей группы риска в условиях школы-интерната / И.А. Пермагаева // Профилактика асоциального поведения несовершеннолетних: из опыта работы педагогических работников образовательных учреждений Нижегородской области / Департамент образования Нижегородской обл. - Н. Новгород: ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», 2008.- 0, 17 п. л.

7. Пермагаева, И.А. Пути формирования профессиональной компетентности специалистов к социально-педагогической работе с детьми группы риска / И.А. Пермагаева // Актуальные проблемы и перспективы современного образования: Материалы II Всероссийских Вахтеровских чтений, Арзамас, 3-5 апреля 2008 г. Арзамас: АГПИ, 2009.- 0,25 пл.

8. Пермагаева, И.А. Особенности жизненного самоопределения детей группы риска / И.А. Пермагаева // Жизненное самоопределение детей и молодёжи в современном обществе: Материалы межвузовской науч.-практ. конф. преподавателей вузов, колледжей, аспирантов и студентов, Нижний Новгород, 17 апреля 2009 г. - Н.Новгород: НГПУ, 2009. - 0,13 пл.

ПЕРМАГАЕВА Ирина Александровна

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 13.10.2009 г. Формат 60x84 /16. Усл. печ. л. 1,5.

_Уч. - изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № ._

Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603950, Н. Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пермагаева, Ирина Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА

1.1. Дети группы риска как объективная реальность современной социально-педагогической действительности.

1.2. Состояние разработки проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста по социально- педагогической работе с детьми группы риска.

1.3. Сущностная характеристика понятия «профессиональная компетентность специалиста по социально-педагогической работе с детьми группы риска».

1.4. Концептуальные основания и структура модели формирования профессиональной компетентности социального педагога для работы с детьми группы риска.

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ЭФФЕКТИВНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВА

НИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА

2.1. Интеграция содержания теоретического обучения, видов практик и самообразования по решению профессиональных задач.

2.2. Применение элективных курсов и технологий их изучения, направленных на формирование специальной компетентности.

2.3. Организация самостоятельной проектировочной деятельности будущих специалистов как условие развития их профессионально-творческих способностей.

2.4. Организация волонтёрской деятельности студентов с детьми группы риска.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ

МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЕЁ РЕАЛИЗАЦИИ

3.1. Определение начального уровня сформированности профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска.

3.2. Процесс формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска.

3.3. Профессиональная компетентность будущего социального педагога для работы с детьми группы риска как результат экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска"

Актуальность исследования. В новых социально-экономических условиях обострились проблемы у всех категорий детей и молодежи. Наиболее уязвимой в данной ситуации оказались дети группы риска, число которых устойчиво растет. По данным официальной статистики в России более 800 тысяч детей-сирот, более 600 тысяч беспризорных детей, свыше 15 % детей не посещают школу, только 7 % выпускников детских домов успешно адаптируются к жизни. Динамика ежегодного роста количества детей, подвергшихся насилию со стороны окружающего социума, составляет 10-12 %.

Сложившаяся ситуация, связанная с ростом числа детей группы риска, делает крайне важной задачей оказание разных видов помощи (социально-педагогической, психологической, правовой, медицинской и т.д.) данной категории детей, особо актуализирует необходимость подготовки специалистов, способных реализовать данную социально-значимую задачу на высоком компетентном уровне. Неслучайно в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) основной целью профессионального образования объявлена подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Все вышеуказанное подчеркивает необходимость совершенствования деятельности педагогических вузов по формированию у будущих социальных педагогов профессиональной компетентности для работы с детьми разных категорий, прежде всего с детьми группы риска.

Проблемы социализации детей группы риска и социально-педагогической деятельности с ними привлекали к себе внимание отечественных и зарубежных педагогов (В.П. Кащенко, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, М.И. Рожков, Ю.Х. Трушина и др.) и психологов (С. А. Беличева, Е.Н. Волкова, JI.C. Выготский и др.).

В исследованиях ученых (М.А. Галагузовой, Н.Ф. Дивицыной, М.В. Мардахаева, Р.В. Овчаровой, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульги и др.) подчеркивается необходимость учёта особенностей социализации детей группы риска в процессе формирования у студентов профессиональной компетентности для работы с ними.

В ряде современных исследований, посвященных профессиональному образованию, активно разрабатываются проблемы формирования у будущих педагогов профессиональной компетентности (Л.И. Аксёнова, Н.Ф. Басов, Е.В. Бондаревская, Е.С. Заир-Бек, Н.Н. Лобанова, Л.Е. Никитина, Н.И. Никитина, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, М.В. Шакурова, С.Н. Чистякова и др.).

Однако приходится констатировать, что проблема формирования профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска с учётом особенностей их социализации и характера влияния на них факторов социума недостаточно полно исследована и разработана. В современной педагогической науке недостаточно работ, посвященных определению структурно-содержательной характеристики профессиональной компетентности социального педагога, работающего с детьми группы риска; разработке модели и условий ее эффективного формирования у будущих социальных педагогов в рамках специализации.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречиями: между необходимостью подготовки специалистов к работе с детьми группы риска в современных условиях и недостаточным исследованием данной проблемы в педагогической науке; между потребностью вузовской практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования у будущих социальных педагогов профессиональной компетентности для работы с детьми группы риска и недостаточной его разработанностью.

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы конструирования модели формирования профессиональной компетентности у будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска и организационно-педагогические условия её реализации?

- определён диагностический инструментарий для оценки эффективности разработанной модели и организационно-педагогических условий её реализации.

В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:

Методологическую основу исследования составляют: личностный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Степанов, и др.), деятельност-ный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), компетентностный подход (О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына и др.), системный подход (И.В. Блауберг, А.А. Вербицкий, Е.Н. Степанов, Э.Г. Юдин), аксиологический подход (М.М. Архангельский, П.Я. Гальперин, И.Ф. Исаев, В.В. Николина, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин).

Теоретической основой исследования выступают:

- теория формирования мотивации учения (А.К. Маркова, А.Б. Орлов и др-);

- теория деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

- теория социализации личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.С. Кон, И.А. Липский, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, М.И. Рожков, В.А. Сластё-нин и др.);

- научные направления по проблеме «социального воспитания» (В.Г. Бочарова, Л.В. Мардахаев, A.M. Мудрик, Л.Е. Никитина, Н.Л. Селиванова и др-);

-теория и методология социально-педагогической работы с детьми группы риска (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Л.В.Мардахаев, Р.В. Овчаро-ва, Н.А. Ольшанская, М.В. Шакурова, Т.И. Шульга и др.);

- концептуальные основы профессионального образования (А.А. Вербицкий, В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, Н.В. Кузьмина, Л.М. Лузина, С.М. Маркова, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная, В.А. Сластёнин, Е.Н. Степанов, Ю.Х. Трушина и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические методы: научный анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по теме исследования, изучение нормативных и учебно-методических документов, касающихся социально-педагогической деятельности с детьми группы риска и подготовки социального педагога к данному виду деятельности, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование); элтирические методы: анкетирование, интервьюирование, беседы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Понятийно-терминологический аппарат исследования. Ведущими понятиями исследования являются: «дети группы риска», «профессиональная компетентность», «социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска», «педагогическое условие».

Дети группы риска — это категория детей, которая в силу определённых обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества (Л.Я. Олиференко).

Социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска - деятельность, состоящая в обеспечении образовательно-воспитательными средствами направленной социализации личности, в передаче индивиду (в освоении им) социального опыта человечества, обретении или восстановлении социальной ориентации. В социально-педагогическую деятельность входят процессы образования, обучения и воспитания, интериоризации и экстерио-ризации социокультурных программ и общественного наследия (В .А. Никитин).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в рамках изучения элективных курсов разработаны этапы формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска с учётом специфики социально-педагогической деятельности с ними;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- материалы исследования (методические комплексы по курсам «Система социально-педагогической деятельности с детьми группы риска» и «Организация жизнедеятельности детей в социуме: дворовая практика», учебная программа практик студентов, система разноуровневых заданий, социально-педагогические проекты, технологии, тесты и т.д.) могут быть применены в качестве содержательного компонента в обучении студентов педагогических учебных заведений, слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников, а также в системе деятельности образовательных учреждений с детьми группы риска.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2009 гг. и включало в себя три этапа.

Первый этап (2003-2004гг.). Изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, был определён научный аппарат и обоснована актуальность проблемы исследования, уровень её разработанности. Были выявлены уровни и критерии сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов к работе с детьми группы риска, сформулирована гипотеза исследования, подготовлены программные и учебные материалы для проведения педагогического эксперимента.

Второй этап (2004-2007 гг.). Проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были апробированы разработанные нами модель формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска и организационно-педагогические условия её реализации, программные и учебные материалы, проанализированы промежуточные результаты исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Спецкурсы «Система социально-педагогической деятельности с детьми группы риска» и «Организация жизнедеятельности детей в социуме: дворовая практика», методические материалы и рекомендации, предлагаемые в диссертационном исследовании, апробированы и внедрены в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» на отделении «Социальная педагогика». Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия во Всероссийских (г. Арзамас, 2006, 2008 гг.), межрегиональных (г. Нижний Новгород, 2007 г.), региональных (г. Арзамас, 2007 г.), межвузовских (г. Нижний Новгород, 2007, 2009 гг.) научно-практических конференциях, сессии молодых учёных (г. Нижний Новгород, 2007 г.), на заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием теоретико-методологических положений при их обосновании, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; практическим доказательством основных теоретических положений, масштабами и длительностью эксперимента, его результатами, апробацией опытно-экспериментальных данных в системе подготовки и переподготовки специалистов педагогического профиля и социально-педагогических учреждениях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность социального педагога для работы с детьми группы риска является комплексным образованием, включающим методологическую, социальную, индивидуально-личностную, коммуникативную, информационную, правовую, технологическую компетентности, определяющие его теоретическую, личностную и технологическую готовность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

2. Модель формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска, разработанная на основе компетентностного, деятельностного, личностного, аксиологического, системного подходов, позволяет эффективно решать проблему подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности с данной категорией детей. В модели выделены целевой, содержательный, технологический и контрольно-оценочный компоненты, обеспечивающие эффективность поэтапного формирования у будущих социальных педагогов профессиональной компетентности для работы с детьми группы риска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

1. На основе анализа психолого-педагогической, социологической ли тературы по теме исследования установлено, что в условиях увеличения чис ла детей группы риска перспективы их развития в современном обществе за висят от того, насколько успешно проводится работа по их защите и соци ально-педагогической поддержке, осуществляемой специалистами, прежде всего, социальными педагогами. Поэтому проблема формирования профес сиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска является наиболее актуальной.2. На основе анализа специальной литературы по теме исследования установлено, что к детям группы риска относятся следующие категории де тей: дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды; одарённые дети; дети, имеющие недостатки в физическом или психическом развитии; дети - жертвы экологических и техногенных катастроф; дети из семей бе женцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети-жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в виде лише ния свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети, с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью се мьи и др.В исследовании показано, что дети группы риска, как объективная ре альность современной социально-педагогической действительности, имеют ряд особенностей, которые определяют специфику социально педагогической деятельности с ними, содержательную характеристику про фессиональной компетентности социального педагога.3. На основе изучения содержания профессиональной деятельности со циальных педагогов были выявлены следующие ведущие функции социально-педагогической работы с детьми группы риска, выполнение которых тре бует высокого уровня профессиональной компетентности: профилактиче ская — предупреждение или создание условий для решения проблем социаль ной жизни ребёнка; защитно-охранная — защита и охрана прав ребёнка в уже сложившейся трудной жизненной ситуации; организационная — координация, организация действий или средств, способствующих выходу ребёнка из труд ной жизненной ситуации, развитию и упрочению социальных связей для ис пользования возможностей различных людей и организаций в социализации детей группы риска; прогностическая - программирование и прогнозирова ние на основе анализа социально-педагогической ситуации, процесса воспи тания и развития личности ребёнка группы риска, определение перспектив процесса саморазвития и самовоспитания его личности; коррекционная — осуществление коррекции всех воспитательных влияний, оказываемых на де тей группы риска, как со стороны семьи, так и социальной среды; реабили тационная — направленная деятельность специалистов по восстановлению утраченных индивидуальных возможностей ребёнка в процессе социализа ции.Установлено, что при реализации данных функций социальный педагог выполняет роли наставника, посредника, координатора, защитника интере сов, участника совместной деятельности, эксперта и при реализации каждой роли применяет определённые механизмы разрешения проблем детей группы риска, эффективность которых зависит от уровня сформированности профес сиональной компетентности для работы с детьми группы риска.4. В исследовании определена структурно-содержательная характери стика профессиональной компетентности социального педагога, работающе го с детьми группы риска. Выявлено, что профессиональная компетентность социального педагога, работающего с детьми группы риска, является ком плексным образованием, имеющим сложную структуру, включающую в себя индивидуально-личностную, коммуникативную, информационную, правовую, методологическую, социально-педагогическую, технологическую ком петентности. Данные виды компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно, что позволяет формировать целостный образ специалиста, ра ботающего с детьми группы риска, и, в конечном итоге, обеспечивают ста новление его профессиональной компетентности как определённой целост ности, как интегративной личностной характеристики.Анализ специальной литературы по теме исследования позволил нам определить понимание «профессиональной компетентности социального пе дагога, работающего с детьми группы риска» как интегральную характери стику специалиста, определяющую его способность решать профессиональ ные проблемы и типичные профессиональные задачи в процессе социально педагогической деятельности с ними.5. В исследовании разработана и обоснована структурно функциональная модель формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска в услови ях педагогического вуза, выявлены организационно-педагогические условия её реализации.Модель разработана на основе компетентности ого, личностного, дея тельностного, аксиологического, системного подходов. В совокупности дан ные подходы позволяют совершенствовать процесс формирования профес сиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска. В соответствии с системным подходом в модели пред ставлены следующие компоненты: целевой, содержательный, технологиче ский, контрольно-оценочный.Разработанная модель предусматривает интеграцию учебной, практи ческой и самообразовательной деятельности студентов педагогического вуза, направленных на формирование их профессиональной компетентности, не обходимой для успешной социально-педагогической деятельности с детьми группы риска.6. В рамках реализации модели формирования профессиональной ком петентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска использованы элективные курсы «Система социально-педагогической деятельности с детьми группы риска» и «Организация жизнедеятельности детей в социуме: дворовая практика», направленные на поэтапное формиро вание профессиональной компетентности будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска.На первом (вводном) этапе осуществлялось формирование мотиваци онно-ценностного отношения студентов к работе с детьми группы риска, на втором (теоретическом) - системы знаний о специфике работы с данной кате горией детей, на третьем (технологическом) - углублённых знаний и практи ческих умений по организации социально-педагогической деятельности с

7. В ходе исследования обоснована необходимость использования сле дующих инновационных методов и технологий в решении профессиональ ных задач, предусмотренных элективными курсами: эссе, создание портфо лио, технологии контекстного обучения (кейс-метод, технологии анализа конкретных ситуаций), дискуссии, ситуационные деловые игры, технология проектирования, группового взаимодействия, технологии оценки достиже ний, тестирования, технологии самоконтроля, самообразовательной деятель ности, технологические инструменты «Видение причины» и «Предъявление доказательств» и др.8. Разработана программа преддипломной (стажёрской) практики сту дентов, учитывающая специфику социально-педагогической деятельности с детьми группы риска и предусматривающая применение усвоенных знаний в ходе изучения элективных курсов и углублённого изучения теоретико методических основ организации этого вида деятельности.Как важнейшее условие результативности стажёрской (преддиплом ной) практики в исследовании рассматривается организация супервизии, т.е.«сопровождения» (социально-психолого-педагогической поддержки и науч но-методического обеспечения) процесса формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, работающих с детьми груп пы риска, в период практики.Супервизия, как непрерывное, поэтапное, организованное взаимодей ствие студентов-практикантов с педагогами и специалистами базового соци ально-педагогического учреждения, обеспечивает внесение новых профес сионально значимых элементов (знаний, умений) в опыт социально педагогической деятельности будущего специалиста, работающего с детьми группы риска, способствует его становлению и развитию, как субъекта обра зовательного процесса в вузе и будущей профессиональной деятельности.9. В исследовании доказано, что актуализация содержания элективных курсов, использование инновационных технологий в ходе их изучения акти визируют, мотивируют познавательную деятельность студентов, стимулиру ют их работу по самообразованию, самостоятельному проектированию соци ально-педагогической деятельности с детьми группы риска. Технологии про ектирования, как элементы продуктивного обучения, направлены на подго товку будущего социального педагога как субъекта профессиональной дея тельности с детьми группы риска. В исследовании обоснована значимость использования различных социально-педагогических проектов.10. Научно доказано, что компетентность всегда формируется и прояв ляется в деятельности, поэтому в исследовании, как важнейшее условие фор мирования профессиональной компетентности будущих социальных педаго гов для работы с детьми группы риска, рассматривается активное включение студентов в период стажёрской практики в разнообразные виды деятельно сти, ориентированные на решение профессиональных задач, в том числе в волонтерскую деятельность.11. Разработан контрольно-диагностический инструментарий, позво ляющий определить уровень сформированности профессиональной компе тентности у будущих социальных педагогов для работы с детьми группы риска. Уточнены критерии, показатели уровня сформированности профес сиональной компетентности для работы с детьми группы риска.Результаты формирования профессиональной компетентности будуще го социального педагога для работы с детьми группы риска определяются по следующим критериям: • личностная готовность (потребность в работе с детьми группы риска, высокий уровень общей культуры, эрудиция, креативность, рефлексивные аналитические качества, толерантность, эмпатия, эмоциональная устойчи вость); • теоретическая готовность (знание особенностей детей группы риска; знание специфики работы с детьми группы риска в различных социальных средах, в различных социально-педагогических учреждениях, знание основ социальной политики государства и социально-правовой защиты детства, правовых аспектов, регулирующих защиту детей группы риска); • технологическая готовность (владение технологиями реализации ди агностической, прогностической, организаторской, коммуникативной, кор рекционной, охранно-защитной, координационной функций; владение техно логиями проектировочной и волонтёрской деятельности).12. Данные экспериментальной работы свидетельствуют об эффектив ности предлагаемой модели формирования профессиональной компетентно сти будущего социального педагога для работы с детьми группы риска и ор ганизационно-педагогических условий её реализации. Они способствуют пе реходу студентов на более высокий уровень сформированности профессио нальной компетентности для работы с детьми группы риска.Проведённое исследование в целом подтвердило правомерность гипо тезы и выдвигаемых на защиту положений.Полученные результаты позволили сформулировать ряд аспектов ис следуемой проблемы, требующей дальнейшей разработки: определение и реализация междисциплинарных связей в процессе формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога для работы с детьми группы риска; координация деятельности педагогического вуза и ба зовых социально-педагогических учреждений; содержание волонтёрской деятельности студентов, учитывающее особенности социальной ситуации развития разных категорий детей в конкретном регионе, городе и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пермагаева, Ирина Александровна, Нижний Новгород

1. Дать современное представление о детях группы риска, их развитии и социальном воспитании в пространстве, времени и культуре.

2. Обобщить, интегрировать и актуализировать педагогические, психологические знания, которое студенты получили, изучая различные дисциплины Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

3. Формировать у студентов представления о продуктивных для современной социальной педагогики методиках и технологиях социального воспитания детей группы риска.

4. Стимулировать самостоятельную работу студентов, направленную на саморазвитие их социально-педагогической компетентности.

5. Сформировать гуманистические установки по отношению к детям группы риска как с субъектами социально-педагогического процесса и самой профессиональной деятельности.

6. Сформировать у студентов знания и умения исследовательской деятельности в сфере социализации детей группы риска.

7. Формировать у студентов навыки и умения организации социально-педагогической деятельности в социуме.

8. Дать современное представление о детях группы риска, организации работы с ними по месту жительства.

9. Обобщить, интегрировать и актуализировать педагогические, психологические знания, которое студенты получили, изучая различные дисциплины государственного образовательного стандарта.

10. Формировать у студентов представления о продуктивных для современной социальной педагогики методиках и технологиях организации досуга детей группы риска по месту жительства.

11. Стимулировать самостоятельную работу студентов, направленную на саморазвитие их социально-педагогической компетентности.

12. Сформировать гуманистические установки по отношению к детям группы риска как с субъектами социально-педагогического процесса и самой профессиональной деятельности.

13. Формировать у студентов навыки и умения организации социально-педагогической деятельности в микросоциуме.

14. Выработать у будущих социальных педагогов умения по моделированию, проектированию досуговой деятельности с детьми группы риска.

15. Н. Крылова выделяет следующую классификацию кейсов:

16. Развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности обучающихся.

17. Поощрять активность и самостоятельность обучающихся, расширять возможности обучения и самообразовательной деятельности.

18. Стимулировать и поддерживать учебную мотивацию.

19. Определять образовательные результаты, включая различные виды компетентности.

20. Определять динамику развития учебно-познавательной деятельности, трудности в усвоении учебного материала.

21. Проектные работы с указанием темы проекта и кратким описанием.

22. Исследовательские работы и рефераты.

23. Творчество: модели, макеты, творческие работы.

24. Различные практики. Фиксируется вид практики, место, в котором она проводилась, её продолжительность, отзывы руководителя практики.

25. Участие в студенческих олимпиадах и конкурсах. Указывается вид мероприятия, время его проведения, достигнутый результат.

26. Участие в научных конференциях, учебных семинарах и лагерях.

27. Краткие характеристики или аннотации на выполненные проекты, практики, исследования.

28. Отзывы (например, отзыв о выступлении на научно-практической конференции, отзывы руководителя практики).

29. Рецензии (например, рецензия на статью, опубликованную в СМИ, на курсовую работу и т.д.).

30. Моделирование. Разработка целей (общей идеи) создания систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

31. Проектирование. Дальнейшая разработка модели и доведение ее до уровня практического использования.

32. Навыки оценочной самостоятельности.

33. Наличие социально значимой задачи (исследовательской, информационной, практической). Дальнейшая работа над проектом — это разрешение данной проблемы.

34. Логичность, последовательность выполняемых действий.

35. Исследовательский характер.

36. Наличие ожидаемого результата.

37. Презентабельность, убедительность.

38. Ограниченность (по времени, целям, задачам, результатам).

39. Целостность — общий смысл проекта очевиден и ясен, каждая его часть соответствует общему замыслу и предполагаемому результату.

40. Последовательность и связанность логика построения частей, которые соотносятся и обосновывают друг друга.

41. Объективность и обоснованность доказательность того, что идея проекта, подход к решению проблемы появились не случайным образом, а являются следствием работы авторов по осмыслению ситуации.

42. Компетентность авторов и персонала — адекватное выражение осведомлённости авторов в проблематике, средствах и возможностях решения вопроса.

43. Знание особенностей личности детей группы риска.

44. Знание особенностей социализации детей группы риска.

45. Знание основ социальной педагогики, концепций социального воспитания, имеющих значение для социально-педагогической деятельности с детьми группы риска.

46. Владение основами социально-педагогического исследования, связанного с работой с детьми группы риска.

47. Знание методик организации социально-педагогического процесса с детьми группы риска, новых социально-педагогических технологий.

48. Знание особенностей семей группы риска, методик работы с ними.

49. Знание специфики работы с детьми группы риска.

50. Знание специфики работы с социальным окружением детей группы риска.

51. Знание особенностей деятельности социального педагога в различных социально-педагогических учреждениях, где обучаются дети группы риска.

52. Знание основ социальной политики государства и социально-правовой защиты детства, правовых аспектов, регулирующих защиту материнства и детства, детей группы риска.

53. Знание Закона Российской Федерации «Об образовании» и других директивных, инструктивных материалов, касающихся образования детей группы риска.

54. Знание содержания досуговой деятельности и организации свободного времени детей группы риска.

55. Знание основ прогнозирования, проектирования, моделирования планирования собственной деятельности в социуме.

56. Знание специфики работы с детьми группы риска в различных социальных средах (семьях, объединениях, группах, компаниях).

57. Знание о современном состоянии и тенденции развития детских, юношеских и молодёжных сообществ, движений и формирований, их влиянии на личность ребёнка группы риска и на процесс её самореализации.

58. Гуманистическая готовность.

59. Уровень общей культуры, эрудиция.

60. Потребность работы с детьми группы риска.

61. Социальная зрелость, активность.

62. Ответственность за качество профессиональной деятельности и судьбу детей группы риска.6. Креативность.

63. Коммуникативные качества и способности.8. Перцептивные способности.

64. Рефлексивные аналитические качества, самоанализ и оценка своей будущей социально-педагогической деятельности с детьми группы риска.

65. Организаторские способности и качества.

66. Способность направлять свои рассуждения по поводу профессиональных действий в оптимистическое русло.

67. Владение собой в педагогическом общении, в достижении педагогических целей, целей самоактуализации.

68. Способность к саморазвитию, самосовершенствованию.14. Толерантность.

69. Гибкость, мобильность, оперативность мышления.

70. Владение технологиями реализации диагностической функции.

71. Владение технологиями реализации прогностической функции.

72. Владение технологиями реализации организаторской функции.

73. Владение технологиями реализации коммуникативной функции.

74. Владение технологиями реализации коррекционной функции.

75. Владение технологиями реализации охранно-защитной функции.

76. Умение реализовать координационную функцию.

77. Владение технологиями реализации психотерапевтической функции.

78. Владение технологиями реализации профилактической функции.

79. Владение технологиями личностно-ориентированного взаимодействия.

80. Владение технологиями проектировочной деятельности.

81. Владение технологиями волонтёрской деятельности.

82. Умение анализировать результаты своей профессиональной деятельности, обобщать полученную информацию.

83. Умение проводить научно-исследовательскую работу;

84. Владение механизмами перевода социальной ситуации развития ребёнка в педагогическую.

85. Исследовательские (например, «Жизнь за стенами интерната, какая она должна быть?», «Возвращение к истокам», «Знаменитые люди нашего города», «Социально-педагогическая деятельность с детьми в условиях влияния факторов риска»);

86. Практико-ориентированные (например, «Украсим школу своими руками», «Школьный двор», «Аллея радости», «Ребёнок и социум»);

87. Творческие (например, «Папа, мама, я спортивная семья», «Волшебный мир сказки», «Игра как средство снятия напряжения у младших школьников», «Школьная газета», «Социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска: история и современность»);

88. Студентам было предложено на выбор две точки зрения на проблему: реальность и невозможность включения детей с ограниченными возможностями в среду здоровых сверстников;

89. Далее студенты выбирали, какую из точек зрения они будут отстаивать и объединились в две группы;

90. Определились правила дискуссии, продолжительность обсуждения в группах и регламент выступлений группы в дебатах;

91. Обсуждались проблемы в микрогруппах, распределялись роли между членами каждой группы, выстраивалась система аргументов для убеждения оппонентов, продумывались ответы на возможные вопросы;

92. Ведущим по очереди предоставлял группам слово, соответственно регламенту;

93. Изучали документацию о деятельности социально-педагогического учреждения, материалы по содержанию работы, правовому и методическому обеспечению деятельности социального педагога, социальной помощи и поддержке детей группы риска.

94. Определяли специфику деятельности, функциональные обязанности социального педагога в социально-педагогическом учреждении.

95. Изучали условия микросоциума, определяющие социализацию детей группы риска.

96. Изучали план работы социального педагога с детьми группы риска на учебный год;

97. Осуществляли индивидуальное планирование социально-педагогической деятельности с детьми группы риска на период практики.

98. Изучали научную, методическую литературу по проблеме социально-педагогической деятельности с детьми группы риска.

99. Обрабатывали и текстуально оформляли материалы проведённых социально-педагогических, психодиагностических обследований личности детей группы риска. Для диагностики студенты использовали разнообразные методики, в том числе предложенные в программе.

100. Делали самоанализ и самооценку результатов собственной деятельности по предложенной нами методике.

101. Оформляли творческий отчёт по практике.

102. Проводили самооценку собственных ПЗЛК (педагогически значимых личностных качеств).

103. Проводили опытно-исследовательскую работу, связанную с проблемой будущего дипломного проекта.

104. Разрабатывали и реапизовывали социально-педагогические проекты.