Педагогические условия формирования экологического самосознания младших подростков

Урекешова, Лариса

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования экологического самосознания младших подростков

Автореферат

Автор научной работы: Урекешова, Лариса
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2015
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования экологического самосознания младших подростков"

На правах рукописи

Урекешова Лариса

Педагогические условия формирования экологического самосознания младших подростков (на примере уроков географии в Республике Казахстан)

Специальность: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики

и образования

1 АПР 2015

Москва - 2015

005566566

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Московский гуманитарный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ситаров Вячеслав Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Храпаль Лариса Робертовна, заместитель директора по инновационному образованию ФГБНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования» (г. Казань)

кандидат педагогических наук, доцент Фортунатов Артем Александрович, доцент кафедры социальной работы и психолого-педагогического образования ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Российский

государственный университет им. А.И.Герцена»

Защита диссертации состоится 21 апреля 2015 г. в 16.00 час. на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при AHO ВПО «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, 5, корпус 3, ауд. 511.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте www.mosgu.ru AHO ВПО «Московский гуманитарный университет».

Автореферат разослан « » марта 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Гурова

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Интеграция Республики Казахстан в мировое пространство, изменения во всех сферах общественной жизни актуализируют проблему формирования экологической культуры в обществе как основы экологически релевантного поведения граждан. Сегодня окружающая среда Казахстана находится в кризисном состоянии, причиной тому является экстенсивный тип экономического развития. Техногенные воздействия привели к существенным нарушениям окружающей среды, что выражается в снижении запасов природных ресурсов, истощении почв и пастбищ, загрязнении воздуха и вод, общем снижении качества среды обитания человека.

Принятый в 2007 году Экологический кодекс Республики Казахстан определяет целью экологического образования формирование активной жизненной позиции граждан и экологической кулмуры в обществе, основанных на принципах устойчивого развития. При разработке положений Экологического кодекса были приняты во внимание положения Стратегии ЕЭК ООН по образованию в интересах устойчивого развития, в том числе сформулированная в ней задача по созданию законодательных, программных и нормативных основ для Образования в интересах устойчивого развития. Экологическое образование Кодекс рассматривает как «непрерывный процесс воспитания, обучения, самообразования и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-эстетических отношений, обеспечивающих ответственность личности за состояние окружающей среды»1.

Несмотря на то, что экологические исследования и проекты являются на сегодняшний день одними из приоритетных объектов инвестиций большинства экономически развитых стран, до сих пор экологическая активность большинства граждан остается все еще невысокой и во многих случаях малоконструктивной и низкоэффективной. Немаловажную роль в этом играет отчужденность глобальной экологической политики и усилий конкретных государств в области решения экологических проблем от конкретного человека, и, как следствие, восприятие людьми такой политики и этих усилий как чего-то внешнего по отношению к ним, что провоцирует безответственное экологическое поведение. В тоже время, для обеспечения своего выживания и сохранения безопасной среды важно, чтобы каждый человек брал на себя ответственность за экологические риски, сохранение и развитие биосферы, что потребует новых способов природоохранного мышления, социальной организованности и экологической этики. Необходимым становится осознание всем человечеством и каждым

1 Экологический кодекс республики Казахстан. Кодекс Республики Казахстан от 9 января 2007 года № 212-III [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://online.zakon.kz/Document/?doc_id=30085593&doc_id2=30085593#sub_id=1000571276_ 2&sub_id2=l 0000&sel _link=l 000571276_2

человеком в отдельности своего вклада и своей ответственности в деле сохранения и развития окружающей среды. Наряду с нормативно-правовой регламентацией, просветительской деятельностью государства, устоявшимися социальными нормами на выбор индивидуальной модели поведения, в том числе, экологически релевантного, оказывает влияние внутренняя позиция личности, ответственность, активность и осознанность деятельности, понимание человеком своего места в мире, своей глубокой взаимосвязи с окружающей средой.

Ведущим интегральным регулятором экологически релевантного поведения личности выступает экологическая культура личности, основу которой составляют ряд явлений и соответствующих им понятий, таких как экологическое сознание, экологическое самосознание, саморегуляция поведения.

Экологическое самосознание представляет собой один из центральных компонентов экологической культуры личности и основной фактор саморегуляции экологического поведения человека. Субъективное отношение к объектам действительности, личная ответственность за свои действия, личностно значимые для человека нормы и правила, выработанные им на основе чувственного проживания присвоенных социальных образцов — все это способно выступать действенным мотивом поведения личности. Учитывая это, формирование экологического самосознания личности может рассматриваться в качестве одного из ключевых условий формирования экологической культуры личности и экологически релевантного поведения.

Как показано в работах ряда авторов, в отношении формирования самосознания личности вообще (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров) и, в частности, экологического сознания (И.И. Чеснокова, В.А. Ясвин), наиболее благоприятным периодом является младший подростковый возраст.

Наибольшим потенциалом в формировании знаний о природе, окружающем мире и человеке в нем имеет цикл естественнонаучных дисциплин школы, включающих географию и биологию. Каждая их этих дисциплин формирует свой специфический взгляд на человека и окружающую действительность, что обусловливает формирование у обучающегося объективной картины мира. Причем начало их преподавания (в Республике Казахстан - 6 класс школы) приходится на период, наиболее сензитивный с точки зрения формирования экологического самосознания личности. Находясь на стыке естественных и общественных наук, география обладает мощным педагогическим ресурсом становления экологического самосознания школьников. Понимание этого, а также учет сензитивности младшего подросткового возраста, дает основание говорить о значительном потенциале начального школьного курса географии как ресурса формирования экологического самосознания и экологической культуры личности.

Вопросы самосознания человека рассмотрены в работах Л.И. Божович, И.С. Кона, Л.В. Смоловой, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, И.И. Чесноковой и ДР-

Связь самосознания человека с его приобщением к человеческой культуре отражена в работах таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, и др.

Вопросы экологического сознания человека рассмотрены в работах таких авторов как A.A. Алдашева, Э.В. Гирусов, С.Д. Дерябо, В.В. Калита, П.Б. Кодесс, Э.В. Лидская, М.О. Мдивани, В.И. Медведев, В.И. Панов, В.А. Скребец, Л.А. Тронина, Ш.Р. Хисамбеев, И.А. Шмелева, В.А. Ясвин и др.

Проблема регуляции экологически релевантного поведения исследована в работах И.В. Кряж, П. Стерна, М. Хейдметса.

При учете особенностей обучения младших подростков автор опирался на работы Л.И. Божович, В.Г. Жигалиной, Э.У. Заздравных, А.К. Марковой, B.C. Мухиной а также на личностно-культурологический подход к образованию, раскрытый в работах Е.В. Бондаревской.

Вопросы формирования экологического самосознания у младших школьников рассмотрены в работах В.Н. Наконечных, у студентов педагогического вуза - в работах Н.Ю. Емельяновой. Л.М. Даутмерзаева раскрывает вопросы формирования экологического мышления в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в средней общеобразовательной школе. В тоже время, в педагогической науке и образовательной практике как в Республике Казахстан, так и в других странах постсоветского пространства, остаются практически не исследованными возможности формирования экологического самосознания в наиболее благоприятный период - в младшем подростковом возрасте. Также недостаточно разработан вопрос использования потенциала школьного курса географии как ресурса формирования экологического самосознания и экологической культуры личности.

Таким образом, сложившаяся ситуация характеризуется рядом противоречий:

- между назревшей необходимостью смены образовательной парадигмы с целью экологизации школьного образования и недостаточной готовностью современной образовательной системы к решению этих задач;

- между потребностью в формировании основ экологической культуры личности как детерминанты экологически релевантного поведения и недостаточной разработанностью теоретических и организационно-методических аспектов формирования экологического самосознания как важнейшего компонента экологической культуры;

- между предрасположенностью младших подростков к формированию экологического самосознания и неразработанностью проблемы формирования экологического самосознания личности на данном возрастном этапе в условиях общеобразовательной школы;

- между значительным потенциалом экологизации школьного курса

«География», обеспечивающего формирование у школьников экологического самосознания и его недостаточной реализацией в педагогической практике.

Отмеченные обстоятельства и противоречия обусловили обращение к теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирование экологического самосознания у младших подростков на уроках географии в Республике Казахстан?

Объект исследования - экологически ориентированная учебная деятельность в школе в Республике Казахстан.

Предмет исследования - педагогические условия формирования экологического самосознания у младших подростков на уроках географии общеобразовательной школы в Республике Казахстан.

Цель исследования - теоретически обосновать и осуществить опытно-экспериментальную апробацию педагогических условий формирования экологического самосознания младших подростков на уроках географии в общеобразовательной школе в Республике Казахстан.

Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: процесс формирования экологического самосознания младших подростков на уроках географии будет проходить успешно при реализации следующих основных условий:

- экологизация содержания школьного курса «География» и осуществляемой в его рамках учебной деятельности;

- обеспечение эмоционально-личностной окрашенности элементов экологизированного содержания школьного курса «География», стимулирование выработки и свободного высказывания каждым обучающимся личного мнения и оценок в контексте осваиваемого экологизированного содержания и осуществляемой экологически ориентированнной деятельности с целью занятия обучающимися субъектной деятельностной позиции;

- стимулирование и организация самостоятельной (индивидуальной, групповой) познавательной и творческой деятельности обучающихся при условии обеспечения им свободного доступа к современной научной информации и учебно-методическим материалам экологической направленности в рамках освоения курса «География».

Задачи исследования:

1. Рассмотреть экологическое самосознание как компонент экологической культуры личности и основной фактор саморегуляции экологического поведения человека.

2. Разработать концептуальные основания педагогического обеспечения формирования экологического самосознания младших подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

3. Сформулировать педагогические условия формирования экологического самосознания младших подростков на уроках географии.

4. Осуществить опытно-экспериментальную апробацию педагогических условий формирования экологического самосознания младших подростков на уроках географии.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи устойчивого развития (В.И. Данилов-Данильян, КЛ. Кондратьев, Ф. Майор, Д.Х. Медоуз и др.), теоретические положения философии и психологии о человеке как субъекте деятельности и общения, объективных и субъективных факторах его развития, природе самосознания (JI. И. Божович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, B.C. Мухина и др.); системный, целостный подход к личности и процессу ее формирования (Ю.К. Бабанский, В. С. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сухомлинский, и др.); гуманистические идеи личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); фундаментальные исследования в области экологического сознания и его формирования (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, В.И. Панов, Э.В. Гирусов, В.А. Скребец Л.В. Смолова и др.), педагогики и психологии ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов).

В основу исследования положены дидактические принципы наглядности, доступности, научности, связи с жизнью, системности и систематичности; а также принципы взаимосвязи глобального и локального, универсального и единичного в экологическом обучении.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: комплексный теоретический анализ, категориальный синтез, моделирование. Эмпирические методы: диагностические (анкетирование, экспертные оценки), интерактивные (индивидуальные, коллективно-групповые, поисковые методы), формирующие (формирующий педагогический эксперимент). Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, анализ значимости различия (критерий U - Манна-Уитни, критерий ф* - угловое преобразование Фишера).

Исследование проводилось в три этапа

На первом этапе (2012-2013 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза исследования, анализировался опыт формирования экологического самосознания в процессе образования,

На втором этапе (2013-2014 гг.) разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы, проводилась первичная диагностика контрольной и экспериментальной групп обучающихся, был осуществлен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2014-2015гг.) выполнен анализ результатов

исследования, сформулированы выводы исследования, проведено литературное оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования выступила средняя школа №38 г. Актобе, Республика Казахстан.

Научная новизна исследования:

- разработаны концептуальные основы педагогического обеспечения формирования экологического самосознания младших подростков на основе экологизации содержания школьного курса «География» и осуществляемой в его рамках учебной деятельности;

- разработана модель экологического самосознания как компонента экологической культуры личности и основного фактора саморегуляции экологического поведения человека;

- доказано, что продуктивность формирования экологического самосознания младших подростков при изучении географии в Республике Казахстан может быть обеспечена за счет эмоционально-личностной окрашенности элементов экологизированного содержания школьного курса «География»; стимулирования выработки и свободного высказывания каждым обучающимся личного мнения и оценок в контексте осваиваемого экологизированного содержания и осуществляемой экологически ориентированнной деятельности с целью занятия обучающимися субъектной деятельностной позиции; стимулирования и организации самостоятельной (индивидуальной, групповой) познавательной и творческой деятельности обучающихся при условии обеспечения им свободного доступа к современной научной информации и учебно-методическим материалам экологической направленности в рамках освоения курса «География».

Теоретическая значимость работы:

- изучены и раскрыты сущность и значение экологического самосознания как компонента экологической культуры личности и основного фактора саморегуляции экологического поведения человека;

- изложены различные аспекты экологизации школьного образования, ориентированные на формирование экологического самосознания как компонента экологической культуры личности, выступающей детерминантой экологически релевантного поведения.

Практическая значимость исследования заключается в прикладной направленности проведенной работы, которая отражает опыт практического решения проблемы формирования экологического самосознания младших подростков на уроках географии в Республике Казахстан.

Реализация сформулированных в ходе исследования педагогических условий, разработанные в ходе исследования формирования экологического самосознания младших подростков на уроках географии в общеобразовательной школе, могут способствовать формированию у

обучающихся основ экологической культуры как предпосылки экологически релевантного поведения.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущим интегральным регулятором экологически релевантного поведения личности выступает экологическая культура личности, основу которой составляют ряд явлений и соответствующих им понятий, таких как экологическое сознание, экологическое самосознание, саморегуляция поведения. Экологическое самосознание личности позволяет не только оценивать себя и свои поступки с внутренней и социальной позиции, но и является основным фактором самовоспитания и саморегуляции поведения.

2. Основы экологического самосознания актуализируются в младшем подростковом возрасте. Самосознание подростка опосредуется физиологическими, интеллектуальными и эмоциональными особенностями этого возрастного периода: происходит становление мировоззрения; формирование способности свободно мыслить; выработка критического мышления; потребность к пониманию причин и следствий, установлению фактов, оценке событий; способность формулирования и отстаивания своего мнения, формирование ответственности за себя и других и т.п. Такие акты самосознания как самопознание, рефлексия, самооценка, регуляция своего поведения и деятельности становятся непосредственной потребностью личности подростка/

3. Школьный курс «География», находясь на стыке естественных и общественных наук, обладает мощным педагогическим ресурсом становления экологического самосознания школьников. Решение современных экологических проблем, как правило, требует обращения к географической науке, которая, в отличие от других наук, дает не только конкретные знания об отдельных географических процессах и явлениях, но и комплексное видение природной и социальной среды.

4. Педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования экологического самосознания младших подростков на уроках Географии:

- экологизация содержания школьного курса «География» и осуществляемой в его рамках учебной деятельности;

- обеспечение эмоционально-личностной окрашенности элементов экологизированного содержания школьного курса «География», стимулирования выработки и свободного высказывания каждым обучающимся личного мнения и оценок в контексте осваиваемого экологизированного содержания и осуществляемой экологически

ориентированнной деятельности с целью занятия обучающимися субъектной деятельностной позиции, характеризующейся ответственностью, самостоятельностью, готовностью и способностью к самоизменению;

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на следующих конференциях: X Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века» (Москва, 14-16 ноября 2013 г.); XI Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века» (Москва, 27-29 ноября 2014 г.); Международная научная конференция «Педагогика и психология высшей школы: современное состояние и перспективы развития» (Москва, 5-6 июня 2014 г.), на заседаниях методологического семинара кафедры педагогики и психологии высшей школы AHO ВПО «Московский гуманитарный университет» (Москва, 2012; 2013; 2014).

Материалы исследования используются в практике школьного экологического образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Введение представляет актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблему, цель, объект и предмет, гипотезу, задачи, теоретическую основу и методы исследования, его научную новизну теоретическое значение и практическую значимость.

В первой главе «Становление экологического самосознания младших подростков как психолого-педагогическая проблема» поставлена проблема формирования экологической культуры личности как детерминанты экологически релевантного поведения человека; экологическое самосознание рассмотрено как компонент экологической культуры личности и основной фактор саморегуляции экологического поведения человека; определены психологические и педагогические предпосылки формирования экологического самосознания младших подростков.

Во второй главе «Формирование экологического самосознания младших подростков в процессе освоения начального курса «География» в школе» сформулированы педагогические условия формирования экологического самосознания младших подростков на уроках Географии в 6-м классе общеобразовательной школы; проведена опытно-экспериментальная апробация педагогических условий формирования экологического самосознания младших подростков на уроках Географии;

проанализированы полученные в экспериментальном исследовании результаты.

В заключении сформулированы основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы.

В приложении приведен иллюстративный материал к проведенной опытно-экспериментальной работе.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Для обеспечения своего выживания и сохранения безопасной среды, человек должен взять на себя ответственность за экологические риски, сохранение и развитие биосферы, что потребует новых способов природоохранного мышления, социальной организованности и экологической этики. Современной необходимостью становится осознание всем человечеством и каждым человеком в отдельности своего вклада и своей ответственности за сохранение и развитие окружающей среды.

Интеграция Республики Казахстан в мировое пространство, изменения во всех сферах общественной жизни актуализируют проблему формирования экологической культуры в обществе как основы экологически релевантного поведения граждан, т.е. поведения, релевантного современным антропогенным экологическим проблемам2. Детерминанты экологически релевантного поведения И. В. Кряж подразделяет на две группы: внешних (ситуативных, контекстуальных) и внутренних (ментальных, аттитюдных, индивидуальных) факторов, определяющих выбор тех или иных способов действий. Обширный анализ эколого-психологических исследований, проведенный И. В. Кряж, показывает, что влияние внутренних детерминант на регуляцию экологически релевантного поведения сравнительно невелико и опосредуется особенностями ситуации, в которой действует субъект. Но то, каким образом воспринимается человеком ситуация, как он осмысливает свои действия, зависит от внутренних установок. Прежде всего, это касается того, принимает ли человек ситуацию как экологически значимую, т.е. внутренняя смысловая позиция личности определяет отношение человека к ситуации и к себе в этой ситуации, что обусловливает реализацию поведенческих схем.

Внутренняя позиция, согласно Л. И. Божович3, - это уровень самосознания, образующийся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, им обобщаются и складываются в особое центральное

2 Кряж, И. В. Психология смысловой регуляции экологически релевантного поведения: Дис.... д-ра психол. наук: 19.00.01 / Ирина Владимировна Кряж. - Харьков, 2013. - 435 с. -С. 60

3 Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Л. И. Божович [Вступительная статья Д. И. Фельдштейна]. 2-е изд. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям. Таким образом, говоря о регуляторах экологически релевантного поведения, следует обратиться к феномену экологической культуры личности, основу которой составляют ряд явлений и соответствующих им понятий, таких как экологическое сознание, экологическое самосознание, саморегуляция поведения. Отметим, что процесс формирования экологического самосознания представляет особый интерес, так как именно оно, нося по своей природе рефлексивный характер, позволяет не только оценивать себя и свои поступки с внутренней и социальной позиций, но и является основным фактором самовоспитания и саморегуляции поведения.

В психологической литературе сознание человека понимается как форма субъективного отражения реальности, совокупность знаний, установок, мнений и стереотипов, основанная на непосредственном опыте и существующая в виде словесных понятий и чувственных образов. Экологическое сознание представляет собой специфическую форму сознания и обладает всеми, присущими сознанию, функциями, такими как познание, отражение отношений, рефлексия, антиципация, целеполагание, оценка, переживание и другие . Вопросы экологического сознания человека поднимаются такими авторами как В. А. Скребец, Э. В. Гирусов, В. И. Медведев, А. А. Алдашева, М. О. Мдивани, П. Б. Кодесс, Э. В. Лидская, Ш. Р. Хисамбеев, Л. А. Тронина, и др. Вопросы самосознания человека рассмотрены в работах В. В. Столина, Л. В. Смоловой, И. И. Чесноковой, А. Г. Спиркина и др. Связь самосознания человека с его приобщением к человеческой культуре отражена в работах таких классиков психологии, как Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев и др.

Выступая структурным элементом сознания, самосознание определяет видение себя как индивидуальной единицы, оценки своих возможностей, ценностей, поведения и пр. Начиная с чувственной самоидентификации, осознания себя как физической и социальной единицы, с развитием мышления, самосознание приобретает рефлексивный характер, позволяющий человеку осознавать и оценивать себя и свои поступки с социальной точки зрения. Рефлексивный характер самосознания является, с одной стороны, основой его гибкости, и устойчивости, с другой - основой его регулятивной функции5. И. И. Чеснокова рассматривает детерминированную самосознанием саморегуляцию поведения как двухуровневый процесс, где на первом уровне осуществляется управление конкретным поведенческим актом на всех уровнях, начиная с мотивирующих компонентов, заканчивая

4 Шмелева, И. А. Психология экологического сознания / И. А. Шмелева. - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2006. - 208 с.

5 Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. - М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

результатом и оценкой осуществленного поступка. На втором уровне происходит деятельность самоконтроля, заключающаяся в постоянном отслеживании не только процесса развёртывания поведенческого акта, но и его внутренней логики, соответствия цели и мотива непосредственно поведенческому акту6.

Несмотря на то, что самосознание каждого отдельного человека уникально само по себе, формируется оно всегда в процессе общественной деятельности, в процессе взаимодействия с другими людьми, через присвоение, переработку и выработку совместных и, как следствие, индивидуальных механизмов деятельности, отношений, оценок.

Анализ литературы по вопросам становления самосознания личности позволил выделить четыре основных компонента самосознания.

1. Когнитивный компонент - знания человека о себе, своих возможностях и ограничениях, интеллектуальных и физических способностях. Понимание окружающего мира и своего места в мире.

2. Эмоциональный компонент - отношение человека к себе и миру, ценности и нравственные установки.

3. Деятельностный компонент - поведенческие стереотипы человека, его социальная и индивидуальная активность.

4. Рефлексивный компонент - форма мышления, направленная на оценку и переосмысление своих поступков на основе внутренне сложившейся системы отношений. Рефлексия лежит в основе саморегуляции поведения, позволяет оценивать перспективу осуществления той или иной деятельности.

Самосознание выступает как интегральный процесс, в основе которого лежит взаимодействия этих компонентов (рис. 1).

Рис. 1. Структурно-функциональная модель самосознания человека

6 Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова, Е. В. Шорохова. - М.: Наука. 1977. - 144 с.

В процессе или по итогам выполнения какой-либо деятельности (в том числе учебной) у человека может развиться акт рефлексии - осмысления своего актуального состояния, отношений с окружающими объектами, своих переживаний, оценка собственного поведения и его результатов (последствий), составляющие в своей совокупности Я-образ как подсистему когнитивного компонента самосознания человека. Рефлексия может приводить как к образованию новых знаний и представлений о себе и своем положении в пространстве и обществе, так и коррекции, модификации уже существующих. Кроме того, при активации эмоционального компонента в процессе и в результате рефлексии могут порождаться и преобразовываться ценности, убеждения, интересы, установки, составляющие отношенческий контур Я-образа (внутреннюю позицию) человека.

Я-образ и Внутренняя позиция человека выступают как основа внешней деятельности, поведения человека (в том числе речевого). Именно внешняя деятельность выступает индикатором результативности процесса самосознания и может быть использована с целью ее диагностики.

Поскольку экологическому самосознанию личности присущи все те же черты, что самосознанию, эти компоненты могут быть ориентиром как при диагностике сформированности экологического самосознания, так при его формировании.

Таким образом, экологическое самосознание в данном контексте обеспечивает рефлексивную и ответственную позицию человека в его взаимоотношениях в окружающим миром, основанную на рациональном знании, эмоциональном отношении и саморегуляции экологического поведения.

Закладывание основ экологического самосознания начинается с раннего детства, но особую актуальность воспитательные усилия приобретают в младшем подростковом возрасте. Самосознание подростка опосредуется физиологическими, интеллектуальными и эмоциональными особенностями этого возрастного периода. Впервые в этом возрасте такие акты самосознания как самопознание, рефлексия, самооценка, регуляция своего поведения и деятельности становятся не только набором психических актов, но непосредственной потребностью личности подростка. Меняется в подростковом возрасте и отношение к природе. Для подросткового возраста, согласно исследованиям С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина7, характерен поступочный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе. В младшем подростковом возрасте практически исчезает свойственный младшим школьникам антропоморфизм. Вместе с тем, высокой степени достигает субъективизация объектов природы. Остается актуальным для младших подростков сформированный ранее непрагматический характер взаимодействия с природными объектами. Вместе с тем, для младшего

' Дерябо, С. Д. Экологическая педагогика и психология / Дерябо С. Д., Ясвин В. А. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 480 с.

подросткового возраста характерна неустойчивость ведущего компонента интенсивности субъективного отношения к природе. Еще недостаточно ослабевает влияние когнитивного компонента, характерного для младшего школьника, но еще недостаточно окреп поступочный компонент, актуализирующийся к среднему подростковому возрасту. Зачастую, это проявляется в преобладании практического компонента параметра интенсивности отношения к природе и их сочетанию. В связи с этим, взрослому нужно быть особенно внимательным, создав необходимые педагогические условия, которые позволят поступочному компоненту интенсивности отношения к природе занять приоритетные позиции, что особенно актуально на фоне роста выраженности экологических установок природоохранного типа. Высокая мотивация природоохранной деятельности, восприятие природного мира как ценности сочетается в младшем подростковом возрасте с технологической и знаниевой невооруженностью, поэтому реализоваться может через соответствующие виды экологической активности под руководством педагога.

Такой тип субъективного отношения к природе у младших подростков наиболее благоприятствует формированию экологического самосознания еще и потому, что сочетается с формирующимся в этот период формальным мышлением. Подросток уже способен-мыслить абстрактно, без привязки к конкретной ситуации. «Подросток может совершить гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем»8. Другими словами, на фоне яркой эмоциональной вовлеченности, высокой мотивации природоохранной деятельности, младший подросток уже способен не только понять актуальную действительность, но и оценить перспективы и отдаленные последствия тех или иных поступков. Уникальное сочетание описанных выше характерологических особенностей делает подростковый возраст наиболее сензитивным для формирования экологического самосознания и выработки экологически релевантной формы поведения.

Понимание способов детерминации поведения подростка крайне важно при формировании экологического самосознания, обеспечивающего выбор и реализацию личностью экологически релевантных форм деятельности и поведения. Как правило, свое знание о том, как надо взаимодействовать с окружающей средой, ребенок строит на основе наблюдения за тем, как эта деятельность осуществляется обществом, различными социальными институтами, другими людьми. По этому же принципу построено и представление экологических проблем в содержании школьного

8 Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с. - С. 389.

образования: познание системы отношений между людьми и окружающей средой осуществляется на образцах, отчужденных от самого обучающегося, внешних по отношению к нему. При этом, обычно, школа, учителя не ставят себе целью контролировать, отслеживать то, в какой мере личность, проецирует такие образцы на себя, субъективирует их, вырабатывает личное отношение к ним, преобразует внешние социальные ценности, нормы, предписания в личные ценности, убеждения и установки. Вместе с тем, формирование экологического самосознания как детерминанты экологически релевантного поведения личности предполагает развитие его субъектной компоненты, закладывающего основу восприятия обучающимся самого себя не как наблюдателя, а как субъекта экологических взаимоотношений.

Наибольшим потенциалом в формировании знаний о природе, окружающем мире и человеке в нем имеет цикл естественнонаучных дисциплин средней школы. Каждая из дисциплин этого цикла формирует свой специфический взгляд на человека и окружающую действительность, что обусловливает формирование у обучающегося объективной картины мира. Причем начало их преподавания (6 класс школы) приходится на период, наиболее сензитивный с точки зрения формирования экологического самосознания личности. Следует отметить, что география больше других наук подготовлена к реализации междисциплинарного подхода к исследованию экологических явлений и имеет наиболее очевидный потенциал с точки зрения формирования экологического самосознания обучающихся. География всегда изучала окружающую среду как систему, включающую в себя как природные объекты, так и человека и то, что им создано.

Географические и экологические знания настолько тесно взаимосвязаны, что иногда это приводит даже к их отождествлению. С одной стороны, это объясняется тем, что географические знания способствовали возникновению и формированию биологической экологии как науки. Зависимость живой природы от географических условий стала предметом экологического исследования наряду с ее зависимостью от других факторов среды. С другой стороны, решение современных экологических проблем, как правило, требует обращения к географической науке, которая в отличие от других наук дает не только конкретные знания об отдельных географических процессах и явлениях, но и комплексное видение природной и социальной среды. Изучая сложное переплетение объектов различных сфер экосистемы, география вносит существенный вклад в решение экологических проблем в силу своего комплексного характера как наука. Находясь на стыке естественных и общественных наук, география обладает мощным педагогическим ресурсом становления экологического самосознания школьников. Понимание этого, а также учет сензитивности младшего подросткового возраста, дает основание говорить о значительном потенциале начального школьного курса географии как ресурса формирования экологического самосознания и экологической культуры личности. Следует учитывать на уроках начального курса географии тот факт, что процесс

обучения младших подростков имеет свои специфические особенности, обусловленные возрастной спецификой. Понимание и учет этих особенностей учителем поможет сделать обучение более эффективным, создать необходимый положительный настрой, высокую мотивацию учебной деятельности.

Обучение младших подростков имеет определенную специфику, опосредованную возрастными особенностями этого периода. Младший подросток все еще находится под достаточно сильным влиянием привычных ученических схем, усвоенных в младшей школе, но потребности его уже меняются. Вместе с расширяющимися познавательными потребностями, на первый план выходит общение. В процессе общения подросток не только осваивает новые формы совместной деятельности, но и учится рефлексии в отношении своих и чужих поступков, учится осмысливать свои конформные и негативные реакции, отстаивать право самостоятельного выбора, подавлять импульсивную активность, управлять своим поведением. Наибольшую готовность подросток проявляет к таким видам учебной деятельности, которые позволяют ему самому почувствовать свою взрослость и продемонстрировать ее окружающим. Реализация этой потребности сама по себе может выступать значимым мотивом учебной деятельности. Большая доля самостоятельной или коллективной работы становятся не только более привлекательными, но и помогают легче осваивать новые способы учебной деятельности9.

Меняются с началом подросткового возраста и мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью. Фокус интереса смещается с конкретных фактов на понимание закономерностей, достаточно сильны в этом возрасте познавательные потребности, вместе с тем, формируется интерес и к способам приобретения знаний. Однако удовлетворение познавательных потребностей у младших подростков часто носит стихийный характер, познавательные интересы у них отличаются меньшей устойчивостью, ситуативностью и поверхностностью.

Интерес к учебному предмету связан и с тем, насколько учитель смог доступно и увлекательно преподнести учебный' материал, создать доброжелательную атмосферу на уроке. Постепенно на основе удовлетворения познавательных потребностей, возникают устойчивые познавательные интересы и познавательные мотивы10. Активизация познавательных интересов может идти по трем направлениям: подача учебного материала, организация учебной деятельности и взаимодействие участников образовательного процесса. При подаче учебного материала

5 Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

10 Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - С. 303-308.

важное значение имеет фактор новизны его содержания, возможность обогатить и обновить за счет учебного материала уже имеющиеся знания, рассмотрение нового материала в его взаимосвязи с известными явлениями, фактами, в динамике и историческом развитии. Чрезвычайно важно учитывать современные достижения науки и связь с практикой. При организации деятельности учителю следует уделить больше внимания многообразию форм работы как урочной, так и самостоятельной, возможность овладения новыми способами деятельности и добывания новых знаний обучающимися, проблемные задачи. Наиболее успешная реализация познавательного потенциала младших подростков происходит в ситуации нестандартного урока, такого как ученическая конференция, деловая игра, урок-диспут, исследовательский урок.

Э.У. Заздравных и В.Г. Жигалина11 отмечают, что формирование новых знаний в процессе учебной деятельности - это не пассивная передача готового опыта учителем ученику, но совместный процесс, в котором ученик сам ищет новое знание, размышляет, рассуждает, обосновывает собственное мнение, спорит. Задача учителя помочь ученику, направить его познавательную активность в нужное русло. Такой подход находится в рамках личностно-ориентированной парадишы образования, которая, на наш взгляд, является наиболее эффективной для обучения подростков.

В настоящее время выделяются различные основные личностно-ориентированные подходы к организации образовательного процесса. Наиболее согласуется с нашей позицией личностно-культурологнческий подход Е. В. Бондаревской, согласно которой образование рассматривается как часть культуры, и выстраиваясь за счет нее, и сохраняя ее через развитие человека.12 Целью личностно-культурологического образования является развитие человеческого и культурного потенциала, закладывание механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания с целью становления самобытного личностного образа, диалогичного взаимодействия с другими людьми, природой, культурой, цивилизацией в целом.

Реализация личностно-культурологического подхода предполагает использование соответствующих педагогических технологий. Ведущая идея личностно-ориентированных технологий состоит в переходе от объяснения к пониманию и взаимопониманию, от монолога - к диалогу, от управления - к самоуправлению, от контроля - к развитию.

Анализ исследований, содержащих описание и анализ опыта формирования экологического самосознания13 позволил сделать вывод о том,

11 Заздравных Э.У., Жигалина В.Г. Исследовательский метод познания и его роль в изучении географии II Всероссийский съезд учителей географии в МГУ 28-29 октября 2011г. - М„ МГУ. 2011. - 464 с. С. 32-34.

12 Там же.

13 Емельянова, Н. Ю. Формирование экологического самосознания будущего учителя в процессе изучения дисциплин предметной подготовки: Дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 /

что вне зависимости от возрастных особенностей обучающихся, направленности подготовки и уровня образования, специфика задачи формирования экологического самосознания обусловливает целесообразность применения таких образовательных технологий, методов и приемов обучения как: игровые методы; методы персонификации за счет создания личностно-значимой ситуации; диалоговые методы; методы, порождающие рефлексию; проблемно-задачные методы; методы, основанные на моделировании и имитации деятельности; проектные методы.

Поэтому, опираясь на существующие исследования, возрастные особенности младшего подросткового периода, личностно-культурологический подход к организации образовательного процесса и технологии личностно-ориентированно образования, был разработан комплект дополнительных методических материалов проэкологической направленности к дисциплине «География» для учеников 6 класса на основе программы, утвержденной Приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 09.07.2010г. № 367.

С целью проверки выдвинутой в начале настоящего исследования гипотезы был разработан и поставлен педагогический эксперимент. Экспериментальное исследование проводилось на базе СШ №38 г. Актобе, 6 «А» и 6 «Б» классов в 2013-2014 учебном году.

На первом этапе проводилась общая оценка экологических знаний школьников, эмоционального отношения к экологическим явлениям, мотивации реализации экологически релевантных форм поведения. Для первичной диагностики учащихся контрольного и экспериментального классов нами была разработана анкета для оценки экологических знаний, эмоционального отношения к экологическим явлениям и мотивации реализации экологически релевантных форм поведения. В анкете учащимся предлагается ряд утверждений, по каждому из которых учащийся должен выбрать наиболее вероятную для себя степень согласия. Варианты выбора степени согласия с предъявляемым утверждением расположены в соответствии с четырехпозиционной шкалой Лайкерта: точно да - скорее да, чем нет - скорее нет, чем да - точно нет. Преимуществом данной шкалы является то, что утверждения для опросника, основанного на данной шкале выбираются на основе их внутренней согласованности и не требуют экспертного анализа. Вопросы анкеты разбиты по трем шкалам: знания, эмоции, действия. Высокий суммарный бал, подсчитанный в соответствии с ключом анкеты, по каждой из шкал говорит о выраженности соответствующего компонента экологического самосознания. На этапе первичной диагностики задача выявления способности к рефлексии не стояла.

Проведенная диагностика показала, что эмоциональная составляющая

Емельянова Наталья Юрьевна. - Волгоград, 2005. - 148 с. Наконечных, В. Н. Формирование экологического самосознания младших школьников: Дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Наконечных Валентина Николаевна - Чита, 2008. - 173 с.

экологической направленности школьников более выраженная и в контрольной, и в экспериментальной группах, в то время, как знания и действия находятся примерно на одном уровне, в районе средних значений. Задачей первичной диагностики было сравнение распределений баллов в контрольной и экспериментальной группах по уровню выраженности шкальных признаков с целью выявления незначимости различий в полученных распределениях. Графическое отображение полученных результатов первичной диагностики представлено на рисунках 1 и 2.

Экспериментальная группа

0---------------------------------------------

1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 И 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

-Знания -Эмошш --Действия

Рис. 2. График распределения баллов по шкалам анкеты в экспериментальной группе

Контрольная группа

о---------------------------------------------- !

1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 и 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Знания Эмошш ———Действия

Рис. 3. График распределения баллов по шкалам анкеты в контрольной группе

При подтверждении гипотез о незначимости различий в распределении баллов в контрольной и экспериментальной группах можно констатировать, в целом, одинаковый уровень их предварительной подготовки, что имеет ключевое значение для оценки показателей итоговой оценки результатов формирующего эксперимента. Для сравнения распределений баллов был использован и - критерий Манна-Уитни.

Статистический анализ подтвердил незначимость различий по исследуемым признакам в контрольной и экспериментальной группе до начала формирующего эксперимента.

В задачу второго этапа входили поиск и отбор адекватных цели и задачам исследования методов и технологий организации процесса обучения, направленных на формирование экологического самосознания у учащихся б класса общеобразовательной школы в процессе изучения начального курса «Географии». Полученные результаты послужили основой для разработки комплекта дополнительных методических материалов проэкологической направленности к курсу «География» для 6 класса. Экологизация курса «География» и осуществляемой в его рамках учебной деятельности призвана способствовать формированию экологического самосознания младших подростков. Подбор и разработка методов педагогического воздействия базировались на знании возрастных особенностей осуществления учебной деятельности и компонентах самосознания: когнитивном, эмоциональном, деятельностном и рефлексивном. Каждый метод направлен на активацию комплекса компонентов самосознания, обеспечение их взаимодействия и порождения на этой основе акта самосознания. Поведение обучающегося, в том числе речевое (ответы на вопросы, участие в обсуждении, подготовка сообщений) позволяют судить о результативности акта самосознания.

Описание методов строилось исходя из следующей схемы:

• Тип проекта: социально-полезная деятельность, систематизация, игра, визуализация.

• Форма организации: коллективная работа, индивидуальная работа.

• Технология: деятельностный метод, педагогика сотрудничества, интерактивный подход, игровые технологии, технологии развивающего обучения, компьютерные технологи и др.

• Компонент самосознания: когнитивный, эмоциональный, деятельностный, рефлексия.

• Раздел дисциплины «География»: соответствующий раздел дисциплины.

Самым масштабным заданием стал годовой проект «Зеленый город», стартовавший в начале учебного года. Целью проекта стало формирование новых способов проэкологической деятельности и создание условий реализации экологически релевантных форм поведения. В процессе его осуществления дети, при поддержке взрослых, включаются в проэкологическую деятельность, актуальную для региона и соответствующую возрастным особенностям. Для повышения теоретической грамотности в области экологических угроз нами были разработаны дополнительные материалы для внеклассного изучения, вместе с родителями, а также подготовлены темы для самостоятельного поиска информации. В процессе осуществления проекта «Зеленый город» детям было предложено вести экологический дневник, куда следовало заносить не только самоотчеты об осуществленных мероприятиях, наблюдения, рисунки,

но и создавать экологический тезаурус.

Также были организованы такие мероприятия и игры как: игра «Географические названия», игра-квест «Необитаемый остров», масштабированный опыт «Сколько воды на Земле?», история-картинка «Вода мира», игра-имитация «Тотем», сказка-притча «Семь тайн жизни», игра «Микропутешествие», игра-прогулка «Детективы», деловая игра, мозговой штурм «Экологический кодекс жителей Земли»14.

Внеклассные мероприятия проводились на базе Акпобинского областного краеведческого музея, во время выездных экскурсий на водоём (реки Илек, Сазда) и на пришкольном участке.

Вместе с описанными мероприятиями, в образовательный процесс включались различные экологические ситуационные задачи15. Например, такие как:

1. На берегу реки планируется стройка детского оздоровительного центра и животноводческой фермы. Как по отношению к реке необходимо разместить данные объекты и почему?

2. В одном из заповедников экологи настаивали на полном прекращении выпаса скота и скашивания травы. Какие цели они преследовали?

3. Как в середине XIX в. нефть спасла некоторые виды китов от полного уничтожения? И другие.

По результатам формирующего эксперимента, заключающегося во внедрении в курс «География» для 6 класса комплекта дополнительных методических материалов проэкологической направленности, была проведена итоговая диагностика учащихся экспериментальной и контрольной групп при помощи проективной методики-опросника диагностики сформированности экологического самосознания у учащихся 6 класса. Стимульный материал методики включает в себя 20 карточек с изображениями. Под изображением приводится четыре вопроса испытуемому, демонстрирующие проявления компонентов экологического самосознания:

1. Что я об этом знаю - когнитивный компонент

2. Что я чувствую по этому поводу — эмоциональный компонент

3. Что я могу сделать сейчас - деятельностный компонент

14 Цепочка жизни: Эффективные приемы и методы работы с детьми в экологическом образовании и просвещении / Составители Шпотова Т.В., Кочеткова Е.П. - М.: ЭкоЦентр «Заповедники», 2005. - 40 е.; Экологический центр «Экосистема». [Электронный ресурс].

- Режим доступа: http://www.ecosvstema.ru/

15 Антонович, О. А. Экологические задачи / О. А. Антонович. [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://nsportal.ш/shkola/ekologiyaЛibraгy/2014/03/25/sbornik-zadach-po-еко1ояп; Басов, В. М. Задачи по экологии и методика их решения. Учебное пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. / В. М. Басов - М.: Изд-во ЛКИ, 2007. - 160 е.; Миркин, Б. М., Ролевые игры по экологии / Б. М. Миркин, Л. Г. Наумова. - М.: Устойчивый мир, 2000. - 272 е.; Муравьева, А. Г. Экологический практикум / А. Г. Муравьева, Н. А. Пугал, В. Н. Лаврова.

- СПб.: Крисмос+, 2003. -176 с.

4. Что я смогу сделать в будущем - рефлексивный компонент.

Изображения демонстрируют наиболее известные и значимые экологические угрозы, а также экологические ценности: утилизация батареек и аккумуляторов; выхлопные газы автомобилей; озеленение; бездомные и бродячие животные; дефицит пресной воды; защита редких видов животных; исчерпаемость природных ресурсов; загрязнение водоемов нефтепродуктами; перенаселение планеты; охрана исчезающих видов животных и растений; загрязнение водоемов сточными водами; эрозия почв и опустынивание; браконьерство; обмеление Аральского моря; массовый голод и нищета; субботники и уборка мусора; захоронение радиоактивных отходов; промышленные выбросы в атмосферу; мусорные свалки; красота природы. Методом экспертной оценки каждый ответ испытуемого был оценен по пятибалльной шкале. Полученные данные были обработаны и проанализированы при помощи средств математической статистики.

Графическое отображение результатов диагностики представлено на

рисунке 4. _________

1 100 -------------------------------------

hi ll il il

Когнитивный Эмоциональный Деятелькостный Рефлексивный

■ Контрольная г Экспериментальная

Рис. 4. Процентное соотношение общегрупповых показателей сформированности компонентов самосознания в контрольной и экспериментальной группах (по результатам проективной методики-опросника)

Для оценки значимости различий полученных результатов в двух выборках мы использовали критерий ф* - угловое преобразование Фишера. Статистическая обработка, анализ и интерпретация полученных в экспериментальном исследовании результатов позволяют сделать вывод о том, что наблюдаемые различия между сформированными компонентами экологического самосознания в контрольной и экспериментальной группах после реализации формирующего эксперимента статистически значимы. Следовательно, можно говорить о том, что разработанный комплект дополнительных методических материалов проэкологической направленности к дисциплине «География» для учеников 6 класса способствует экологизации курса «География» и формированию экологического самосознания младших подростков.

Таким образом, задача формирования экологического самосознания младших подростков на уроках географии в 6-м классе может быть успешно решена за счет экологизации курса «География» и осуществляемой в его рамках учебной деятельности. Опора на личностао-культурологический подход к организации образовательного процесса и технологии личностно-ориентированно образования при разработке и внедрении комплекта дополнительных методических материалов проэкологической направленности к дисциплине «География» показала свою эффективность в экспериментальном исследовании.

Подбор и разработка методов педагогического воздействия в младшем подростковом возрасте базировались на знании возрастных особенностей осуществления учебной деятельности и описанных выше компонентах самосознания. Каждый метод направлен на активацию комплекса компонентов самосознания, обеспечение их взаимодействия и порождения на этой основе акта самосознания. Поведение обучающегося, в том числе речевое (ответы на вопросы, участие в обсуждении, подготовка сообщений) позволяют судить о результативности акта самосознания.

Типы заданий, подтвердившие свою эффективность в процессе экспериментального исследования:

1. Социально-полезная деятельность.

2. Систематизация.

3. Игра.

4. Визуализация.

5. Ситуационные задачи.

При планировании учебной деятельности большое внимание уделялось многообразию форм работы как урочной, так и внеурочной, коллективной и самостоятельной, были созданы условия для овладения новыми способами деятельности и добывания новых знаний обучающимися. Высокий мотивирующий потенциал имели творческие, проблемные, исследовательские и практические работы.

Педагогические условия, подтвердившие свою эффективность при формировании экологического самосознания младших подростков на уроках географии:

- экологизация содержания школьного курса «География» и осуществляемой в его рамках учебной деятельности;

Таким образом, полученные в исследовании концептуальные и прикладные результаты подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

Ш. Основные научные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Урекешова, Л. Роль географии в развитии экологического сознания школьников / Л. Урекешова // Знание. Понимание. Умение.

2013. №4. С. 287-290 (0,3 п.л.).

2. Урекешова, Л. О формировании экологического самосознания личности в процессе школьного образования (на примере Республики Казахстан) / Л. Урекешова // Знание. Понимание. Умение.

2014. № 4. С. 303-308 (0,4 пл.).

3. Ситаров, В.А., Урекешова, Л. Экологическое самосознание как детерминанта экологически релевантного поведения личности / В.А. Ситаров, Л. Урекешова // Знание. Понимание. Умение. 2014. № 4. С. 230234. (0,4/0,2 п.л.).

4. Урекешова, Л. Психолого-педагогические условия подготовки учителя географии к формированию экологического самосознания школьников / Л. Урекешова // Педагогика и психология высшей школы: современное состояние и перспективы развития // Международная научная конференция. Москва, 5-6 июня 2014 г. - М.: Изд-во МосГУ, 2014. С.175-179. (0,3 п.л.).

Подписано в печать 19.02.2015 г. Заказ Формат 60x84. 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Издательство AHO ВПО «Московский гуманитарный университет» 111395, г. Москва, ул. Юности, 5