Педагогические условия формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе

Маковеева, Оксана Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Маковеева, Оксана Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

МАКОВЕЕВА ОКСАНА СЕРГЕЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОЛОРОЛЕВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01. -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пенза-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Стародубова Елена Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Плохова Маргарита Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент Быковская Валентина Витальевна

Ведущая организация: Воронежский государственный

педагогический университет

Защита состоится «28» июня 2005 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета К 212.185.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского (440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, ауд. 234).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского.

Автореферат разослан «27» мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Ю. Боликова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях социальных преобразований, модернизации системы образования на принципах гуманизма и демократии школа становится инструментом развития индивидуальности (А.Г. Козлова). Старший подростковый возраст - период создания единой согласованной смысловой системы обобщенных представлений о самом себе. Одна из важнейших составляющих процесса индивидуализации старших подростков - проблема становления полоролевого «Я» («Я - как мужчина», «Я - как женщина») - является в настоящее время недостаточно исследованной.

Успешное решение данной проблемы зависит от тесной связи педагогики со смежными науками, и, прежде всего, с психологией, сексологией, социологией, этикой и культурологией. В основе этой интеграции лежит методологическое положение о единстве биологического и социального в человеке, о связи прошлого, настоящего и будущего в развитии личности.

В проекте Концепции РАО «Половое воспитание российских школьников» (1998) половое воспитание представлено как система медико-психологических, гражданских и педагогических мер, направленных на воспитание у детей, подростков, молодежи правильного отношения к вопросам пола. Различное понимание целей полового воспитания способствовало появлению исследований по ряду направлений: сексуальному воспитанию (А.С. Белкин, Д.В. Колесов, А.Г. Хрипкова); подготовке молодежи к семейной жизни (И. В. Дубровина, РА. Иремашвили, СВ. Ковалев, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, А.М. Орлов); формированию здорового образа жизни (Г.К. Зайцев, А.Г. Зайцев, В .В. Колбанов); нравственно-половому воспитанию (В.И. Барский, Ф.Д. Вильданова, В.Т. Карликов, Н.С.Нуриева); полоролевому воспитанию (Р.А.Бондаренко, Я.Л.Коломинский, В.Е. Каган, Л.И. Столярчук, Т.И.Юферева). Некоторые направления взаимозаменяемы и целостной системы работы по половому воспитанию не сложилось. Однако большинство исследователей подчеркивает, что присвоение личностью элементов определенного полоролевого поведения связано с наличием и развитием у неё по-лоролевыхпредставлений.

«Представления о самом себе как существе определенного пола», на основании которых личность «начинает играть свою половую роль, приобретает уверенность в правильности собственной половой ориентации», складываются в старшем подростковом возрасте (У. Мастерс, В. Джонсон, Р. Колодни). Представления являются ба-

зисом, на котором строится поведение человека. Сформированные полоролевые представления становятся регулятором полового поведения юноши и девушки. Однако исследованию полоролевых представлений старших подростков посвящены лишь отдельные работы: И.В. Дубровиной (представления о наиболее привлекательных и значимых качествах личности мужчин и женщин), В.Е. Каган, Т.И. Юфе-ревой (представления о маскулинности - фемининности как одном из условий подготовки к семейной жизни; представления о родительской и будущей семье).

Осознание своей половой принадлежности во всех возрастах является одним из наиболее важных и устойчивых стержневых элементов самосознания. В старшем подростковом возрасте, который характеризуется развитием половой идентичности (А.С. Белкин, В.Е. Каган, И.С. Кон, Дж. Мани, И.В. Романов, 3. Фрейд, Э. Эриксон), становлением сексуального сознания (Г. С. Васильченко, Л. Колберг, Э. Эриксон) и самосознания (Л.И. Божович, Л.С.Выготский, В.Г. Маралов, С .Л. Рубинштейн, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, Д.Б. Эльконин), продолжается процесс проектирования и реализации себя в настоящем и будущем как представителя определенного пола через параметры идеального-реального (Г.В. Вержибок), происходит интенсивное развитие представлений о себе как представителе определенного пола и становление обобщенного полоролевого образа Я.

Выделяют различные факторы развития полоролевых представлений старших подростков: семья (СВ. Ковалев); группы сверстников; межличностное общение как в пределах одной возрастной группы, так и межвозрастное взаимодействие (МА. Попов, И.С. Кон, В.А Лосенков, А.В. Мудрик, ЯЛ. Коломинский). Применительно к общеобразовательной школе, формирование и развитие полоролевых представлений старших подростков рассматривали: Д.В.Колесов, B.C. Кучменко, О.Л. Петришина, Т.С. Сухова, А.Г. Хрипкова, A.M. Цузмер (в процессе обучения), Р.А. Бондаренко, Е.И. Зритнева, А.А. Конокотин, Р.С. Умергалин, Н.Е. Щуркова (во внеклассной работе). В отечественной науке накоплен опыт разработки моделей полового воспитания (Д.Н. Исаева, В.Е. Каган, Л.В. Ковинько, М. Козакевич), однако в практике школы они не были реализованы.

ностями данной возрастной группы, выражающимися в желании старших подростков как можно быстрее приобщиться к «миру взрослых» и ограниченностью доступных им нравственных средств.

Проблема исследования состоит в обеспечении в общеобразовательной школе педагогических условий, способствующих эффективному формированию и развитию полоролевых представлений старших подростков. В теоретическом плане это проблема создания модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе. В практическом плане — проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет эффективно формировать и развивать полоролевые представления старших подростков.

Исходя из важности и актуальности рассматриваемой проблемы, ее недостаточной научно-теоретической и практической разработанности, мы сформулировали тему исследования: «Педагогические условия формирования и развития полороле-вых представлений старших подростков в общеобразовательной школе».

Объект исследования - полоролевое воспитание старших подростков в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — педагогические условия, способствующие эффективному формированию и развитию полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе.

Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия эффективного формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: процесс формирования и развития полоролевых представлений старших подростков будет эффективным, если:

• определены содержание и структура полоролевых представлений старших подростков и выявлена сущность процесса их развития;

• разработана модель формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы;

• определены педагогические условия эффективной реализации предложенной модели: - педагогическая поддержка в овладении старшими подростками действиями рефлексии;

- создание ситуаций взаимодействия и общения старших подростков, которые позволяют соотносить собственные притязания с диапазоном половой роли;

- взаимодействие семьи и школы, направленное на повышение педагогической

культуры родителей.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

-изучить состояние проблемы формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в психолого-педагогической, социологической литературе;

-определить содержание и выявить структуру полоролевых представлений старших подростков;

-охарактеризовать сущность процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков и разработать модель формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы;

-теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие реализации модели эффективного формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе.

Методологическую основу исследования составили: культурологический, культуроформирующий, гуманистический и субъектно-деятельностный подходы к формированию личности, отраженные в трудах Бондаревской Е.Н., Выготского Л.С., ГазманаО.С, Козловой А.Г., Леонтьева А.Н., МудрикаА.В., Петровского ВА., Сластенина В.А., Столина В.В., Якиманской И.С.

Теоретическую основу исследования с оставили:

• психологические и педагогические концепции развития личности (А.Г. Ас-молов, Б.Г., Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, А.А. Реан);

•теории, отражающие закономерности процесса становления Я-концепции личности (Р.Бернс, А.А. Бодалев, И.С. Кон, К. Роджерс, А.А. Реан, В.В. Столин), формирования «образа Я» как результата процесса самосознания (А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.А. Реан, Соколова Е.Т.);

• психолого-педагогические теории возрастного развития личности (Л.И. Божович, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксои);

• теоретические исследования половой дифференциации и особенностей поло-ролевой социализации детей (ТА. Араканцева, Г.В. Вержибок, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, И.С. Клецина, Л.И. Столярчук, М. Мид), становления половой идеи-

точности (В.Е. Каган, И.С. Кон, Дж. Мани, З.Фрейд) и сексуального сознания (Л. Колберг, Э. Эриксон, Э. Фромм);

•концепции гуманизации образования (П.П. Блонский, Е.В. Бондаревская, А.С. Макаренко, В.Г. Маралов, ВА. Сухомлинский, Т.И. Петракова) и педагогической поддержки (О.С. Газман).

Для решения поставленных задач и проверке выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, беседа с учащимися и их родителями, анкетирование, психологическая диагностика, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов исследования; математические: статистическая обработка экспериментальных данных, графические и табличные интерпретации результатов исследования.

Этапы исследования.

I этап (2001 - 2002) - поисковый. Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме формирования и развития полоро-левых представлений старших подростков. Изучение педагогического опыта. Определение цели, формулирование гипотезы, разработка научного аппарата исследования и теоретической модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы.

II этап (2002 - 2003)- опытно-экспериментальный. Экспериментальная проверка теоретических положений, касающихся модели формирования и развития поло-ролевых представлений старших подростков, условий ее эффективного внедрения, методики формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, уточнение гипотезы исследования.

III этап (2003 - 2004) - обобщающий. Систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение основных выводов, оформление диссертации.

База опытно-экспериментальной работы - многопрофильная гимназия ПГПУ им. В.Г. Белинского, общеобразовательная школа № 47 г. Пензы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются-в следующем:

-в уточнении содержания понятия и определении структуры полоролевых представлений старших подростков;

-в разработке и опытно-экспериментальной проверке педагогической модели

формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы;

-в описании процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, характеризующегося закономерным, качественным изменением его компонентов;

-в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий эффективного формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в обобщении педагогического опыта реализации педагогических условий, обеспечивающих содействие в позитивном формировании и развитии полоролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы; разработке методических рекомендаций. Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности общеобразовательных школ при конструировании воспитательной системы, центров дополнительного образования, системе повышения квалификации преподавателей учебных заведений разного уровня, в процессе подготовки будущих педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики ПГПУ им. В.Г.Белинского, межвузовских научно-практических конференциях (НПК) (Пенза, 2002, 2003), межрегиональной НПК педагогических работников «Состояние образования: тенденции и перспективы» (Пенза, 2002), региональной НПК «Семья и школа: пути взаимодействия» (Пенза, 2002), всероссийских НПК «Роль социальных, гигиенических и биологических факторов в становлении возрастных особенностей здоровья населения» (Пенза, 2003), «Социальные, медико-биологические и гигиенические аспекты здоровья человека» (Пенза, 2004); всероссийской научно-методической конференции «Оптимизация преподавания естествознания в вузе в условиях вариативности школьного образования» (Пенза, 2004). Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса муниципальных образовательных учреждений: многопрофильной гимназии при ПГПУ и общеобразовательной школы № 47 г. Пензы.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена метод ологи-ческим анализом теоретических положений, получивших развитие в философии, психологии, педагогике, социологии; применением методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных целям, задачам, логике исследования; опытно-

экспериментальной проверкой основных положений гипотезы исследования, личным участием автора в экспериментальной работе. На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие «полоролевые представления старшего подростка» как обобщенный образ Я-возможного в настоящем и будущем, связанный с осознанием и принятием подростком мужской или женской половой роли и созданный путем восстановления в памяти и продуктивного воображения. Полоролевые представления являются составляющей Я-образа человека, а процесс их осознания и присвоения - составляющей процесса самосознания и становления Я-концепции личности.

2. Формирование и развитие полоролевых представлений старших подростков составляет поэтапное становление компонентов: информационного, ценностно -смыслового, рефлексивно-оценочного, поведенческого и осуществляется в ходе создания образа Я-возможного в настоящем и будущем, путем соотнесения образов Я-реального и Я-идеального на основе анализа, самооценки, рефлексии, нравственного поиска.

3. Структурно-функциональная модель формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, представленная целевым, содержательно-процессуальным, организационно-деятельностным, результативным компонентами и компонентом педагогические условия.

4. Педагогические условия реализации модели формирования и развития поло-ролевых представлений старших подростков:

- педагогическая поддержка в овладении старшими подростками действиями рефлексии, заключающаяся в создании условий для удовлетворения ведущих потребностей возраста в индивидуализации и личностно-значимом общении; помощь в расширении информационного поля о себе, организации информационного пространства о полоролевых характеристиках мужчин, женщин, их смысловых значениях, содействие актуализации Я-реального, «нового» Я-идеального.

- взаимодействие семьи и школы, направленное на повышение педагогической культуры родителей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографического списка (200 источников), иллюстрирована 10 таблицами, 1 схемой, 1 рисунком, 7 диаграммами, содержит 9 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза, дана характеристика методологической базы и методов исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвинуты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования и развития полоро-левых представлений старших подростков» раскрывается понятийный аппарат исследования, рассмотрены сущностные характеристики понятий «представления», «полоролевые представления старших подростков», «половая роль», «половое воспитание», «полоролевое воспитание», «формирование и развитие полоролевых представлений»; определена специфика и предложена структурно-функциональная модель формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе.

Исходные теоретические позиции исследования связаны с анализом сущности понятия «представление» и анализом направлений полового воспитания. Теоретический анализ психолого-педагогических работ, социологических, медицинских и философских, посвященных этим понятиям, позволил конкретизировать и сформулировать понятие «полоролевые представления старших подростков». Полоролевые представления старших подростков есть обобщенный образ Я-возможного в настоящем и будущем, связанный с осознанием и принятием подростком мужской или женской половой роли и созданный путем восстановления в памяти и продуктивного воображения.

Анализ педагогической теории развития полоролевых представлений свидетельствует о том, что уже с XVIII века проблема развития полоролевых представлений и установок человека обозначена, накоплен определенный опыт формирования полоролевых представлений (.ЕА Аркин, П.П. Блонский, А.С.Макаренко, Л.Е. Раскин), однако сохранялось условие соответствия идеалам, образцам существующего общества, усвоение, а в действительности подчинение нормам морали. В настоящее время существуют различные направления работы по реализации полового воспитания: сексуальное воспитание (СИ. Голод, И.С. Кон), подготовка к браку и семейной жизни (И.В. Дубровина, Е.И. Зритнева, Р.А Иремашвили, СВ. Ковалев, А.А. Конокотин, А.М. Орлов, Р.С Умергалин и др.), формирование здорового образа жизни (Г.К. Зайцев, А.Г. Зайцев, В.В. Колбанов и др.), половое просвещение, нравственно-половое воспитание (Ф.Д. Вильданова, В.Т. Карпиков, Н.С. Нуриева), полоролевое воспитание (Ю.Е. Алешина, А. С Волович, РА Бондаренко,

ЛЛ Столярчук, Т.И. Юферева и др.), однако целостной системы работы не сложилось, ряд направлений заменяли и подменяли друг друга. На наш взгляд, наиболее целостным и реализованным является направление полоролевого воспитания, способствующее формированию психологической мужественности и женственности и установлению оптимальных коммуникативных установок мужчины и женщины.

Одной из главных жизненно-смысловых задач подросткового возраста считают открытие границы между идеальной и реальной формой взрослости (Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин). Интериоризация полоролевых функций, реализуемая через параметры идеального-реального, более четкие контуры приобретает только в 14-летнем возрасте, который является сензитивным для дифференциации подростками полоролевых функций (Г.В. Вержибок). По мере роста и формирования сознания и самосознания у девушек и юношей начинается складываться довольно четкое, оценочное отношение к окружению, его нормам и ценностям, ролевым предписаниям, формируются эталоны мужественности (маскулинно-сти)-женственности (фемининности), складывается система представлений о самом себе - целостный образ своего «Я», происходит развитие и становление Я— концепции, формирование у них временной перспективы (определение жизненных планов, цели и задач на будущее, идеальных представлений). Анализ исследований психологических особенностей старших подростков (И.В. Дубровина, Д.В. Колесов,

A.Г. Хрипкова), исследований становления Л-концепции (Р. Берне, И.С. Кон,

B.В. Столин), развития самосознания (Л.И. Божович, В.Г. Маралов, А.Г. Спиркин), позволил заключить, что полоролевые представления являются составляющей Я-образа, процесс их осознания и присвоения — составляющей процесса самосознания и становления Я-концепции личности, а старший подростковый возраст - сензитив-ный период для их развития.

Преодоление противоречия, характерного для подростков, между идеальной и реальной формами возможно как соотнесение образа Я-реального старшего подростка с образом Я-идеалыюго мужчины, женщины и выстраивание своего Я-возможного в будущем как мужчины или женщины, а также Я-возможного в настоящем как подростка-юноши, девушки-подростка.

В ходе исследования теоретических основ полоролевого воспитания было определено содержание полоролевых представлений старших подростков, относящееся к Я-идеальному как взрослого человека (идеальный мужчина, идеальная женщина) и Я-реальному старшего подростка. Образ тела и образ тела как внешности в

значительной степени определяет особенности полового самосознания, социальный образ • позволяет представить многообразие ролей, предписываемых обществом мужчинам и женщинам, и провести отбор значимых для себя качеств, норм, ролей, тем самым создавая личностный образ, определяющий личностную позицию старшего подростка, взрослого мужчины, женщины.

В структурном плане полоролевые представления старших подростков рассматриваются в работе как единство, взаимодействие и взаимовлияние основных компонентов: информационного (понятия, законы, нормы, правила); ценностно-смыслового (взгляды, убеждения, позиции, идеалы, ценностные ориентации); рефлексивно-оценочного (желаемое и должное, возможное и действительное); поведенческого (решение реальных проблем).

Анализ состояния и тенденций организации полоролевого воспитания в педагогической практике позволил сделать вывод о том, что в опыте работы школы недостаточное внимание уделяется вопросу формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, развитие всей структуры полоролевых представлений традиционными и предлагаемыми курсами не происходит. Формирование и развитие полоролевых представлений старших подростков происходит в процессе личностно-значимого общения и педагогической поддержки действий рефлексии.

Понимая полоролевые представления старших подростков как образ Я-возможного в настоящем и будущем, создаваемый путем соотнесения образов Я-реального и Я-идеального на основе анализа, самооценки, рефлексии, нравственного поиска, процесс формирования и развития полоролевых представлений старших подростков может быть представлен следующим образом (Схема 1).

Схема 1.

Процесс формирования и развития полоролевых представлений старших подростков.

Исходя из описания Я-идеального и Я-реального, вышеуказанных компонентов полоролевых представлений в нашем исследовании выделены этапы формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, которые были положены в основу структурно-функциональной модели организации воспитательного процесса. Разработанная модель организации воспитательного процесса определяет взаимодействие и взаимосвязь ее структурных компонентов: целевого, содержательно-процессуального, компонента «условия реализации», организационно-деятельностного, результативного и адекватно отражает основные закономерности процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков (Рис. 1). Предложенная нами модель построена на выделении этапов совершенствования отдельных компонентов полоролевых представлений, поэтому организация процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков по нашей модели требует выполнения ряда педагогических условий, которые вычленены в отдельный компонент модели.

Первое необходимое педагогическое условие, заключающееся в создание ситуаций взаимодействия и общения старших подростков, которые позволяют соотносить собственные притязания с диапазоном половой роли, закладывают основы ценностно-смыслового компонента полоролевых представлений, а в дальнейшем способствует становлению поведенческого компонента. Успешная реализация первого условия требует оказания помощи подросткам в становлении их способности к рефлексивной оценке своих действий. Поэтому вторым необходимым педагогическим условием является организация педагогической поддержки в овладении подростками действием рефлексии, определяющая становление информационного и рефлексивно-оценочного компонентов. Учитывая то, что формирование и развитие поло-ролевых представлений не возможно без поддержки социального окружения, и тот факт, что полоролевые отношения родителей часто являются прообразом будущих отношений подростков, воспитывающихся в этой семье, третьим дополнительным педагогическим условием формирования и развития полоролевых представлений старших подростков является организованное взаимодействие семьи и школы, направленное на развитие педагогической культуры родителей. Третье условие совершенствует информационный и формирует ценностно-смысловой компоненты полоролевых представлений старших подростков.

целевой компонент развитие шшуопяш лрвготаиявкий старших ницросткщ

хкнюспо-стпкповоК

содераоггельио-хфоцессуяльный компонент

этапы развития лалпрспевых представлений

КНфзрквШОХШЯ

реф тгтгггиг птимтумий „

ч ы н

В" >

ткйгсгтвсжы гонармаса 1 оиидмддиргоостиаиидайа» ними рафнтак

компонент педагогические условия

созваяш сигуашй хми»т&гак кобхцоои сгфхак 1Вфос1Ю1> югаря 1Д>1 юляи ооо яоод озбсямм црстяддя смрдмго юдро стк> с рипь* _зошж гояоюй роин_

взииюяейспх» омокииоюхц и*-хфмлкюо« и&рдзхкгке пцисгта* еюй яртязурк рожхптк

М О Н О

си «

О с

I ор гя кючЧцнонно-ДРЯТ е льностный компонент

кдефшмюосоргдеалцнк дяятеямоспс учлгвпх

■ обесгачкм удохяегхорвасх готрвбиэстчк х хидии»

цдоювдошаБщенкк,

- ооятгтяв ржиофвкао юсфоржпдюжосо гохх о себе, сргмоаждагафэркодокюго кфомржепа,

- шаичгага дзпуалкишт Я-рмпшо годроегка,

- содвйстжие шауажющнв «хеюто» Я-ив*цакио по» рост

фефяш фанашт ям тежиоегк умщюоех

хихфилеккя ор» «ааяцт ямтаюст роякппк

- ядрацуимм,

- фроншандя, -груттоих

- рошю игры,

1 висцгссяц ошутв,

- оргвтзждо р*ф»и-ежи,

- апуагски мэралмог о м£ора

• ротмосял мшрй,

• пдраюуалэша максут-

- пупюпя трвикнгк

результативный компонент

хрхаврик Н показателя уропос

| 1 1

• ооявржачвяххый, - рефпеискххып, - гршяясшА -образ Я, - лаваклягаго -умвосеоеуи осы, квюцкхн к ото ив к» хнену, цкпяп цевосяей жйбор - ср«д»«й, - навоюй

Рис 1 Модель формирования и развития полоролевых представлений старших подростков

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по формированию и развитию полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе» посвящена экспериментальной проверке эффективности педагогических условий реализации структурно-функциональной модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков.

Педагогический эксперимент проводился в 2002-2004 гг. в 9 классах общеобразовательной школы № 47 (экспериментальная и контрольная группы (ЭГ и КГ)) и многопрофильной гимназии при ПГПУ им. В.Г. Белинского (экспериментальная группа (ЭГ)) г. Пензы. В эксперименте приняли участие 215 подростков в возрасте 14-15 лет. Поскольку результаты экспериментального исследования имеют тенденции к повторению, приводим данные 2003/2004 учебного года.

Основная задача констатирующего исследования состояла в выявлении особенностей и уровня развития полоролевых представлений старших подростков. В соответствии с предложенными критериями были использованы методики качественной и количественной диагностики: «Кто Я?» (модификация Шилова И.Ю.), «Исследование количественных характеристик личности в группе» (Будасси СА), «Ценностные ориентации» (М. Рокича), методика «Незаконченные предложения», также сбор данных осуществлялся в ходе анкетирования, наблюдения, бесед с учащимися, родителями, учителями. Эмпирические данные были подвергнуты статистической обработке с использованием корреляционного и контент- анализа. Достоверность результатов подтверждалась использованием для независимых выборок.

Исходные данные констатирующего этапа исследования, позволили выявить уровни развития полоролевых представлений старших подростков.

Первая группа характеризуется самым низким уровнем развития полоролевых представлений старших подростков. Подростки этой группы не информированы в достаточной степени о полоролевых характеристиках мужчин и женщин, полороле-вых стереотипах, нормах поведения, их значении в жизни мужчин и женщин, вследствие чего характеризуют себя как несоответствующих полоролевым стереотипам. Отсутствует согласованное осознанное представление полоролевого Я-образа, образ Я-идеального не является значимым для них и отсутствует стремление изменить что-то в себе, соответствовать этому образу. Механизм дифференциации структуры ценностных ориентации (ЦО) не сформирован и подростки не проявляют умения осуществлять ценностный выбор. Среди подростков, принимавших участие в исследовании, такие учащиеся составили 69,1% мальчиков и 45,9% девочек старшего

подросткового возраста.

Вторая группа характеризуется средним уровнем развития полоролевых представлений. Подростки этой группы достаточно информированы о полоролевых характеристиках мужчин и женщин, однако плохо осознают или «вытесняют» собственные полоролевые характеристики; производят ценностный выбор, однако механизм дифференциации структуры ЦО окончательно не сформирован. Образ Я-идеального значим для этих подростков. Также для таких подростков характерно незначительное расхождение реального и идеального образов Я, что свидетельствует о том, что подростки имеют уже представление о собственных недостатках и проблемах и в то же время видят перспективы своего развития. Среди подростков, принимавших участие в исследовании, такие учащиеся составили 23,7% мальчиков и 44,1% девочек старшего подросткового возраста.

Третья группа характеризуется высоким уровнем развития полоролевых представлений. Подростки этой группы достаточно информированы о полоролевых характеристиках мужчин и женщин, осознают значимость существующих стереотипов, норм в отношении мужчин и женщин и характеризуют себя как соответствующих полоролевым стереотипам. Подростки владеют умением производить ценностный выбор, сформирована дифференциация структуры ЦО. Для таких подростков характерно наличие целостного осознанного представления полоролевого Я-образа, образ Я-идеального является значимым для них и выражено стремление изменить что-то в себе, соответствовать своему идеалу. Среди подростков, принимавших участие в исследовании, такие учащиеся составили 7,2 % мальчиков и 10,0 % девочек старшего подросткового возраста.

В ходе обработки данных не было выявлено статистически достоверных различий между учащимися общеобразовательной школы и учащимися гимназии, что указывает на схожесть условий формирования и развития полоролевых представлений старших подростков независимо от типа учебного заведения, и позволяет предположить, что преобладают стихийные пути формирования полоролевых представлений, не связанные с деятельностью образовательного заведения, в котором обучаются принимавшие участие в эксперименте подростки.

Результаты, полученные в ходе анкетирования родителей подростков, свидетельствуют о недостаточной помощи со стороны родителей в формировании и развитии полоролевых представлений старших подростков, что подтверждает предположение о стихийной полоролевой социализации, осуществляемой семьей, и выявило необходимость целенаправленной работы с родителями.

Таким образом, результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, позволили выявить основные тенденции в развитии полоролевых представлений старших подростков и определить направления формирующего этапа эксперимента.

Основная задача формирующего эксперимента состояла в апробации разработанной структурно-функциональной модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков и проверке эффективности педагогических условий ее реализации. Выбор условий был обоснован в I главе нашего исследования.

С целью реализации педагогических условий стимулирования формирования и развития полоролевых представлений старших подростков нами была разработана экспериментальная программа курса «Азбука взаимопонимания». В ее блоках осуществляется деятельность рефлексии в расширении целостных представлений о себе (блок «Давайте понимать друг друга с полуслова...»), в разностороннем видении и анализе полоролевых стереотипов, соответствующих им норм поведения мужчин, женщин (блок «Я среди других»), в становлении процессов планирования и определения собственной позиции (блок «Мое будущее»).

Для реализации третьего гипотетического условия, направленного на повышение педагогической культуры родителей, была разработана программа лектория для родителей. Цель создания лектория заключалась в актуализации проблемы развития полоролевых представлений старших подростков и получении опыта понимающего общения. Лекционный материал был представлен в следующих направлениях: расширение возможностей понимания своего ребенка, выработка отношений сотрудничества, проблематизация изменений половых ролей в современном обществе. Также были организованы групповые тренинги и индивидуальное консультирование для родителей.

Нами установлено, что оптимальной организационной формой формирования и развития полоролевых представлений старших подростков является специальный курс, направленный на активное освоение и принятие половых ролей, свойственных женщинам и мужчинам. Поэтому в рамках формирующего эксперимента было организовано воспитание на занятиях специального курса, проводимого в рамках тематических классных часов. Курс «Азбука взаимопонимания» рассчитан на 20 (21) часов и проводился с периодичностью 1 раз в неделю в течение 2002-2004 гг. в 9 классах многопрофильной гимназии при ПГПУ и средней общеобразовательной школе № 47. По результатам 2003/2004 гг. в формирующем эксперименте участвовало 56 учащихся старшего подросткового возраста (22М, 34 Д). Неоднородность состава учащихся позволяла выявить влияние курса на подростков с различным уровнем

развития полоролевых представлений.

Проведенное нами исследование выявило высокую актуальность тем: конфликтные ситуации с представителями своего и противоположного пола, стереотипы поведения мужчин и женщин, проявление и влияние этих стереотипов на жизненные планы, межличностные и интимные отношения - дружба, влюбленность, любовь. Главный компонент содержания каждой темы курса составляют нормы и отношение к ним - принимать, подчиняться, осознавать. Освоение информации происходит в процессе развития умений анализировать, сравнивать, оценивать значимость каждой из изучаемых норм, находить смысл для себя, проецировать на себя и прогнозировать последствия принятия или отвержения тех или иных норм, определенных различными ролями. Каждая тема является самостоятельным блоком учебной информации и заданий для учащихся, направленных на формирование и развитие полоро-левых представлений.

Все занятия, исходя из общей цели, делятся на три блока: «Давайте понимать друг друга с полуслова...», «Я среди других», «Мое будущее». Охарактеризуем подробно каждый из блоков курса.

1 блок «Давайте понимать друг друга с полуслова...». Направлен на ознакомление учащихся с задачами курса, на формирование атмосферы взаимопонимания, доверия, сотрудничества. Ставится задача создания настроя на совместную работу, в ходе которой учащиеся будут работать и индивидуально. Осуществляется знакомство с общими понятиями и правилами общения. Актуализируются представления о себе как представителя определенного пола.

2 блок «Я среди других». Задачи данного блока: помочь учащимся в расширении представлений о своем половом образе и Я-концепции в целом, формировании целостного представления о себе как представителе определенного пола; поддержать процессы, направленные на углубление представлений о себе как мужчине или женщине и своем месте в мире. Создание условий для использования полученной информации в решении «ситуаций», создание условий, позволяющих «увидеть» себя и свое поведение, а также поведение других девочек и мальчиков, юношей и девушек, мужчин и женщин с различных позиций.

3 блок «Мое будущее». Задача данного блока - включить школьников в работу по оценке значимости той или иной половой роли, анализу путей ее реализации, прогнозированию поведения, и как результат, соотнесение Я-реального с Я-идеальным, с позиций половой принадлежности.

Каждое занятие, как правило, включало этапы, последовательно обращенные к

структурным компонентам полоролевых представлений: информационному, ценностно-смысловому, рефлексивно-оценочному и поведенческому. Реализация указанных этапов предполагает выполнение условий нашей гипотезы.

Педагогическая поддержка подростков в овладении способами рефлексии осуществлялась в следующих направлениях:

• создание условий для удовлетворения ведущих потребностей возраста в индивидуализации и личностно-значимом общении;

• помощь в расширении информационного поля о себе, своих потребностях и способах их удовлетворения;

• организация информационного пространства о полоролевых характеристиках мужчин, женщин, их смысловых значениях;

• организация соотнесения полученной информации с прежними представлениями на основе деятельности анализа, рефлексии и проблематизация представлений о себе на основе деятельности самооценки, самоанализа, актуализация Я-реального;

• использование результатов соотнесения в деятельности по актуализации «нового» Я-идеального.

В качестве конкретных форм работы были использованы групповые дискуссии, обсуждения, диспуты о полоролевых различиях, их происхождении и проявлений в собственном поведении, поведении взрослых мужчин и женщин, возможностях проявления своей индивидуальности, ситуационно-ролевые игры. Также были организованы продуктивные беседы, мини-лекции по теме занятия с целью получения дополнительной информации по рассматриваемой проблеме.

Организации процесса накопления опыта самоопределения в ситуациях взаимодействия старших подростков, в которых осуществляется соотнесение собственных притязаний подростка с диапазоном половой роли, позволяет, используя умения анализировать, оценивать, сравнивать, выработать собственную осознанную позицию. На данном этапе были использованы ролевые игры, ситуации морального выбора, которые позволяют подросткам видеть и чувствовать множественность игровых функций и способов их реализации, импровизировать в ходе взаимодействия без ущерба для себя и окружающих, тем самым создавая новый опыт переживания, поведения, понимания себя.

Обязательным компонентом каждого занятия курса была совместная рефлексия полученных результатов. Так, по окончанию ролевой игры, тренинга, необходимо

обратить внимание подростка на осознание того, чю он делает, почему использует определенные фразы, причины, по которым это происходило, что при этом он чувствовал, какой эффект производят его действия. Организация рефлексии позволяла уточнить, какой способ принятия ответственного решения выбрал той или иной подросток: на основе нормативности, послушности, обязательства и вопреки своим желаниям или осознания ответственности перед самим собой, когда должное выполняется сознательно.

Таким образом, организация занятий осуществлялась по этапам:

1 этап. Постановка проблемы в соответствии с темой занятия - (выявление значимости указанной проблемы для старшего подростка, потребности в решении).

2 этап. Актуализация представлений Я-реального образа подростка - обращение к представлениям своего Я-реального образа, осознание внутренних разногласий, выявление мотивов рефлексии.

3 этап. Расширение информационного поля полоролевых представлений старших подростков - введение дополнительной информации о полоролевых особенностях мужчин, женщин, внешнем проявлении, смысловом значении.

4 этап. Актуализация представлений Я-идеального образа подростка - обращение к представлениям своего идеала мужчины, женщины, соотнесение с полученной информацией, совершенствование образа.

5 этап. Рефлексивная оценка Я-возможного образа старшего подростка.

Заключительный этап формирующего эксперимента выявил более высокие показатели, характеризующие компоненты полоролевых представлений. Сопоставление уровня соответствия полоролевым стереотипам в КГ и ЭГ приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Распределение стерши подростков по уровням соответствия полоролевым стереотипам (завершающий этап формирующего эксперимента)

Из приведенных данн ахСЯедуеГ,' "чтопвдростки, участвова вшие в эксперименте,

лучше знакомы с полоролевыми характеристиками, ролевыми особенностями поведения мужчин, женщин и осознанно относятся к их принятию или отвержению, что

подтверждается снижением в 1,6 раза для мальчиков и 1,8 раза для девочек числа подростков, плохо осознающих или «вытесняющих» собственные полоролевые характеристики, по сравнению с подростками контрольной группы. Таким образом, можно сделать вывод, что проведение курса занятий, способствующих развитию полоролевых представлений старших подростков, привело к совершенствованию информационного и рефлексивно-оценочного компонентов представлений.

Диагностика уровня соответствия Я-идеального и Я-реального старших подростков в контрольной и экспериментальных группах приведена в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Распределение старших подростков по уровням соответствии (приближения) Я-вдеальвого я Я-реальвого (завершающий этап формирующего эксперимента)

По данным диаграмм ков с высоким и низким

ошением числа подрост-

Я-реального. Так для

подростков экспериментальных групп характерен высокий и средний уровень сродства Я-идеального и Я-р ;альй5эго, 25%»и «22% мальчиков, 40% и 50% девочек и 41,7% и 44,4% мальчиков, 45% и 31,3% девочек соответственно. Для подростков контрольной группы выражено преобладание низкого уровня соответствия Я-идеального и Я-реального. Желание сохранить свою индивидуальность, выраженное в форме отказа от участия в анкетировании проявили 4,8% юношей КГ и 4,7% юношей ЭГ.

Позитивные изменения обнаружены в характеристике практического компонента развития полоролевых представлений старших подростков. Сопоставление уровня умения производить ценностный выбор старшими подростками в КГ и ЭГ приведено в диаграмме 3. В экспериментальных группах гимназии и СШ № 47 на 19,2% и 10,0% больше мальчиков, на 19,7% и 23,1% больше девочек с высоким уровнем умения производить ценностный выбор. Также в экспериментальных группах наблюдается снижение числа подростков со средним и низким уровнями умений

производить ценностный выбор.

Результаты констатирующего и завершающего этапов формирующего эксперимента по всем параметрам развития полоролевых представлений старших подростков приведены в таблице 1.

Тябпиття 1

Сравнительная характеристика формирования в развития полоролевых представлений старших подростков в контрольной и экспериментальных группах

Объект Стереотипность Я-образа Степень приближения Я-реального и Я-идеального Умение совершать ценностный выбор

несоота плохо соата соотвсг. отсутст. нсэначггг. высокая отсутст. не сформ окончат сфорчир.

констатирующий этап

ЭГ гимн. М 35,7 643 - 61,5 23,1 15,4 143 50 35,7

Д 44,4 55,6 - 44,5 44,4 11,1 5,6 44,4 50,0

ЭГ СШ№47 М 37,5 62,5 - 83,3 16,7 - 25 37,5 37,5

Д 62,5 37,5 - 47,4 42,1 10,5 12,5 37,5 50,0

КГ СШ№47 м 333 66,7 62,5 31,3 63 16,7 44,4 38,9

Д 50,0 50,0 - 45,8 45,8 83 8,3 41,7 50,0

завершающий этап формирующего эксперимента

ЭГ гимн. м 30,7 38,5 30,7 33,3 41,7 25,0 - 30,8 69,2

Д 38,8 27,8 33,3 15,0 45,0 40,0 16,7 833

ЭГ СШ№47 м 30,0 40.0 30,0 333 44,4 22,2 10,0 30,0 60,0

Д 53,3 26,7 20,0 18,8 31,3 50,0 - 13,3 86,7

КГ СШ№47 м 37,5 62,5 - 60,0 30,0 10,0 12,5 37,5 50,0

Д 40,9 50,0 9,1 41,7 45,8 12,5 4,5 31,8 63,6

Результаты исследования свидетельствуют о сохранении в структуре полороле-вых представлений подростков КГ особенностей, зафиксированных на констатирующем этапе эксперимента. В ЭГ представление полоролевого образа было осознанным, что проявлялось в сродстве Я-идеального и Л-реального, идеалы были значимы для подростков и проявлялось стремление им соответствовать. Такие изменения, мы объясняем тем, что в ЭГ подростки в ситуациях выбора овладевали способами анализа, рефлексивной оценки себя, полоролевых характеристик мужчин и

женщин, соотносили полученную информацию с прежними представлениями, создавали новый полоролевой образ Я (Я-возможное).

Организация лектория для родителей, семинаров-тренингов способствовали улучшению взаимоотношений старших подростков и родителей, родители приобрели опыт понимающего общения, научились видеть смыслы старших подростков и соотносить со своими ценностями. У большинства подростков (84%), родители которых участвовали в семинарах, произошли позитивные изменения в полоролевых представлениях. Таким образом, апробация семинаров-тренингов подтвердила эффективность дополнительного условия нашей гипотезы.

Проведенное исследование, подтвердив выдвинутую гипотезу и решив поставленные задачи, позволяет сделать следующие выводы:

1. Полоролевые представления старших подростков являются динамичной системой ценностей, смыслов, знаний, предпочтений, составляющих информационный, рефлексивно-оценочный, ценностно-смысловой компоненты и определяющих поведенческий компонент.

2. Условиями наиболее эффективного формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе являются педагогическая поддержка в овладении подростками действиями рефлексии и организации процесса накопления опыта самоопределения в ситуациях взаимодействия и общения старших подростков, связанных с соотнесением собственных притязаний с диапазоном половой роли. Ситуации взаимодействия позволяют подростку актуализировать представление о собственном Я, сопоставить с желаемым образом и определить пути своего развития.

3. Необходимым условием наиболее эффективного формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе выступает организованное взаимодействие с семьей подростка, поскольку способствует улучшению понимания взрослых и воспитывающихся в семье подростков, признанию ценностей и смыслов друг друга.

В заключении подведены итоги исследовательской работы, сформулированы общие выводы, подтверждающие правомерность, выдвинутых в гипотезе положений.

Дальнейшие направления работы могут быть ориентированы на проблемы выявления специфики формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, обучающихся в образовательных заведениях разного типа; особенностей развития при переходе от подросткового к юношескому возрасту.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора:

1. Шамина О.С. Имитационно - моделирующая игра как средство воспитания подростков. // Актуальные проблемы современной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. - Пенза: ПГПУ, 2001. - С. 37- 39. (в соавторстве).

2. Шамина О.С. Родительская семья как фактор становления представлений юношества о будущей семье и подходы к их коррекции. // Семья и школа: пути взаимодействия: Материалы региональной научно-практической конференции. -Пенза: ИПК и ПРО, 2002. - С. 78- 84.

3. Шамина О.С. К проблеме полового воспитания старших подростков в педагогическом процессе. // Проблемы естественных наук в педагогическом образовании: Сборник научных статей. - Пенза: ПГПУ, 2002. - С. 80- 83. (в соавторстве).

4. Шамина О.С. Формирование половозрастных форм поведения как условие профессиональной адаптации учителя. // Проблемы профессионального образования молодежи: Межрегиональный сб. научных трудов. - Часть 1. - Пенза: ПГПУ, 2002. -С. 227- 229.

5. Шамина О.С. О половом воспитании на рубеже XX-XXI ввУ/ Состояние образования: тенденции и перспективы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции нед. работников.- Пенза: МНМЦО, 2002. - С. 155 ,-159.

6. Шамина О.С. Особенности работы учителя с семьей по формированию половозрастных форм поведения. // Проблемы модернизации профессиональной подготовки учителя в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Пенза: ПФ МОСУ, 2002. - С. 240 - 243.

7. Шамина О.С. Полоролевые представления старших подростков как объект педагогического исследования. // Теоретические и прикладные проблемы отечественного образования: Межвузовский сб. научных трудов. - Пенза, 2003. - С. 40- 45.

8. Шамина О.С. Роль семьи и школы в становлении психологического пола подростков. // Социальные, медико-биологические и гигиенические аспекты здоровья человека: Сб. статей II Всероссийской, научно-практической конференции. - Пенза: ПДЗ, 2004. - С. 44- 47. (в соавторстве).

9. Шамина О.С. Развитие полоролевых форм поведения дошкольников и младших школьников. // Оптимизация преподавания естествознания в вузе в условиях вариативности школьного образования: Сб. статей I Междунар. научно-методической конференции. - Пенза: ПДЗ, 2004. - С. 122-124. (в соавторстве).

Маковеева Оксана Сергеевна автореферат (на правах рукописи)

Подписано в печать 23.05.2005 Объем 1,5 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 217

Отпечатано с готового оригинал-макета в мини типографии ООО КФ «Партнер-ДелКон»

г.Пенза, пр .Победы, 75, тел.: (8412)45-77-22, 46-28-39, E-mail: p-audit@p-audit.ru, www.p-audit.ru

г*»

J »

^-fiîll i

2Э55

V У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маковеева, Оксана Сергеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОЛОРОЛЕВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

1.1. Полоролевые представления старших подростков как психолого-педагогическая проблема

1.2. Содержание и структура полоролевых представлений старших подростков

1.3. Развитие и формирование полоролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ ПОЛОРОЛЕВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Диагностика уровня развития полоролевых представлений старших подростков и анализ условий их формирования и развития

2.2. Организация процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в школе

2.3. Анализ результатов формирования и развития полоролевых представлений старших подростков и условий их эффективности

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе"

Актуальность исследования. В условиях социальных преобразований, модернизации системы образования на принципах гуманизма и демократии школа становится инструментом развития индивидуальности (А.Г. Козлова). Старший подростковый возраст - период создания единой согласованной смысловой системы обобщенных представлений о самом себе. Одна из важнейших составляющих процесса индивидуализации старших подростков - проблема становления полоролевого «Я» («Я - как мужчина», «Я — как женщина») - является в настоящее время недостаточно исследованной.

Успешное решение данной проблемы зависит от тесной связи педагогики со смежными науками и, прежде всего, с психологией, сексологией, социологией, этикой и культурологией. В основе этой интеграции лежит методологическое положение о единстве биологического и социального в человеке, о связи прошлого, настоящего и будущего в развитии личности.

A.Г. Хрипкова); подготовке молодежи к семейной жизни (И.В. Дубровина, Р.А. Иремашвили, С.В. Ковалев, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.В. Мудрик,

B.C. Мухина, A.M. Орлов); формированию здорового образа жизни (Г.К. Зайцев, А.Г. Зайцев, В.В. Колбанов); нравственно-половому воспитанию (В.И. Барский, Ф.Д. Вильданова, В.Т. Карпиков, Н.С. Нуриева); полоролевому воспитанию (Р.А. Бондаренко, Я.Л. Коломинский, В.Е. Каган, Л.И. Столярчук, Т.И Юферева). Некоторые направления взаимозаменяемы и целостной системы работы по половому воспитанию не сложилось. Однако большинство исследователей подчеркивает, что присвоение личностью элементов определенного полоролевого поведения связано с наличием и развитием у неё полоролевых представлений.

Представления о самом себе как существе определенного пола», на основании которых личность «начинает играть свою половую роль, приобретает уверенность в правильности собственной половой ориентации», складываются в старшем подростковом возрасте (У. Мастерс, В. Джонсон, Р. Колодни). Представления являются базисом, на котором строится поведение человека. Сформированные полоролевые представления становятся регулятором полового поведения юноши и девушки. Однако исследованию полоролевых представлений старших подростков посвящены лишь отдельные работы: И.В. Дубровиной (представления о наиболее привлекательных и значимых качествах личности мужчин и женщин), В.Е. Каган, Т.И. Юферевой {представления о маскулинности - фемининности как одном из условий подготовки к семейной жизни; представления о родительской и будущей семье).

Осознание своей половой принадлежности во всех возрастах является одним из наиболее важных и устойчивых стержневых элементов самосознания. В старшем подростковом возрасте, который характеризуется развитием половой идентичности (А.С. Белкин, В.Е. Каган, И.С. Кон, Дж. Мани, И.В. Романов, 3. Фрейд, Э. Эриксон), становлением сексуального сознания (Г.С. Васильченко, JI. Колберг, Э. Эриксон) и самосознания (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.Г. Маралов, C.JI. Рубинштейн, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, Д.Б. Эльконин), продолжается процесс проектирования и реализации себя в настоящем и будущем как представителя определенного пола через параметры идеального-реального (Г.В. Вержибок), происходит интенсивное развитие представлений о себе как представителе определенного пола и становление обобщенного поло-ролевого образа Я.

Выделяют различные факторы развития полоролевых представлений старших подростков: семья (С.В. Ковалев); группы сверстников; межличностное общение как в пределах одной возрастной группы, так и межвозрастное взаимодействие (М.А. Попов, И.С. Кон, В.А. Лосенков, А.В. Мудрик, Я.Л. Коломинский). Применительно к общеобразовательной школе, формирование и развитие полоролевых представлений старших подростков рассматривали: Д.В. Колесов, B.C. Кучменко, О.Л. Петришина, Т.С. Сухова, А.Г. Хрипкова, A.M. Цузмер (в процессе обучения), Р.А. Бондаренко, Е.И. Зритнева, А.А. Конокотин, Р.С. Умергалин, Н.Е. Щуркова (во внеклассной работе). В отечественной науке накоплен опыт разработки моделей полового воспитания (Д.Н. Исаева, В.Е. Каган, Л.В. Ковинько, М. Козакевич), однако в практике школы они не были реализованы.

Актуальность проблемы развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе определяется объективным противоречием между социальным запросом на решение школой проблемы социализации учащихся (в том числе полоролевой) и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы. Актуальность проблемы также определяется психологическими особенностями данной возрастной группы, выражающимися в желании старших подростков как можно быстрее приобщиться к «миру взрослых» и ограниченностью доступных им нравственных средств.

Проблема исследования состоит в обеспечении в общеобразовательной школе педагогических условий, способствующих эффективному формированию и развитию полоролевых представлений старших подростков. В теоретическом плане это проблема создания модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет эффективно формировать и развивать полоролевые представления старших подростков.

Исходя из важности и актуальности рассматриваемой проблемы, ее недостаточной научно-теоретической и практической разработанности, мы сформулировали тему исследования: «Педагогические условия формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе».

Объект исследования — полоролевое воспитание старших подростков в общеобразовательной школе.

• определены педагогические условия эффективной реализации предложенной модели:

- педагогическая поддержка в овладении старшими подростками действиями рефлексии;

- взаимодействие семьи и школы, направленное на повышение педагогической культуры родителей.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

- изучить состояние проблемы формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в психолого-педагогической, социологической литературе;

- определить содержание и выявить структуру полоролевых представлений старших подростков;

- охарактеризовать сущность процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков и разработать модель формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы;

- теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие реализации модели эффективного формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе.

Методологическую основу исследования составили: культурологический, культуроформирующий, гуманистический и субъектно-деятельностный подходы к формированию личности, отраженные в трудах Бондаревской Е.Н., Выготского Л.С., Газмана О.С., Козловой А.Г., Леонтьева А.Н., Мудрика А.В., Петровского В.А., Сластенина В.А., Столина В.В., Якиманской И.С. Теоретическую основу исследования составили:

•психологические и педагогические концепции развития личности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, А.А. Реан);

•теории, отражающие закономерности процесса становления Я-концепции личности (Р. Берне, А.А. Бодалев, И.С. Кон, К. Роджерс, А.А. Реан, В.В. Столин), формирования «образа Я» как результата процесса самосознания (А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.А. Реан, Е.Т. Соколова);

•психолого-педагогические теории возрастного развития личности (Л.И. Божович, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон);

•теоретические исследования половой дифференциации и особенностей полоролевой социализации детей (Т.А. Араканцева, Г.В. Вержибок, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, И.С. Клецина, Л.И. Столярчук, М. Мид), становления половой идентичности (В.Е. Каган, И.С. Кон, Дж. Мани, З.Фрейд) и сексуального сознания (JI. Колберг, Э. Эриксон, Э. Фромм);

•концепции гуманизации образования (П.П. Блонский, Е.В. Бондаревская, А.С. Макаренко, В.Г. Маралов, В.А. Сухомлинский, Т.И. Петракова) и педагогической поддержки (О.С. Газман).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, беседа с учащимися и их родителями, анкетирование, психологическая диагностика, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов исследования; математические: статистическая обработка экспериментальных данных, графические и табличные интерпретации результатов исследования.

Этапы исследования.

I этап (2001 - 2002) - поисковый. Анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме формирования и развития полоролевых представлений старших подростков. Изучение педагогического опыта. Определение цели, формулирование гипотезы, разработка научного аппарата исследования и теоретической модели формирования и развития поло-ролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы.

II этап (2002 — 2003)- опытно-экспериментальный. Экспериментальная проверка теоретических положений, касающихся модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, условий ее эффективного внедрения, методики формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, уточнение гипотезы исследования.

III этап (2003 — 2004) - обобщающий. Систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение основных выводов, оформление диссертации.

База опытно-экспериментальной работы — многопрофильная гимназия

ПГПУ им. В.Г. Белинского, общеобразовательная школа № 47 г. Пензы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- в уточнении содержания понятия и определении структуры полоролевых представлений старших подростков;

-в разработке и опытно-экспериментальной проверке педагогической модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в условиях общеобразовательной школы;

- в описании процесса формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, характеризующегося закономерным качественным изменением его компонентов;

- в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий эффективного формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Пенза, 2002), всероссийских НПК «Роль социальных, гигиенических и биологических факторов в становлении возрастных особенностей здоровья населения» (Пенза, 2003), «Социальные, медико-биологические и гигиенические аспекты здоровья человека» (Пенза, 2004); всероссийской научно-методической конференции «Оптимизация преподавания естествознания в вузе в условиях вариативности школьного образования» (Пенза, 2004). Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса муниципальных образовательных учреждений: многопрофильной гимназии при Ш ПУ и общеобразовательной школы № 47 г. Пензы.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологическим анализом теоретических положений, получивших развитие в философии, психологии, педагогике, социологии; применением методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных целям, задачам, логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой основных положений гипотезы исследования, личным участием автора в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Формирование и развитие полоролевых представлений старших подростков составляет поэтапное становление компонентов: информационного, ценностно-смыслового, рефлексивно-оценочного, поведенческого и осуществляется в ходе создания образа Я-возможного в настоящем и будущем, путем соотнесения образов Я-реального и Я-идеального на основе анализа, самооценки, рефлексии, нравственного поиска.

4. Педагогические условия реализации модели формирования и развития полоролевых представлений старших подростков:

- взаимодействие семьи и школы, направленное на повышение педагогической культуры родителей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Преобладает низкий уровень развития полоролевых представлений старших подростков, проявляющийся в расхождении Я - реального и Я - идеального образов, вследствие чего отсутствует согласованное осознанное представление полоролевого Я-образа. Идеалы старших подростков противоречивы, наибольшими ценностями обладают качества, обусловленные психологическими особенностями данного периода развития подростков. Образ Я-идеальное не является значимым, подростки испытывают затруднения в анализе, рефлексивной оценке, осознанном выборе ценностных предпочтений, что выражается в отсутствии стремлений соответствовать своему идеалу;

2. Отсутствие статистически достоверных различий между учащимися средней общеобразовательной школы и учащимися гимназии указывает на схожесть условий формирования и развития полоролевых представлений старших подростков независимо от типа учебного заведения, преобладания стихийных путей формирования полоролевых представлений старших подростков;

3. Исследование подтверждает предположение о стихийной полоролевой социализации, осуществляемой семьей, и свидетельствует о необходимости целенаправленной работы с родителями.

4. Оптимальной организационной формой воспитания полоролевых представлений является специальный курс, направленный на активное освоение и принятие половых ролей, свойственных женщинам и мужчинам.

5. Методика организация занятий осуществлялась по этапам: постановка проблемы в соответствии с темой занятия; актуализация представлений Я-реального образа подростка; расширение информационного поля полоролевых представлений; актуализация представлений Я-идеального образа подростка; рефлексивная оценка Я-возможного образа старшего подростка.

6. В структуре полоролевых представлений подростков контрольной группы сохранились особенностей, зафиксированных на констатирующем этапе эксперимента; в экспериментальных группах представление полоролевого образа было осознанным, что проявлялось в ориентации на Я-идеальное, идеалы были значимы для подростков и проявлялось стремление им соответствовать.

7. Организация занятий в экспериментальных группах способствовала приобретению опыта самоопределения в ситуациях взаимодействия и общения старших подростков, при соотнесении их собственных притязаний с диапазоном половой роли и овладении подростками действиями рефлексии.

8. Организация семинаров-тренингов для родителей способствовала улучшению взаимоотношений старших подростков и родителей, родители приобрели опыт понимающего общения, научились видеть смыслы старших подростков и соотносить со своими ценностями.

156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования по изучению педагогических условий формирования и развития полоролевых представлений старших подростков позволили решить поставленные задачи и доказать выдвинутую гипотезу.

Под полоролевыми представлениями старших подростков мы понимаем обобщенный образ Я-возможного в настоящем и будущем, связанный с осознанием и принятием подростком мужской или женской половой роли и созданный путем восстановления в памяти и продуктивного воображения. Полоролевые представления являются составляющей Я-образа человека, а процесс их осознания и присвоения - составляющей процесса самосознания и становления Я-концепции личности.

Для целенаправленного формирования и развития полоролевых представлений целесообразно использовать время подросткового экспериментирования, с различными ролями в различных ситуациях в результате которого начинает «складываться» система полоролевых представлений подростка. Преодоление противоречия, характерного для подростков, между идеальной и реальной формами возможно как соотнесение образа Я-реального старшего подростка с образом Я-идеального мужчины, женщины и выстраивание своего Я-возможного в будущем как мужчины или женщины, а также Я-возможного в настоящем как подростка-юноши, девушки-подростка.

Анализ результатов диагностики уровня развития полоролевых представлений старших подростков позволил констатировать, что для большинства подростков характерен низкий уровень развития, что свидетельствует о расхождении Я - реального и Я - идеального образов, противоречивости и не значимости идеалов старших подростков, отсутствии согласованного осознанного представления полоролевого Я-образа.

В исследовании показано, что существует реальная возможность формирования и развития более высокого уровня развития полоролевых представлений старших подростков в условиях организованной личностно-ориентированной деятельности, в ходе которой учащиеся могли бы осознавать ценности и получать теоретическую подготовку, необходимую для планирования и прогнозирования будущего, ориентируясь на принадлежность к определенному полу.

В рамках нашего исследования представлена структурно-функциональная модель формирования и развития полоролевых представлений, отражающая этапы совершенствования компонентов полоролевых представлений старших подростков и включающая целевой, содержательно-процессуальный, организа-ционно-деятельностный, результативный компоненты и условия реализации. Определена содержательная основа каждого из компонентов.

В соответствии с предложенной моделью предложена методика формирования и развития полоролевых представлений старших подростков, включающая следующие этапы: постановки проблемы, актуализации представлений Я-реального образа, расширения информационного поля полоролевых представлений, актуализации представлений Я-идеального образа, рефлексивной оценки Я-возможного образа старшего подростка. Определена содержательная основа курса занятий «Азбука взаимопонимания».

В исследовании показано, что положительный педагогический эффект в формировании и развитии полоролевых представлений старших подростков оправдан соблюдением следующих педагогических условий:

- создании ситуаций взаимодействия и общения старших подростков, которые позволяют соотносить собственные притязания с диапазоном половой роли и приобретению опыта самоопределения в них;

- осуществлении педагогической поддержки в овладении подростками действием рефлексии;

- организованного взаимодействия семьи и школы, направленного на развитие педагогической культуры родителей.

В процессе опытно — экспериментальной работы, выделены дальнейшие направления исследования анализируемой проблемы, поскольку полоролевые представления старших подростков не могут быть окончательно сформированы. В качестве перспективы нашей дальнейшей работы мы определили проблемы выявления специфики развития полоролевых представлений старших подростков, обучающихся в образовательных заведениях разного типа; особенностей развития полоролевых представлений при переходе от подросткового к юношескому возрасту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маковеева, Оксана Сергеевна, Пенза

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 70-78.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности: Избр. Психол. труды/МПСИ: М.-Воронеж, 1999.-223 с.

3. Авдуевская Е.П., Баклушинский С.А. Особенности социализации подростков в условиях быстрых социальных изменений// Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника: Труды по социологии образования. Т.З. Под ред.

4. B.C. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 1994. — Вып. IV.1. C. 118-132.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Соц.-психол.проблемы.- М.: Изд-во МГУ, 1990. 239 с.

6. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. — 1991. № 4. - С. 74-82.

7. Араканцева Т.А. Психологические особенности подростков с разным типом полоролевой ориентации: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1999. -26с.

8. Аркин Е.А. Родителям о воспитании. Воспитание ребенка в семье от года до зрелости. М.: Госпедиздво МП РСФСР, 1957. - 347 с.

9. Арутюнян М.Ю. Распределение обязанностей в семье и отношения между супругами // Семья и социальная структура / Отв. ред. М.С. Мацковский. — М.: ИСИ АН СССР, 1987. С. 53-70.

10. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 151 с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческое развитие и конструирование миров: Психолог: Психопедагог: Психоисторик. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 767 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

14. Барышникова И.В. Интегративный поход к исследованиям Я-концепции личности в отечественной психологии: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 1999.-19 с.

15. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М.: Ред.-изд. центр «Социальное здоровье России», 1993. — 199 с.

16. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Материалы экспериментального курса; 4.2 / Уральский гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1992. — 85 с.

17. Берко Д.В. Влияние стилей родительского воспитания на личностные особенности девушек: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. -21 с.

18. Берн Ш. Тендерная психология. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. — 320 с.

19. Берне Р. Развитие Я — концепции и воспитание М.: Прогресс.- 1986. — 425 с.

20. Бинеева Н.К. Проблемная семья: специфика семейно-брачной и половой социализации: Дис. .канд.соц. наук. Ростов н/Д., 2001. - 171 с.

21. Биология. Человек: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учеб. заведений/ Под ред. А.С. Батуева. М.: Дрофа, 2001. - 240 с.

22. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. -312с.

23. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998.- 168 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр.психол.труды. Под ред. Д.И. Фельдштейна, М.-Воронеж, 1995.- 349 с.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: Ростов н/Д., 1999. - 560 с.

26. Бондаренко Р.А. Педагогические условия полоролевой социализации подростков: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ярославль, 1999. - 17 с.

27. Бубнова С.С., Крылов В.Ю. Ценностные ориентации личности как система с многомерной структурой: Тезисы докл. к научной конф. // Психологичеекая наука: Традиции, современное состояние, перспективы. М., 1997. С.48-49.

28. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе// Вопросы психологии. 1971. № 3. С. 139 142 .

29. В мире подростка / под. ред. А.А. Бодалева. — М.: Медицина, 1980. — 296 с.

30. Васильев B.JI. Юридическая психология. — СПб.: Питер, 2001. 640 с.

31. Вержибок Г.В. Полоролевая дифференциация поведения в подростковом возрасте: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Минск, 1999. - 22 с.

32. Вильданова Ф.Д. Нравственно-половое воспитание как фактор социализации молодежи: Автореф. дисс. .канд. соц. наук. Казань, 1998.-23 с.

33. Волков Ю.Г. Убеждения личности социалистического типа // Научное мировоззрение и коммунистическое воспитание,- М., АН., 1985, С. 5-11.

34. Гадасина А.Д. Плоды запретов: Подростки и секс: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 80 с.

35. Газман О.С. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб. науч. тр./ АПН СССР М., 1989. -149 с.

36. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / Под ред. А.В. Петровского// Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 221-237.

37. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

38. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-т. Т.2. М.: Мир,1996. - 376 с.

39. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.-174 с.

40. Голод С.И Будущая семья: какова она? М.: Знание, 1990.- 62 с.

41. Голод С.И. Личная жизнь: любовь, отношения полов. Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание» РСФСР, 1990. - 30 с.

42. Голод С.И. Семья и брак: историко-социологический анализ. СПб., ТОО ТК «Петрополис», 1998. - 272 с.

43. Гостев А.А. Психология вторичного образа: Дисс,. докт. психол. наук.1. СПб., 2001-396 с.

44. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: «Педагогика», 1977. - 136 с.

45. Грамматика нравственности. 8 класс: Методические рекомендации/ Под ред.Э.П.Козлова. М.: ИОСО РАО, «Филология», 2002. - 64 с.

46. Грекова Т.Н. Субъективная семантика понятия «развитие»: Дисс. . канд. психол. наук.- М., 2001. 176 с.

47. Гуревич П.С. Человек. 9 кл.: Уч.пособие для общеобр. учеб. зав. Дрофа, 1995.-336 с.

48. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // Социс 1996. - №3. - С. 81 -89.

49. Демидов Д.Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное и проблемы подростков: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. СПб, 2000. - 21 с.

50. Денисов А.А. Психология воздействия знаковых систем на половую идентификацию подростков: Автореф. дисс. .канд. психол. наук М., 2001. -20 с.

51. Джером С. Брунер Развитие процессов представления у детей — Гарвардский университет, США. Доклад на XVIII Международном психологическом конгрессе (Москва, август 1966 г.) // Вопросы психологии. 1968. - № 5. -С.135-144.

52. Дубровина И.В. Проблема психологической подготовки к семейной жизни// Вопросы психологии. 1981. - № 4. - С. 146-151.

53. Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций различных социальных групп в разных экономических условиях / Институт психол. РАН, Гос. ун-т психол. н., Ин-т молодежи. М., 1999. -С. 228 - 262.

54. Зайцев А.Г., Зайцев Г.К. Педагогика счастья (Валеология семьи). СПб.: Изд-во «Союз», 2002. - 320 с.

55. Зайцев Г.К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспеченияздоровья учащихся и учителей. СПб.: «Детство-Пресс», 2001. - 160 с.

56. Зайцев Г.К., Зайцев А.Г. Валеология. Культура здоровья: Книга для учителей и студентов педагогических специальностей. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2003.-272 с.

57. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб.: Дельта, 2000.478 с.

58. Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1985.- 191 с.

59. Зеличенко А.И. Психология духовности. М., 1996.

60. Зритнева Е.И. Формирование готовности старшеклассников к браку и семейной жизни: Дис. канд.пед.наук. — Ставрополь, 2000. 212 с.

61. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

62. Иремашвили Р.А. Нравственная подготовка студентов к семейной жизни на современном этапе развития социалистического общества: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1983. - 26 с.

63. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей: медико-психол. аспекты. Медицина. Ленингр.отд-е, 1988. — 155 с.

64. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей. Л., 1986. - 183 с.

65. Каган В.Е Родителям о половом воспитании. М.: Педагогика, 1989.

66. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., Педагогика. 1991. — 254 с.

67. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии .- 2000. № 2. — С. 65-69.

68. Каган В.Е. Половое воспитание девочки в семье. М.: Советский спорт, 1991.-48 с.

69. Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С. 54 - 61.

70. Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. — 1989. № 3.

71. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 315 с.

72. Каган М.С. Философская теория ценностей.- СПб.: Петрополис, 1997. — 204 с.

73. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников// Вопросы психологии. 2000. - № 4 — С. 29-37.

74. Киселева Е.В. Межвозрастное общение как фактор личностного развития школьников: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Москва, 1995. - 17 с.

75. Кле М. Психология подростка: (Психо-сексуальное развитие)/Пер. с фр.-М.: Педагогика, 1991. 176 с.

76. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск, 1999. -155 с.

77. Кобылецкая В., Ячевский А. О мальчиках и девочках / Пер. с польск. М.: Профиздат, 1991. - 128 с. - (Б-ка семейного воспитания).

78. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. СПб., 1996. -20 с.

79. Ковалев С.В. Психология семейных отношений.- М.: Педагогика, 1987.

80. Ковалев С.В. Психология современной семьи: Информ. метод, материалы к курсу «Этика и психология семейной жизни»: Кн. для учителя. — М.: «Просвещение», 1988.- 208 с.

81. Колесов Д.В. и др. Биология. Человек: Учебник: для 8 кл. общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2000. - 336 с.

82. Колмогорова JI.C. Диагностика психологической культуры школьников: Практ. пособие для шк. психологов.- Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 360 с.

83. Коломинский Я.Л. Осознание человеком своих личностных взаимоотношений с другими членами группы// Вопросы психологии. 1967. - № 3.

84. Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. -№ 3. — С. 165-171.

85. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

86. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1990. — 331 с.

87. Кон И.С. Вкус запретного плода. М., 1992.

88. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.- 367 с.

89. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

90. Кон И.С. Сексуальная культура в России: клубничка на березке/ Ин-т антологии и антропологии РАН. М.: ОГИ, 1997. - 459 с.

91. Конокотин А.А. Становление юношеской культуры в сфере семейно-бытовых отношений: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Липецк, 2001. — 20 с.

92. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. — 116 с.

93. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Ярославль, 1997. 19 с.

94. Куницына В.Н. и др. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2002. — 544 с.

95. Куницына В.Н. К вопросу о формировании образа своего тела у подростка//Вопросы психологии. 1968. - № 1. - С. 90-99.

96. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей: Уч.-мет. пособие. М.: Гуман. изд. центр Владос, 2001. 216 с.

97. Леонтьев Д.А. Психология смысла. :Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1999.-32 с.

98. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие // Вопросы философии.- 1996. № 4.

99. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб пособие длястуд. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 256 с.

100. Лунин И.И. Культурно-исторические аспекты психологии пола // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. — Л., 1986.

101. ЮО.Луцык Д.В. Подготовка старшеклассников к созданию семьи и выполнению воспитательных родительских функций: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Киев, 1976.-20с.

102. Ю1.Майерс Д. Социальная психология / Пер.с англ. СПб.: Питер, 1996.685 с.

103. Макаров Ю.А. Синюкова Е.М. Практическая психология семейных отношений: Учеб.пособие/ М-во образования России. ПГПУ.- Пенза, 2001.4.1. — 180 с.

104. ЮЗ.Мак-Аффи Браун Р. «Творческий вывих — движение, не лишенное изящества», 1980.

105. Малюкова Ф.Р. Социальная идентификация как механизм становления самосознания: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб., 2003. - 19 с.

106. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для ст-в пед. уч. зав-й. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - 256 с.

107. Юб.Марьенко И.С., Филонов Г.Н. Вопросы идейно-воспитательной работы школы в свете решений XXV съезда КПСС/ И.С. Марьенко, Г.Н. Филонов.- М: «Педагогика», 1977. 70 с.

108. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. М., 1997. - 479 с.

109. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

110. Мастере У., Джонсон В., Колодни Р. Основы сексологии. / Пер. с англ. — М.: Мир, 1998. 692 с.

111. ПО.Маценова Е.Б. Представления о семье в разных группах старшеклассников и студентов: Дис. .канд. психол. наук.- М., 2001. 237 с.

112. Межличностное восприятие в группе/ Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 295 с.

113. Межличностное общение / Под общ. ред. Н.В. Казариновой, В.М. По-голыни. СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

114. Менте М. ван Эффективное использование ролевых игр в тренинге. — СПб.: Питер, 2001. 208 с.

115. Методы педагог, исследований / Под ред.А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

116. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. Самара, 1997. - 119 с.

117. Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство педагогического регулирования социальных ожиданий подростков: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — Кострома., 2002. 19 с.

118. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагог, 1991. 151 с.

119. Михайлова О.Ю. Психологические механизмы криминальной сексуальной агрессии: Дис. .докт. психол. наук. Т.1. -Р н/Д., 2001. - 595 с.

120. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Изд.центр «Академия». - 456 с.

121. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А. Бодалева. — М.Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

122. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы: М.: Мирос, 2002. - 294 с.

123. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: Ч.2.-М.: изд-во Владос-Пресс, 2003.-351 с.

124. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

125. Нуриева Н.С. Нравственно-половое воспитание подростков в школах США: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Казань, 2000. - 24 с.

126. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1978. - 847 с.

127. Олейник С.В., Цветкова JI.A. О половом воспитании детей и подростков: Лекционно-справочный материал. Пенза: ИПК и ПРО, 1994. - 84 с.

128. Ополев В.Т. Формы методологической рефлексии// Рефлексивные процессы и творчество (тезисы докладов). Ч. 1. Новосибирск: ЭКОР, 1990. — С. 91-94.

129. Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание. — М.: Просвещение, 1993. — 237 с.

130. Очерки истории школы и пед.мысли народов СССР. Конец XIX начало XX веков. - М.: Педагогика, 1991. - 448 с.

131. Педагогическая диагностика в школе/ Под ред. А.И. Кочетова, Минск: Нар. асвета, 1987. - 223 с.

132. Песталоцци И.Г. Избранные пед. соч.: в 2-х т./ Под ред.В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981.- Т.2 - 416 с.

133. Пинигин В.Г. Эмоциональность и ее возрастно-половые особенности: Дис. .канд. психол. наук. СПб, 2002. - 130 с.

134. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 254 с.

135. Платонова M.JI. Педагогические условия ориентации учащихся на культурное самоопределение: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2004, - 24 с.

136. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов. — М.: Логос, 2001. — 296 с.

137. Половое воспитание школьников. Концепция РАО (проект). — эл. издание

138. Половое воспитание: Учебник для высш. уч. зав. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2001.-320 с.

139. Практикум по тендерной психологии / Под ред.И.С. Клециной. — СПб.: Питер, 2003.-480 с.

140. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / под общ.ред. Битяновой М.Р. СПб.: Питер, 2004. - 304 с.

141. Программа средней общеобразовательной школы. Биология. — М.: «Просвещение», 1990. — 46 с.

142. Программно- методические материалы. Биология. 6-11 кл. / Сост.

143. B.C. Кучменко. M.: Дрофа, 2000. - 224 с.

144. Психологические тесты / Под ред.А.А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр В ЛАДОС, 2001.-Т. 1.-312с.

145. Психологический словарь / Под. ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-447 с.

146. Психология подростка./ Под ред. чл.-корр. РАО А.А. Реана — СПб.: «Прайм ЕВРОЗНАК», 2003. - 480 с.

147. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Изд. дом «Бахрах-М», 2003-672 с.

148. Психология. Словарь /под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., Политиздат, 1990.-494 с.

149. Психосексология: Хрестоматия/ сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1998.-491 с.

150. P.M. Рогова, Г.Н. Филонов, Г.Н. Волков, Л.П. Печко Становление самосознания личности школьника / Под общ. ред. P.M. Роговой. М.: ГосНИИ семьи и воспитания. - 2003. - 112 с.

151. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986. - С.21-29.

152. Райгородский Д.Я. Подросток и семья. Самара: Изд. дом Бахрах-М, 2002. - 656 с.

153. Раскин Л.Е. Проблема мальчиков и девочек в воспитании. М.-Л., 1929,1. C. 12-13.

154. Рогов Е.И. Психология отношений мужчины и женщины. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 288 с.

155. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Общ. ред. Е.А. Исениной; Пер. с англ. М., 1994.- 414 с.

156. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т, 2002. - 282 с.

157. Романова О.В. Влияние идеала на развитие самопонимания в подростковом возрасте: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 2002. - 20 с.

158. Российская ассоциация «Планирование семьи». Проект «Изменения» // Биология в школе. -1999. № 5. - С.80.

159. Руссо Ж-Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т./ Под ред.Г.Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981.Т.1. - 653 с.

160. Сапин М.Р., Брыксина З.Г. Анатомия и физиология человека: Учебник для 9 кл. шк. с углубл. изуч. биологии. М.: Просвещение, 1999. — 256 с.

161. Сексология / Под науч. ред. Д.Н. Исаева. СПб.: Питер, 2001. — 512 с.

162. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991.

163. Скрипичникова И.В. Влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Самара, 2004. - 21 с.

164. Слободчиков В.Н., Исаев Е.И. Психология человека (Психологическая антропология). М., 1995. - 383 с.

165. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ.; М.: Генезис, 1999.-272 с.

166. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1982, с. 1599.

167. Современный урок биологии: Пособие для учителя/ Максимова В.Н., Ковалева Г.Е. и др., М.: Просвещение, 1985.

168. Сонин Н.И. Биология 8 кл. Человек: Учеб. для общеобразоват. учреждений/ Н.И. Сонин, М.Р. Сапин. М.: Дрофа, 2003. - 216 с.

169. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., Политиздат, 1972. - 303 с.

170. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М.: Изд.центр «Академия», 1996.-384 с.

171. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Изд. центр «Академия», 1997. -320 с.

172. Столярчук Л.И. Теория и практика воспитания школьников в процессе полоролевой социализации: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М.,1998. - 36 с.

173. Столярчук JI.И. Теория и практика воспитания школьников в процессе полоролевой социализации: Дис. .докт. пед. наук. — Москва, 1998. — 399с.

174. Сухова Т.С., Кучменко B.C. Вопросы пола в системе биологических знаний. М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2001.- 56 с.

175. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев. 1975. — 205 с.

176. Сысенко В.А. Супружеские конфликты.- М.: Мысль, 1989.- 173 с.

177. Теория и методика нравственного воспитания учащихся в учебно-воспитательном процессе школы и подготовка к нему будущих учителей в вузе/ РАО. РГПУ каф.педагогики: Науч.-пед. шк. З.Н. Васильевой. СПб., 1996. — 22 с.

178. Тепленева И.В. Развитие рефлексии как условие перестройки ценностно-смысловых составляющих образа мира человека: Дис. .канд. психол. наук. -Барнаул, 2002. 221 с.

179. Тюков А.А. Исследование психологических механизмов рефлексивных процессов// Рефлексия в науке и обучении. Тезисы докладов. Новосибирск: Академия наук СССР, 1984. - С. 100-105.

180. Тюменева Ю.А. Половозрастная идентичность как опосредующий фактор становления социальной компетентности подростка: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Красноярск, 1998. — 21 с.

181. Умергалин Р.С. Педагогические условия реализации традиций народной педагогики в подготовке старшеклассников к семейной жизни (на примере сельских школ Республики Башкортостан) : Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Уфа, 2002. 23 с.

182. Федорова В.Р. Полоролевые представления и интимно-личностные установки студентов педагогического колледжа: Дис. .канд. психол. наук. Хабаровск, 2001.-161 с.

183. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/ Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - 89 с.

184. Хаптанова Т.Г. Реализация потребностно-информационного подхода в половом воспитании подростков: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Якутск, 2002.-21с.

185. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Биология. Человек и его здоровье: Учебник для 9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1997. — 208 с.

186. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Девочка подросток - девушка. - М.: Просвещение, 1981.- 128 с.

187. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Мальчик, подросток, юноша. — М.: Просвещение, 1982.- 207 с.

188. Ценности культуры и современная эпоха. М.: АН СССР, Инт-т философии, 1990.- 132 с.

189. Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М.: Центр соц. образования РАО, 1995. - 146 с.

190. Цузмер A.M., Петришина O.JI. Биология: Человек и его здоровье: Учебник для 9 кл. сред, шк./ Под ред. В.Н. Загорской и др. М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

191. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. Рига: Развивающее обучение, 1995.- 145 с.

192. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М., 1995.

193. Чернышов А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 186 с.

194. Чудновский В. Э. Некоторые вопросы подготовки старшеклассников к семейной жизни // Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни. / Под ред. Дубровиной В.И. -М.: АПН, 1980. С. 24-40.

195. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 512 с.

196. Шик С.В. Педагогическое обеспечение развития самопонимания у старших подростков в современной школе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.1. Улан-Удэ, 2002. 22 с.

197. Шилов И.Ю. Полоролевые образы и особенности тендерной идентичности в сознании старшеклассников, обучающихся в образовательных заведениях разного типа: Дис. .канд. психол. наук. СПб., 2000. - 193 с.

198. Юферева Т.И. Образы мужчин и женщин в сознании подростков // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 84-90.

199. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии 1994. - № 2. -С.64-76.