Педагогические условия формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников

Кондрашова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Кондрашова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников"

На правах рукописи

Кондрашова Елена Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИКО-КРАЕВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2005

Работа выполнена на кафедре методологии образования и естествознания государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Ращикулина Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кружилина Тамара Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Резанович Ирина Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Башкирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится « 3 » июня 2005 года в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр.Ленина, д. 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан « 30 » апреля 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Общая характеристика работы

Актуальность темы. Социально-экономические и политические условия, сложившиеся в нашей стране, реформы российского образования, «информационный бум», меняют базовые образовательные ориентиры - от «образования на всю жизнь» - к «образованию через всю жизнь». В связи с этим особую значимость приобретает реализация развивающих ориентиров в познавательной деятельности учащихся. Здесь важны методологически грамотный, полноценный процесс формирования научных понятий и развитие познавательных умений: выделять сущность предметов или явлений, оптимально управлять собственным процессом познания, самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, устанавливать деловые партнерские отношения на основе сотрудничества, межкультурного взаимодействия и т.д.

Проблемам методологии формирования и развития понятий, посвящены труды Дж.Брунера, ЛСВыготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Ж.Пиаже и др. В детской психологии здесь можно выделить исследования Л.А.Венгера,

A.В.Запорожца, Н.А.Менчинской, Н.Н.Поддьякова и др.

Методике развития понятий, диагностике их развития посвящены исследования Г.Д.Бухаровой, М.Н.Верзилина, П.Я.Гальперина, Г.Г.Гранатова,

B.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Е.Н.Кабановой-Меллер, Г.Н.Серикова, А.В.Усовой, В.А.Черкасова, М.Н.Шардакова и др. Особенности развития познавательной сферы младших школьников рассматриваются в исследованиях: Л.И. Айдаровой, И.В Дубровиной, Н.СЛейтес'а, Н.Ф.Талызиной, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконина и др.

ство педагога заключается в том, чтобы развитие мышления было органичной частью процесса нравственного становления ребенка. Только в этом случае знание станет личностным, внутренним. Это не особая разновидность знания, а скорее особый способ его существования, в котором занечатлена не только познаваемая действительность, но и сама познающая личность, ее отношение к знанию, ее эмоциональные переживания.

Развитие чувства любви к Родине справедливо считали первоосновой воспитания Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, А.Н.Радищев, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др. Оно объединяет любовь и уважение к народу, ответственность и бережное отношение к его истории и традициям. Существенный вклад в развитие школьного краеведения внес К.Д. Ушинский, теоретически обосновавший «родиноведческий принцип» в обучении и воспитании.

Становлению и развитию исторического краеведения в советский период посвятили свои работы педагоги, социальные деятели, краеведы: Л.А. Гольденберг, М.И. Калинин, Н.К. Крупская, А.И. Лазарев, П.И. Рычков, Н.А. Соболева, М.В. Соловьев, В.Н. Татищев, В.Г. Чекан и др. Вопросам организации краеведения в школе посвящены работы авторов советского периода: Е.Е. Гричихина, П.В.Иванова, В.И. Калининой, Г.Н. Матюшина, И.П. Монахова, К.Ф. Строева, Е.И.Устюжанина, В.Е. Шевцовой, Г.Ю Элькина и др. Проблеме школьного краеведения посвящены работы A.M. Валнер, И.М. Галиченко, П.В. Иванова, А.И. Корнеевой, Д.М. Черного, М.Д.Янко и т.д.

Ценный вклад в разработку основных проблем школьного краеведения внесли И.С. Матрусов, К.Ф. Строев (географическое краеведение), И.Д. Зверев, Б.Г.Иоганзен (природоохранительное краеведение), Д.В. Коцюба, Н.П. Милонов (историческое краеведение), Ю.Б. Верольский, Н.К. Гаврюшин, М.Д. Янко (литературное краеведение), П.В. Иванов (общая теория и история школьного краеведения). Большой вклад по вопросам теории и методики школьного краеведения внесли известные ученые и педагоги: Н.Н. Баранский, А.С. Барков, Б.П. Есипов, А.Ф. Родин, М.Н. Скаткин и др.

Гносеологические основы исторического мышления исследованы В.П. Бес-печанским, И.Я. Лернером, А.И Ракитовым и др. Всесторонне исследуется проблема патриотического воспитания Е.А.Ануфриевым, Л.И. Божович, Н.В. Макси-менко, В.А. Черным и др.

Современными исследователями данного направления являются Е.В.Григорьева, С.А. Козлова, Н.И. Комарова, М.Б. Лесова, И.А. Родионова, Т.И.Тарасова, З.И. Тюмасева, Л.А. Чистякова, Е.Д. Шевлякова, Х.Ш. Шихалиев, Н.В. Максименко, Н.А. Фомин, В.А. Черкасов, С. Чернер и т.д.

Анализ отечественной научной и учебно-воспитательной литературы позволил нам выделить следующие противоречия, которые характеризуют современную образовательную ситуацию:

- между потребностью развития нравственно-патриотического отношения детей к своей стране и недостаточной разработанностью соответствующего методического обеспечения для данной работы;

- между необходимостью реализации развивающих ориентиров в процессе формирования историко-краеведческих понятий и низкой степенью самостоятельности, рефлексивности мышления детей в ходе применения традиционных образовательных методик;

- между эмоционально-образной спецификой мышления младшего школьника и преобладанием вербальных методов познавательной деятельности детей в реальном образовательном процессе.

Обозначенные противоречия позволяют выделить проблему исследования: при каких педагогических условиях возможно обеспечение высокого уровня сформированности историко-краеведческих понятий у младших школьников в педагогическом процессе современной школы? Исходя из важности и актуальности проблемы, мы избрали тему исследования: Педагогические условия формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников.

Объектом исследования является процесс формирования научных понятий учащихся в современной начальной школе.

Предмет исследования - процесс формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников.

Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: формирование историко-краеведческих понятий у младших школьников в учебной деятельности будет более эффективным при реализации комплекса следующих педагогических условий:

1) формирование данных понятий происходит с учетом их духовно-нравственного и эмоционально-чувственного потенциала;

2) методика формирования данных понятий строится на основе общих диалектических этапов познания и соответствующих свойств или признаков понятий;

3) оптимально выбираются содержание и приёмы планирования учебного материала с учетом специфики детского мышления;

4) создаются и используются специальные дидактические материалы для объективной и оперативной диагностики уровня сформированности понятий и познавательных умений;

5) активизируются самостоятельность и инициативность детского мышления с усилением творческих начал.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике образования.

2. Выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников.

3. Разработать модель методики формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников и апробировать её.

4. Теоретически и экспериментально обосновать и проверить эффективность выявленных педагогических условий формирования историко-краеведческих понятий в ходе изучения младшими школьниками соответствующих учебных предметов (история, отчизноведение).

Методологической основой нашего исследования являются теоретические положения педагогических концепций: К.Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и др.; о развитии личности Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л.Рубинштейна и др.; ведущей роли деятельности в данном процессе А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.

Наше исследование существенным образом опирается на метод дополнительности Г.Г.Гранатова; психолого-педагогические концепции развития понятий Дж.Брунера, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Г.Г.Гранатова, АВ.Усовой, М.Н.Шардакова и др.; на идеи о взаимосвязи образных и вербальных компонентов мышления в процессе развития у детей научных понятий Л. А. Венгера, Л. И.

Айдаровой, Е.Н. Ращикулиной и др.; концепцию Н.Н.Поддьякова о саморазвитии детского мышления.

Важное значение в организации и проведении исследования сыграли теоретические положения концепции учебно-познавательной деятельности В.А. Беликова, ИЯ.Лернера, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, Н.Ф. Талызиной и др.; психолого-педагогические положения теории формирования учебных умений Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, И.С. Якиманской и др.; идеи самоценности каждого возрастного периода развития личности Ш. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, В.Ф.Шаталова и др.; методики диагностики развития понятий разработанные в исследованиях В.П. Беспалько, Т.Е.Климовой, А.А. Кыверялга, А.Н. Новикова и др.

Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов: теоретический анализ научных источников, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент, моделирование, методы математической статистики, изучение и анализ продуктов деятельности младших школьников.

База и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось нами с 1996 по 2005 годы на базе МОУ СОШ № 7, 10, 61, 64 г. Магнитогорска с участием и студентов факультета педагогики и методики начального обучения Магнитогорского государственного университета. Исследование включало три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1996 - 1999 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследуемой в философской, психологической, педагогической литературе и практике, накапливался и анализировался опыт работы в данном направлении. Все это позволило нам сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат исследования, сформулировать рабочую гипотезу.

На данном этапе использовались методы: наблюдение, констатирующий и пробный эксперименты, тестирование, беседы.

На втором этапе исследования (2000 - 2002 гг.) осуществлялся поисковый развивающий эксперимент, уточнялись педагогические условия, разрабатывалась методика их реализации на примере формирования у младших школьников историко-краеведческих понятий в процессе изучения «Отчизноведения» и отечественной истории. Была начата разработка модели формирования историко-краеведческих поня-

тай у младших школьников, её апробация в практике работы МОУ СОШ 7, 10, 61, 64 г Магнитогорска, а также проведение поискового эксперимента.

Основные методы данного этапа - поисковый и вариативно-развивающий эксперименты, моделирование, наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, самооценка, методы математической статистики.

На третьем этапе исследования (2003 - 2005 гг.) осуществлялись формирующий эксперимент, анализ и обобщение его результатов, завершены разработка модели методики формируемых понятий, обобщение полученных данных, подведение итогов, которые в целом подтвердили гипотезу исследования; определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов и диссертации.

Основные методы третьего этапа исследования: качественный и количественный анализ результатов исследования, статистическая обработка данных эксперимента, построение графиков.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Осуществлено применение основных элементов метода дополнительности при формировании историко-краеведческих понятий с учетом специфики детского мышления и способов его формирования.

2. Выявлен комплекс педагогических условий формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников.

3. Разработана модель реализации педагогических условий формирования историко-краеведческих понятий при изучении младшими школьниками дисциплин гуманитарного цикла.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что совокупность положений научной новизны изыскания и разработанная модель вносят определенный вклад в дальнейшее теоретическое осмысление картины мышления младшего школьника, в разработку общих логических оснований решения проблемы формирования историко-краеведческих понятий у детей.

Практическая значимость исследования определяется:

- возможностью использования дидактических материалов исследования в совершенствовании процесса формирования историко-краеведческих понятий младших школьников с учетом доминирования образных, эмоционально-чувственных компонентов мышления детей;

— возможностью использовать проблемные ситуации, диагностические тесты, программированные упражнения в практической деятельности педагогов по формированию историко-краеведческих понятий («Родина», «малая Родина» и т.д.);

- программа и содержание курса «Отчизноведение», подробно представленные в авторском учебно-методическом пособии, могут быть использованы в плане совершенствования профессиональной деятельности педагога по данному направлению;

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Модель методики формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников в форме информационно-ёмких наглядных представлений, включающая комплекс следующих педагогических условий:

- формирование историко-краеведческих понятий происходит с учетом их духовно-нравственного и эмоционально-чувственного потенциала;

- методика формирования данных понятий строится на основе общих диалектических этапов познания и соответствующих свойств или признаков понятий;

- оптимально выбираются содержание и приёмы планирования учебного материала с учетом специфики детского мышления;

- создаются и используются специальные дидактические материалы для объективной и оперативной диагностики уровня сформированности понятий и познавательных умений;

- активизируются самостоятельность и инициативность детского мышления с усилением творческих начал.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрялись нами в практику работы МОУ СОШ г. Магнитогорска (№7, 10, 61, 64). В данном процессе принимали участие и студенты факультета педагогики и методики начального обучения Магнитогорского государственного университета.

практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (г.Челябинск-Москва, 2004 г.); в I Межрегиональной заочной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (г. Магнитогорск 2004 г.); в региональной научной интерактивной конференции «Гуманизация высшего и профессионального образования (г. Магнитогорск 2005 г.); в Международной научной конференции «Новые тенденции антропоцентризма в образовании» (г. Уфа, 2005 г.); в XII Международной конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г.Челябинск, 2005 г.); в XXVI Всероссийской научно-практической конференции «Философия и практика ненасилия» (Санкт-Петербург, 2005 г.), в Ш Межрегиональной заочной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (г. Магнитогорск 2005 г.);.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы; определены цель, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза, выделены задачи, методологические основания исследования и методы исследования; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость; оценена достоверность научных положений, выводов и рекомендаций автора; охарактеризованы основные положения, выносимые на защиту, выделены основные пути апробации и внедрения полученных результатов.

В первой главе - «Психолого - педагогические основы формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников» рассматривается новый социальный тип личности, основными характеристиками которого являются деловитость, уверенность в себе, независимость, яркая индивидуальность. В тоже время в обществе ощущается «дефицит нравственности» как у отдельных личностей, так и во взаимоотношениях между людьми. Одним из характерных следствий духовной опустошенности и низкой культуры выступает ослабление проявлений патриотизма как одной из извечных духовных ценностей нашего народа. Особенно важная роль в патриотическом воспитании, развитии национального самосознания и национальной гордости принадлежит истории, родному языку, географии, отчизно-

ведению. История является одним из важных факторов воспитания чувства патриотизма. В.А. Уланов впервые в русской педагогической науке ввел термин «краеведение». Краеведческий подход в обучении школьников разрабатывался такими русскими педагогами и методистами конца XIX века, как П.Н. Белох, Д.Д.Семёнов, И.Н. Белов, М.В. Овчинников, А.Ф. Соколов, В.П. Вахтеров, Д.Н. Кайгородов и др. Однако сама идея обращения к местному материалу прослеживается ещё в педагогических трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дис-тервега, М.В. Ломоносова, К.Д. Ушинского и др.

Корни чувства любви к Родине уходят к малой родине, т.е. к тем местам, где родился человек и вырос. Именно с «малой родины» и начинается Великая Родина. Смысловым центром историко-краеведческих понятий является патриотизм. В. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» определяет патриотизм как «любовь к отчизне», а патриота — «любитель Отечества, ревнитель о благе его, отчизнолюб, отечественник или отчизник». Формирование историко-краеведческих понятий возможно только на основе развития определенных качеств патриотизма. Историко-педагогический анализ помог нам выделить, уточнить и конкретизировать такие качества патриотизма, как любовь к Родине, к родным местам, родному языку; уважение и знание истории своей Родины, традиций, культуры и обычаев своего народа; нетерпимость к расовой и национальной неприязни; стремление к отстаиванию чести и достоинства Родины, готовность защищать её, готовность служить интересам Родины; активное и сознательное участие в трудовой деятельности при сочетании личных и общественных интересов.

В данной главе нами рассмотрены различные подходы к определению категории «понятие» (В.М. Асмус, Е.К. Войшвилло, Н.И. Кондаков, М.С. Строгович, А.В. Усова и др.) и обоснован подход к пониманию сущности данной категории с учетом вербальных, сознательных, логико-дискурсивных, а также образных, интуитивных, эмоционально-чувственных компонентов мышления. В нашем исследовании мы рассматриваем понятие как процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта и субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями (Г.Г. Гранатов). Данная формулировка позволяет учесть специфику детского мышления, в которой преобладают субъектно-эгоцентричные оценки и переживания, эмоционально-чувственные, интуитивные и образные компоненты познания. Мы рассматриваем здесь природу понятия, опираясь на его социо-

культурную, объективную и субъективную значимость, на его «человекоразмер-ность» и учитывая важнейшую роль понятий (и идей) в процессе познания.

- Анализируя процесс познания, ведущий к понятию, мы установили соотношение между представлениями и понятиями. Представление есть переходная форма от восприятия к понятию, это прообраз (и первооснова) понятия, отражающий внешние свойства, признаки предметов (явлений) на основе обобщенных восприятий в прошлом или творческих образов. В понятие входят представления в обобщенном, свернутом, необратимом виде, именно поэтому особое значение имеют знаково-символические средства (в частности, модели), служащие своеобразным мостом между образными и понятийными компонентами мышления. П.Я.Гальперин подчеркивает, что для формирования понятия, его содержание обязательно должно быть выделено и отделено от вещей в виде пространственной схемы или модели, выражающей отношения объектов, которые соответствуют этому понятию. Схема и модель всегда находятся между предметом и понятием, без ее построения процесс формирования полноценных понятий у детей невозможен. Взаимодействие с моделями позволяет повысить яркость образов, интенсивность эмоциональных переживаний, обеспечивая взаимосвязь, взаимопроникновение образных и понятийных компонентов мышления. По своей содержательной природе понятие системно (включает систему представлений, суждений).

В данной главе нами рассмотрены теоретические положения по формированию понятий у младших школьников Л.С. Выготского, В.И. Логиновой, Н.Н. Поддьякова; этапы формирования понятий Л. С. Выготского , П.Я. Гальперина, Г.Г. Гранатова, В.В. Давыдова, А.В. Усовой, М.Н. Шардакова; раскрыта значимость для образования детей принципов развивающего обучения Л.В. Занкова.

В соответствующей методике формирования историко-краеведческих понятий мы учитываем все свойства данной категории и их специфику в детском мышлении: обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность.

При формировании понятий следует учитывать специфику возраста младшего школьника. Основными психологическими новообразованиями данного периода считают произвольность, элементы рефлексии, сформированные компоненты учебной деятельности. Следует особенно подчеркнуть смену ведущей деятельности ребенка с игровой на учебную. К младшему школьному возрасту улучшается острота зрения ребенка. Она возрастает, когда обучение ведется в игровой ситуации (при-

рост её у детей начальной школы составляет в среднем 17%). Механическое запоминание сильно развито у детей этого возраста. Однако им доступно не только механическое, но и логическое запоминание. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. По данным Н.Я. Корниенко, ребенок в 6-7 лет воспроизводит, в среднем, 4-8 хорошо знакомых понятий и всего 2 незнакомых. Не следует перегружать детей младшего возраста излишней информацией. Необходимо отбирать такой материал, который будет максимально приближен к ученику и личностно значим для него. Положительные эмоции создают благоприятные условия для проявления творческих интеллектуальных возможностей, однако следует подчеркнуть и значимость смены переключения эмоций.

Моделированию (и проектированию) процесса формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников, выявлению специфики и своеобразия детского мышления способствует ориентация на использование трех основных принципов мышления: природосообразность, дополнительность, культуросо-образность. Принцип природосообразности мышления соответствует «первой природе» человека (здесь доминирует образность, иррациональность, интуиция). На природосообразный характер детского мышления указывали Я.А Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Согласно ЯЛ. Коменскому, человек - дитя природы, и поэтому все педагогические средства должны быть природосообраз-ными. Данный принцип предполагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласование с ними всех педагогических воздействий. Здесь преобладает эмоционально-чувственное познание мира и особой формы отражения действительности посредством эмоциональных образов (А.С. Выготский, А.В. Запорожец). Принцип культуросообразности мышления соответствует «второй природе» человека. Основоположник данного принципа А. Дистервег подчеркнул системообразующий характер принципа природосообразности, призывая сочетать «природосообразность» с «культуросообразностью», т.е. с учетом потребностей общественного развития, времени, места, культуры. Ребенок проникает в мир человеческих отношений, усваивает нормы и правила поведения. Это отражается на мышлении и оказывает влияние на его направленность в контексте определенной культуры, включая в работу принцип культуросообразности.

В мышлении природосообразность и культуросообразность функционируют в единстве, дополняют друг друга. Эта дополнительность обеспечивает и проявляет асимметричную гармонию рационального и иррационального, интуитивно-

образного, мыслей и чувств, что говорит об асимметричной естественно-экономичной гармонии природосообразности и культуросообразности с доминированием у детей природосообразного (эмоционально-чувственного, интуитивно-образного) компонента. Необходимо отметить подвижность, относительную устойчивость и динамичность данной гармонии и определенный ритм в смене её доминанты. Учет асимметричного единства, вербального и интуитивно-образного постижения мира детьми способствует осуществлению индивидуального подхода в формировании историко-краеведческих понятий (на основе понятийно-образного мышления младших школьников).

Именно эти особенности являются для нас основой для обоснования педагогических условий: формирование историко-краеведческих понятий происходит с учетом их духовно-нравственного и эмоционально-чувственного потенциала; методика формирования данных понятий строится на основе общих диалектических этапов познания и соответствующих свойств или признаков понятий; оптимально выбираются содержание и приёмы планирования учебного материала с учетом специфики детского мышления; создаются и используются специальные дидактические материалы для объективной и оперативной диагностики уровня сфор-мированности понятий и познавательных умений; активизируются самостоятельность и инициативность детского мышления с усилением творческих начал.

Во второй главе «Экспериментальное исследование по формированию исто-рико-краеведческих понятий у младших школьников» поставлена цель и сформулированы задачи педагогического эксперимента; выработаны критерии и уровни сформированности историко-краеведческих понятий; разработана модель по формированию данных понятий; представлены результаты её реализации, обоснованы необходимые и достаточные педагогические условия формирования исто-рико-краеведческих понятий у младших школьников

В ходе организации эксперимента мы ставили цель: экспериментально проверить влияние комплекса выделенных педагогических условий на эффективность процесса формирования у младших школьников историко-краеведческих понятий. Сформулированная цель определила характер конкретных задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента:

1. Определить реальное состояние степени сформированности историко-краеведческих понятий на начальном этапе эксперимента;

2. Определить критерии и показатели сформированности историко-краеведческих понятий;

3. Экспериментально проверить влияние комплекса выделенных педагогических условий на эффективность процесса формирования историко-краеведческих понятий.

Экспериментальная работа осуществлялась нами в естественных условиях педагогического процесса в ходе изучения младшими школьниками курса «От-чизноведение» и вводного курса отечественной истории. В педагогическом эксперименте принимали участие 410 учащихся 1-4-х классов МОУ СОШ № 7, 10, 61, 64 г. Магнитогорска.

Полученные нами результаты констатирующего этапа эксперимента позволяют сделать следующие выводы:

- 37,5% учащихся обладают низким уровнем сформированности понятий, 30,0% - ниже среднего, 32,5% - имеют средний уровень, высокий уровень сформированности понятий не выявлен;

- в рамках традиционного обучения у младших школьников недостаточное внимание уделяется процессу формирования историко-краеведческих понятий, что снижает воспитательный потенциал обучения;

- низкий уровень сформированности историко-краеведческих понятий связан, на наш взгляд, со слабым развитием логического мышления, с неумением сравнивать, обобщать, классифицировать, абстрагироваться от конкретного, устанавливать причинно-следственные связи и отношения, отделять существенное от несущественного;

- повышение уровня сформированности историко-краеведческих понятий может быть обеспечено путем разработки комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса.

Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили определить замысел и основные компоненты методики формирующего этапа эксперимента, задачи которого можно сформулировать так:

-определить показатели и уровни сформированности историко-краеведческих понятий у младших школьников;

-разработать модель формирования данных понятий у младших школьников; -проверить эффективность внедрения основных элементов указанной модели в образовательном процессе начальной школы.

Мы создали модель с учетом трех взаимосвязанных признаков или критериев, которые указываются во всей литературе по проблеме моделирования: простота, наглядность, информационная ёмкость в раскрытии существенных признаков предмета и самого замысла исследования. В ней мы попытались наглядно отразить все стороны разработанной нами методики - содержательную и организационно-технологическую, процессуальную.

Модель формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников включает в себя: первый компонент — родовые отношения опорных категорий (рис.1); второй компонент - проектно-организационная схема процесса формирования историко-краеведческих понятий, представленная на рис 2.; третий компонент - временной граф методики формирования историко-краеведческого понятия «малая Родина» (табл.1), сочетающий в себе и общие (первый и второй столбцы), и частные элементы (третий столбец) разработанной нами методики. Все эти компоненты в свернутом виде представляют весь комплекс реализованных нами в систематическом формирующем эксперименте необходимых и достаточных педагогических условий.

ТТ 1ШНИ1ИИ

ские понятия Исторические понятия

Рис.1. Родовые отношения опорных категорий

Рис.1 иллюстрирует «бесконечное» интегративное богатство внутреннего содержания историко-краеведческих понятий: «Бесконечная сумма обших понятий... дает конкретное в его полноте» и «Богатейшее есть поэтому самое конкретное и самое субъективное...» (Г.Гегель). Заметим, что этот рисунок в основном отра-

жает закономерность реализации в нашем замысле первых трех (необходимых) условий - см. рис.2, и необходимость учета дополнительности принципов приро-досообразности и культуросообразности в формировании этих понятий.

Рис.2. Проектно-организационная схема процесса формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников

Интегративность историко-краеведческих понятий очевидна и из сложности представленных в этой схеме четырех содержательных блоков изучаемого младшими школьниками учебного материала.

В представленном ниже графе (табл.1) наглядно показано, как учебная информация, вводимая на занятиях, воздействует на формирование необходимых признаков историко-краеведческих понятий, какие при этом используются упражнения или задания, а также как используются выбранные нами элементы метода дополнительности.

В графе мы соотнесли необходимые признаки понятия с четырьмя основными этапами познания (I- основание, II- ядро, III- следствия, IV- общее критическое истолкование). Значками (*) нами обозначены доминирующие на данном этапе признаки понятия, (+) — наличие данного признака, а значками (•) — косвенное проявление признака понятия на соответствующих этапах познания. Первый вертикальный столбец в табл.1 указывает, на какие признаки понятия направлены вопросы данного упражнения, и в какой степени (в полной ли мере) могут формироваться эти признаки на данном занятии. Во втором столбце графа представлены этапы развития учебной информации данной дисциплины в соответствии с четырьмя этапами её познания: I- основание, II- ядро, III- следствия, IV- общее критическое истолкование. В третьем столбце нами представлено содержание программированного упражнения и задания, которые использовались при реализации нашей методики. Они составляют методическую систему, являющуюся для школьников начальной школы - школой рефлексии и развития диалектического мышления. С их помощью достаточно просто и удобно дать оценку эффективности формирования понятий.

Как видим, представленная модель, действительно позволяет наглядно и информационно ёмко показать суть защищаемой методики и условия её реализации.

Проведенное экспериментальное исследование показало эффективность разработанной нами методики по формированию историко-краеведческих понятий у младших школьников. Сравнение результатов, полученных на завершающем этапе эксперимента, представлено на рис.3 и в табл.2.

Анализ и обобщение полученных данных в целом подтвердили гипотезу исследования и позволили сделать выводы об успешном достижении целей данного эксперимента, и о том, что данная методика может применяться в МОУ СОШ, что результаты, по сравнению с традиционной схемой обучения, гораздо выше.

Таблица 1.

Граф методики формирования историко-краеведческого понятия «малая Родина»

1. 2. 3.

Признаки понятия Этапы изучения учебной дисциплины Вопросы программированного упражнения по формированию понятая «малая Родина» у младших школьников

обобщенность необратимость свернутость этапность системность рефлексивность

+ • • • • + I. Основание понятия 1.Что ты почувствовал, когда читал (слушал) стихотворение?

• * • • и + 2. У нас есть малая Родина - место, где мы родились, т.е. наш с вами родной город. Угадай, как называют людей, живущих в нашем городе?

+ • • • • + З.Соедини стрелкой город и реку, на которой он стоит.

• + • • • • II. Ядро понятия 4.0 каком городе идет речь?

* * т • + + 5.Найди герб малой Родины. Отметь. Объясни. Какие символы герба помогли?

* * • • + + б.Найди флаг малой Родины. Отметь. Что символизирует флаг малой Родины?

+ 7.3наешь ли ты, как зовут мэра нашего города? Что бы ты сделал для города, если бы стал мэром?

+ • * + V • в.Малая Родина,- это ...

• + + * * • 9.3аполни схему, используя предложенные вопросы.

+ • * + + • 10. Выбери правильный ответ: Родина - это ...

• • + + * • 11. Нарисуй схему и заполни ее, используя предложенные слова.

• * • + + * III. Следствия 12. Объясни смысл пословицы.

+ * • # • + 13. Приведи примеры названий улиц, в которых отражены: а) героическое прошлое города; б) имена выдающихся людей; в) названия, связанные с особенностями географического положения города.

* + + • • + 14. Соедини стрелками памятник культуры и город, где он находится. В каком варианте ответа информация о твоем городе правильная и полная?

* + * + * * IV. Общее истол кование 15. Почему г. Магнитогорск называют «стальным сердцем» Родины?

* + * + * * 16. Докажи, почему необходимо уважать традиции людей разных народов.

* * * * * * 17. Подумай, что ты и твои друзья могут сделать для своего города. Напиши.

| | — контрольная группа

— экспериментальная группа

Рис.3. Изменения коэффициентов эффективности формирования историко-краеведческих понятий по трем срезам в ходе экспериментального

исследования.

Проверку гипотезы и статистическую обработку экспериментальных данных мы осуществили с помощью параметрического метода Стьюдента (для зависимых выборок). В результате расчетов мы получили:

0,05 1 (набл) = 23,40>1,73 = 0,05 / (критич)

Это значит, что «нулевая гипотеза» о возможности случайного получения таких достаточно высоких результатов в формировании историко-краеведческих понятий отвергается; существенные различия между выборками обусловлены реализацией предлагаемой методики и вывод о её высокой эффективности достоверен, а комплекс педагогических условий, определяющих её успех, является необходимым и достаточным.

Таблица 2.

Результаты экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования историко-краеведческих понятий.

Группы Кол-во учащихся Числовые значения коэффициентов полноты овладения элементами исследуемой методики

«0-ой» «1-ый» «2-оВ»

эг 40 0,39 0,57 0,82

кг 20 0,39 0,39 0,41

Методы анализа Сравнительный анализ к, а-— к* методик 1,00 1,46 2,00

"Стьюдента для зависимых выборок" Поэлементный анализ

Для числа степеней свободы п 40-1=39 при р<0,05 0,05 ( (иабл)=23,4 0>1,73=0,05 ! (критич) - достоверно

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и дало возможность сделать следующие общие выводы:

1. Понятие в мышлении младшего школьника тоже своеобразно интегрирует в себе процесс и итог познания сущности предметов, явлений, обеспечивая в мышлении: обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность.

2.Обобщение принципов природосообразности, культуросообразности и дополнительности на мышление ребенка младшего школьного возраста позволяет обосновать специфику формирования научных понятий, с доминированием в них образного компонента.

3. Основой формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников является учет эмоционального отношения ребенка к изучаемому материалу. Это создает в мышлении детей своеобразную доминанту, поддерживающую любознательность и интерес, которые в свою очередь выступают движущей силой процесса понимания.

4. Проектированию процесса формирования научных понятий в значительной мере способствует разработанная нами модель предлагаемой методики (родовые отношения опорных категорий, проектно-организационная схема формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников, временной граф методики формирования историко-краеведческого понятия «малая Родина»), которая наглядно иллюстрирует закономерности реализации выделенных в ней педагогических условий.

5. Процесс формирования историко-краеведческих понятий предполагает реализацию комплекса выделенных нами педагогических условий: 1) формирование данных понятий происходит с учетом их духовно-нравственного и эмоционально-чувственного потенциала; 2) методика формирования данных понятий строится на основе общих диалектических этапов познания и соответствующих свойств или признаков понятий; 3) оптимально выбираются содержание и приёмы планирования учебного материала с учетом специфики детского мышления; 4) создаются и используются специальные дидактические материалы для объективной и оперативной диагностики уровня сформированности понятий и познавательных умений; 5) активизируются самостоятельность и инициативность детского мышления с усилением творческих начал.

Полученные результаты не исчерпывают всей полноты исследуемой проблемы. В частности, нам представляется перспективным дальнейшее совершенствование приемов и методов активизации познавательной деятельности при формировании историко-краеведческих понятий у младших школьников с оптимальным использованием возможностей современных ЭВМ; разработка соответствующих новых диагностических разветвленных программ для более автоматизированного определения уровня сформированности историко-краеведческих понятий у младших школьников; поиск перспективных направлений в разработке рабочих тетрадей по отчизноведению, научно-методических рекомендаций для учителей.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Климова Т.Е., Кондрашова Е.Н. Формирование историко-краеведческих понятий у младших школьников: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2003.117с.

2. Кондрашова Е.Н. Приемы активизации познавательной деятельности младших школьников в проц§ссе формирования историко-краеведческих понятий // Инновационные процессы в образовании: Материалы VIII Международной научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. В 3 ч. 4.1. С. 218-222.

3. Кондрашова Е.Н. Закономерности формирования научных понятий у младших школьников в процессе реализации курса «Отчизноведение» // Современные технологии образования: Сборник научных трудов 1-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. Магнитогорск: МаГУ, 2004. С.89-92.

4. Кондрашова Е.Н. Способы формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 20-летию факультета дошкольного воспитания Набережночелнинско-го педагогического института / Под ред. Р.Ш. Маликова. Казань: Изд-во Казанск. гос.пед. ун-та, 2004. Вып. 4. С. 84-86.

5. Кондрашова Е.Н. Учет возрастных особенностей познавательных процессов младшего школьника в формировании историко-краеведческих понятий // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА Сборник научных трудов молодых исследователей. Магнитогорск: МаГУ, 2004. Вып.9. С.82-87.

6. Кондрашова Е.Н. Педагогические условия формирования познавательных интересов младших школьников на историко-краеведческом материале // Гуманизация высшего профессионального образования: Сборник научных трудов региональной научной интерактивной конференции. Магнитогорск: МаГУ, 2005. С.48-53.

7. Кондрашова Е.Н. Совершенствование методики формирования истори-ко-краеведческих понятий у младших школьников: Методические рекомендации. Магнитогорск: МаГУ, 2005. 33 с.

8. Кондрашова Е.Н. Специфика формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 1000-летию Казани / Под ред. З.Г. Нигматова, Р.Ш. Маликова. Казань: Тат. кн. изд-во, 2005. Вып. 5. С. 256-259.

9. Кондрашова Е.Н. Гуманистические идеалы патриотического воспитания в истории педагогики // Философия и практика ненасилия: Сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия: Материалы XXVI Всероссийской науч-

но-практической конференции / Под ред. Козловой А.Г., Маралова В.Г., Гаврило-вой М.С. СПб.: «67 гимназия Verba Magistri», 2005. С. 170-172.

10. Кондрашова £.Н. Проблема развития историко-краеведческих понятий младших школьников // Новые тенденции антропоцентризма в образовании: Тезисы докладов международной научной конференции. Уфа: Изд-во Баш. гос. пед. ун-та 2005. С.123-125.

11. Кондрашова Е.Н. Подходы к трактовке патриотизма в истории педагогики // Современные технологии образования: Сборник научных трудов 3-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. Магнитогорск: МаГУ, 2005. С.90-95.

12. Кондрашова Е.Н. Особенности содержания курса «Отчизноведение» для начальной школы // Современные технологии образования: Сборник научных трудов 3-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. Магнитогорск: МаГУ, 2005. С.84-90.

Регистрационный номер № 0363 от 02.04.2001 г. Подписано в печать 25.04.2005 г. Формат 60x84'/16. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 10. Тираж 100 экз. Заказ'№ 203 _Бесплатно._^ , . '

Издательство Магнитогорского государственногДуйиверситета

455038, Магнитогорск, п$ , ,!"' X 563

Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кондрашова, Елена Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИКО-КРАЕВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Патриотизм как нравственная основа формирования историкокраеведческих понятий.

1.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ у МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.3. Педагогические условия формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИСТОРИКО-КРАЕВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Цели, задачи и содержание экспериментальной работы.

2.2. Модель методики формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников.

2.3. Анализ и истолкование результатов экспериментального. исследования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников"

Актуальность темы. Социально-экономические и политические условия, сложившиеся в нашей стране, реформы российского образования, «информационный бум», меняют базовые образовательные ориентиры — от «образования на всю жизнь» - к «образованию через всю жизнь». В связи с этим особую значимость приобретает реализация развивающих ориентиров в познавательной деятельности учащихся. Здесь важны методологически грамотный, полноценный процесс формирования научных понятий и развитие познавательных умений: выделять сущность предметов или явлений, оптимально управлять собственным процессом познания, самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, устанавливать деловые партнерские отношения на основе сотрудничества, межкультурного взаимодействия и т.д.

Проблемам методологии формирования и развития понятий, посвящены труды Дж. Брунера, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Ж. Пиаже и др. В детской психологии здесь можно выделить исследования JI.A. Венгера, A.B. Запорожца, H.A. Менчинской, H.H. Поддьякова и др.

Методике развития понятий, диагностике их развития посвящены исследования Г.Д. Бухаровой, М.Н. Верзилина, П.Я. Гальперина, Г.Г. Гранато-ва, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, E.H. Кабановой-Меллер, Г.Н. Серикова, A.B. Усовой, В.А. Черкасова, М.Н. Шардакова и др. Особенности развития познавательной сферы младших школьников рассматриваются в исследованиях Л.И. Айдаровой, И.В. Дубровиной, Н.С. Лейтеса, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.

Следует подчеркнуть, что реализация современных ориентиров образования возможна только на прочном духовно-нравственном фундаменте, в котором чувство любви к Родине, чувство патриотизма играет ключевую роль. История и краеведение в школе являются важными средствами её связи с жизнью. Культурной традицией любого народа должно быть получение знаний о том или ином крае, изучение его природы, истории, экономики, быта и т.д. В этом отношении значение краеведческого материала в преподавании истории, отчизноведения, природоведения, литературы и других учебных предметов общеобразовательной школы трудно переоценить. Умело поставленная учителем начальной школы учебно-воспитательная работа на уровне предметов гуманитарного цикла создает предпосылки для нравственного воспитания подрастающего поколения. Мастерство педагога заключается в том, чтобы развитие мышления было органичной частью процесса нравственного становления ребенка. Только в этом случае знание станет личностным, внутренним. Это не особая разновидность знания, а скорее особый способ его существования, в котором запечатлена не только познаваемая действительность, но и сама познающая личность, ее отношение к знанию, ее эмоциональные переживания.

Развитие чувства любви к Родине справедливо считали первоосновой воспитания Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, а. Дистервег, А.Н. Радищев, К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой, A.C. Макаренко, В.а( Сухомлинский и др. Оно объединяет любовь и уважение к народу, ответственность и бережное отношение к его истории и традициям. Существенный вклад в развитие школьного краеведения внес К.Д. Ушинский, теоретически обосновавший «родиноведческий принцип» в обучении и воспитании.

Становлению и развитию исторического краеведения в советский период посвятили свои работы педагоги, социальные деятели, краеведы: JI.A. Голь-денберг, М.И. Калинин, Н.К. Крупская, А.И. Лазарев, П.И. Рычков, H.A. Соболева, М.В. Соловьев, В.Н. Татищев, В.Г. Чекан и др. Вопросам организации краеведения в школе посвящены работы авторов советского периода: Е.Е. Гричихина, П.В. Иванова, В.И. Калининой, Г.Н. Матюшина, И.П. Монахова, К.Ф. Строева, Е.И. Устюжанина, В.Е. Шевцовой, Г.Ю. Элькина и др. Проблеме школьного краеведения посвящены работы A.M. Валнер, И.М. Га-личенко, П.В. Иванова, А.И. Корнеевой, Д.М. Черного, М.Д. Янко и т.д.

Ценный вклад в разработку основных проблем школьного краеведения внесли И.С. Матрусов, К.Ф. Строев (географическое краеведение), И.Д. Зверев, Б.Г. Иоганзен (природоохранительное краеведение), Д.В. Коцюба, Н.П. Милонов (историческое краеведение), Ю.Б. Верольский, Н.К. Гаврюшин, М.Д. Янко (литературное краеведение), П.В. Иванов (общая теория и история школьного краеведения). Большой вклад по вопросам теории и методики школьного краеведения внесли известные ученые и педагоги: H.H. Баранский, A.C. Барков, Б.П. Есипов, А.Ф. Родин, М.Н. Скаткин и др.

Гносеологические основы исторического мышления исследованы В.П. Беспечанским, И.Я. Лернером, А.И. Ракитовым и др. Всесторонне исследуется проблема патриотического воспитания Е.А. Ануфриевым, Л.И. Божович, Н.В. Максименко, В.А. Черным и др. Современными исследователями данного направления являются Е.В. Григорьева, С.А. Козлова, Н.И. Комарова, М.Б. Лесова, И.А. Родионова, Т.Н. Тарасова, З.И. Тюмасева, Л.А. Чистякова, Е.Д. Шевлякова, Х.Ш. Шихалиев, Н.В. Максименко, H.A. Фомин, В.А. Черкасов и т.д. Анализ отечественной научной и учебно-воспитательной литературы позволил нам выделить следующие противоречия, которые характеризуют современную образовательную ситуацию:

Предмет исследования - процесс формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников.

1) формирование историко-краеведческих понятий происходит с учетом их духовно-нравственного и эмоционально-чувственного потенциала;

2) активизируются самостоятельность и инициативность детского мышления с усилением творческих начал;

4) методика формирования данных понятий строится на основе общих диалектических этапов познания и соответствующих свойств или признаков понятий;

5) создаются и используются специальные дидактические материалы для объективной и оперативной диагностики уровня сформированности понятий и познавательных умений.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, были определены следующие задачи:

4. Теоретически и экспериментально обосновать и проверить эффективность выявленного комплекса педагогических условий формирования исто-рико-краеведческих понятий в ходе изучения младшими школьниками соответствующих учебных предметов (история, отчизноведение).

Методологической основой нашего исследования являются теоретические положения педагогических концепций: К.Д. Ушинского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др.; о развитии личности Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна и др.; ведущей роли деятельности в данном процессе A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.

Наше исследование существенным образом опирается на метод дополнительности Г.Г. Гранатова; психолого-педагогические концепции развития понятий Дж. Брунера, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Г.Г. Гранатова, A.B. Усовой, М.Н. Шардакова и др.; на идеи о взаимосвязи образных и вербальных компонентов мышления в процессе развития у детей научных понятий JI.A. Венгера, Л.И. Айдаровой, E.H. Ращикулиной и др.; концепцию H.H. Подцьякова о саморазвитии детского мышления.

Важное значение в организации и проведении исследования сыграли теоретические положения концепции учебно-познавательной деятельности В.А. Беликова, И.Я. Лернера, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, Н.Ф. Талызиной и др.; психолого-педагогические положения теории формирования учебных умений E.H. Кабановой-Меллер, H.A. Менчинской, И.С. Якиманской и др.; идеи самоценности каждого возрастного периода развития личности Ш. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и др.; методики диагностики развития понятий разработанные в исследованиях В.П. Беспалько, Т.Е. Климовой, A.A. Кы-верялга, А.Н. Новикова и др.

База и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось нами с 1996 по 2005 годы на базе МОУ СОШ № 7, 10, 61, 64 г. Магнитогорска с участием 410 учащихся 1-4 классов и студентов факультета педагогики и методики начального обучения Магнитогорского государственного университета. Исследование включало три взаимосвязанных этапа.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что совокупность положений научной новизны изыскания и разработанная модель формирования историко-краеведческих понятий вносят определенный вклад в дальнейшее теоретическое осмысление картины мышления младшего школьника, в разработку общих логических оснований решения проблемы формирования историко-краеведческих понятий у детей.

Практическая значимость исследования определяется:

- возможностью использовать проблемные ситуации, диагностические тесты, программированные упражнения в практической деятельности педагогов по формированию историко-краеведческих понятий («Родина», «малая Родина» и т.д.);

- программой и содержанием курса «Отчизноведение», подробно представленные в авторском учебно-методическом пособии и могут быть использованы в плане совершенствования профессиональной деятельности педагога по данному направлению.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников.

2. Комплекс необходимых и достаточных педагогических условий:

- активизируются самостоятельность и инициативность детского мышления с усилением творческих начал;

- создаются и используются специальные дидактические материалы для объективной и оперативной диагностики уровня сформированности понятий и познавательных умений.

По материалам и результатам исследования автор принимал участие в следующих конференциях и семинарах: во внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ (г. Магнитогорск, 2004-2005 гг.); в VIII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (г. Челябинск-Москва, 2004 г.); в I Межрегиональной заочной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (г. Магнитогорск 2004 г.); в региональной научной интерактивной конференции «Гуманизация высшего и профессионального образования (г. Магнитогорск 2005 г.); в Международной научной конференции «Новые тенденции антропоцентризма в образовании» (г. Уфа, 2005 г.); в XII Международной конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2005 г.); в XXVI Всероссийской научно-практической конференции «Философия и практика ненасилия» (г. Санкт-Петербург, 2005 г.); в III Межрегиональной заочной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (г. Магнитогорск 2005 г.).

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 12 печатных работ.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы:

1. Для проведения констатирующего эксперимента была разработана программа диагностики, включающая следующие этапы: а) выбор показателей; б) подбор и разработка диагностического инструментария; в) количественная обработка данных.

2. Основными показателями сформированности историко-краеведческих понятий у младших школьников являются: полнота усвоения понятия, прочность усвоения понятий, креативность мышления, рефлексивность. Различная степень их проявления характеризует уровни сформированности.

3. Констатирующий эксперимент показал, что формирование истори-ко-краеведческих понятий у младших школьников осуществляется недостаточно эффективно, необходимо определить комплекс педагогических условий эффективности данного процесса и разработать методику их реализации.

4. Модель формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников, включающая родовые отношения опорных категорий, проект-но-организационная схема формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников, временной граф методики формирования историко-краеведческих понятий «малая Родина» и «Родина» наглядно иллюстрирует комплекс соответствующих педагогических условий и оригинальность разработанной методики.

5. Реализация комплекса педагогических условий эффективного формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников требует оперативной диагностики уровней сформированности данных понятий у детей и соответствующей его корректировки.

6. Результаты проведенного экспериментального исследования показали высокую эффективность предлагаемой методики совершенствования формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников.

7. Проверка гипотезы о значительно большей эффективности методики формирования у младших школьников историко-краеведческих понятий, в сравнении с традиционной, методами статистической обработки экспериментальных данных параметрического метода Стьюдента (для зависимых выборок) и непараметрического метода «хи-квадрат» (для зависимых выборок) показали, что выводы о высокой эффективности предлагаемой методики достоверны, а комплекс педагогических условий, определяющих ее успех, является необходимым и достаточным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация современных ориентиров образования возможна только на прочном духовно-нравственном фундаменте, в котором чувство любви к Родине, чувство патриотизма играет ключевую роль. История и краеведение в школе являются важными средствами её связи с жизнью. Культурной традицией любого народа должно быть получение знаний о том или ином крае, изучение его природы, истории, экономики, быта и т.д. В этом отношении значение краеведческого материала в преподавании истории, отчизноведения, природоведения, литературы и других учебных предметов общеобразовательной школы трудно переоценить. Умело поставленная учителем начальной школы учебно-воспитательная работа на уровне предметов гуманитарного цикла создает предпосылки для нравственного воспитания подрастающего поколения.

Раскрытие сущности разработанной нами методики осуществлено в диссертации путем моделирования - описания хода эксперимента с помощью идеальной модели и с помощью наглядного представления приемов ее планирования и реализации. В диссертации это представлено в форме проектно-организационной схемы процесса формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников, временного графа методики формирования историко-краеведческих понятий «малая Родина», а также родовых отношений опорных категорий.

Для достижения успеха в ходе нашего педагогического эксперимента мы использовали тематические тесты, программированные упражнения рефлексивно-дополнительного плана, направленные на формирование у младших школьников историко-краеведческих понятий.

Вышесказанное, на наш взгляд, определяет научную новизну нашего экспериментально-теоретического исследования. К его новизне мы также относим выявленные и экспериментально подтвержденные нами педагогические условия успешной реализации и воспроизведения разработанной нами методики. Теоретическую новизну исследования мы видим в разработанной нами и описанной в 2.2 модели реализации предлагаемой методики. Теоретический анализ научных источников, соответствующее моделирование и проведенный педагогический эксперимент позволили нам решить все задачи, поставленные перед исследованием.

1. Понятие в мышлении младшего школьника своеобразно интегрирует в себе процесс и итог познания сущности предметов, явлений, обеспечивая в мышлении обобщенность, необратимость, свернутость, этап-ность, системность, рефлексивность.

2. Обобщение принципов природосообразности, культуросообразно-сти и дополнительности на мышление ребенка младшего школьного возраста позволяет обосновать специфику формирования научных понятий, с доминированием в них образного компонента.

3. Основой формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников является учет эмоционального отношения ребенка к изучаемому материалу. Это создает в мышлении детей своеобразную доминанту, поддерживающую любознательность и интерес, которые, в свою очередь, выступают движущей силой процесса понимания.

5. Процесс формирования историко-краеведческих понятий предполагает реализацию комплекса выделенных нами педагогических условий:

1) формирование данных понятий происходит с учетом их духовно-нравственного и эмоционально-чувственного потенциала; 2) активизируются самостоятельность и инициативность детского мышления с усилением творческих начал; 3) оптимально выбираются содержание и приёмы планирования учебного материала с учетом специфики детского мышления; 4) методика формирования данных понятий строится на основе общих диалектических этапов познания и соответствующих свойств или признаков понятий; 5) создаются и используются специальные дидактические материалы для объективной и оперативной диагностики уровня сформированное™ понятий и познавательных умений.

Полученные результаты не исчерпывают всей полноты исследуемой проблемы. В частности, нам представляется перспективным дальнейшее совершенствование приемов и методов активизации познавательной деятельности при формировании историко-краеведческих понятий у младших школьников с оптимальным использованием возможностей современных ЭВМ; разработка соответствующих новых диагностических разветвленных программ для более автоматизированного определения уровня сформированно-сти историко-краеведческих понятий у младших школьников; поиск перспективных направлений в разработке рабочих тетрадей по отчизноведению, научно-методических рекомендаций для учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кондрашова, Елена Николаевна, Магнитогорск

1. Ананьев В.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 485с.

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. 238с.

3. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. 253с.

4. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века/ АПН СССР М.: Педагогика, 1987. 558с.

5. Асмус В.Ф. Логика. М., 1947. 32с.

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. 192с.

7. Баженов Л.Б. Дополнительность и единство противоположностей // Принцип дополнительности и материалистическая диалектика. М.: Наука,1976. С.5-15.

8. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности/ дидактическая концепция/: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. 141с.

9. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 287с.

10. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж,1977. С. 166-214.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.190с.

12. Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность Ломоносова. М.: Изд-во пед. наук РСФСР, 1961. 183с.

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Ростов, гос. ун-т, 1983. 272с.

14. Большая советская энциклопедия: В 30 т. /Гл. ред. А.М. Прохоров М., 1975. Т. 19. 548 с.

15. Большой толковый психологический словарь: В 2 т: Т. 1 /Пер. с англ. Е.Ю. Чеботарева. М.: Вече Издательство (ЗАО), 2000. 576с.

16. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412с.

17. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 1995. 136с.

18. Валеев И.И. Самоуправление как средство эффективности патриотического воспитания: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1992. 18с.

19. Валнер А.М. О введении краеведческих принципов в I-II классах: Методическое письмо. Таллин, 1960. 106с.

20. Ветров A.A. Природа понятия и общественная практика // Практика и познание. М.: Наука, 1973. С. 296-312.

21. Войшвилло Е.К. Понятие. М.: Изд-во МГУ, 1967. 287с.

22. Воспитательный процесс: изучение эффективности: Методические рекомендации /Под ред. E.H. Степановой. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 128с.

23. Выготский JLC. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. 96с.

24. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519с.

25. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. 144с.

26. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. 367с.

27. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М.: Просвещение, 2000.112с.

28. Галиченко И.М., Криворучко М.Г. Экскурсии и прогулки по родному краю. М.: Знание, 1961. 32с.

29. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.150с.

30. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 236-277.

31. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ, 1968. 328с.

32. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Г.П. Вейсберга. М.: Гос.учеб.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940. 290с.

33. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория и практика. Киев: Высшая школа, 1986. 200с.

34. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т.: Пер. с фр. М.: Мир, 1992. Т.2. 376с.

35. Гончаров И.Ф. Какой быть российской школе?// Воспитание школьников. 1994. №5. С. 5-10.

36. Горстко А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием. М.: Знание, 1991.160с.

37. Гостев A.A. Актуальные проблемы изучения образного мышления //Вопросы психологии. 1984. №1. С. 114-119.

38. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение методов математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977.136 с.

39. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГПИ, 1991. 129с.

40. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования): Дис. д-ра пед.наук. Челябинск, 1993. 383с.

41. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышле-нии//Педагогика. 1995. №1 С. 45-51.

42. Гранатов Г.Г. Диалектический метод в психолого-педагогических исследованиях // Вестник МаГУ. 2000. №2. С. 186-191.

43. Гранатов Г.Г., Каминский A.C. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления: Методическое пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 194с.

44. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 195 с.

45. Гранатов Г.Г. Роль рефлексии в формировании у учащихся научных понятий // Образование, наука и техника: XXI век: Сборник научных статей / Сост. O.A. Яворук. Ханты-Мансийск: ЮГУ, 2004. Вып. 2. С. 23-29.

46. Гранатова З.М. Понятийно-деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования: Дис.канд.пед.наук. Магнитогорск, 1998. 154с.

47. Грановская P.M., Березная И.Л. Интуиция и искусственный интеллект. М.: ЛГУ, 1991. 272 с.

48. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования//Педагогика. 1999. №8. С. 30-35.

49. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований: Учеб. пособие М.: Изд-во МГУ, 1988. 232с.

50. Григорьева Е.В. Учебно-методический комплекс по природоведению как средство реализации региональной составляющей начального естественнонаучного образования: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 2000. 21с.

51. Давыдов В.В. Психологические возможности младших школьников в усвоении понятий. М., 1969.240с.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544с.

53. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: Русский язык, 1980. 693с.

54. Данилов A.A., Косулина Л.Г. История России, XX век: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1997. 336с.

55. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос.учеб.-пед. изд-во МП РСФСР, 1956. 373с.

56. Добролюбов Н.А. Русская цивилизация, сочиненная г. Жеребцовым// Избр. пед.соч. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. С. 95-105.

57. Дуранов М.Е., Дуранов И.М., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности. Магнитогорск: МГПИ, 1996. 314с.

58. Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник. М.: Изд-во «Харвест», 2001. 576с.

59. Ерастов Н.П. Формирование рациональных приёмов познавательной деятельности школьников // Педагогическая психология и школьная практика, М. 1972. С. 10-28.

60. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте // Психологический журнал. 1997. №2. С. 9-14.

61. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160с.

62. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.432с.

63. Занков Л.В. Проблемы начального обучения // Советская педагогика. 1963. № 11. С. 3-7.

64. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Психологическое развитие ребёнка. М.: Педагогика, 1986. Т.1. 320с.

65. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981.32с.

66. Зверев М.В. О понятии «дидактические условия» // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1987. №1 (49). С. 29-32.

67. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Новая школа, 1997. 320с.

68. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5. С. 3-16.

69. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 171с.

70. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников: Автореф. дис.д-ра пед.наук. М., 1978. 40с.

71. Иванов П.В. Вопросы истории и краеведения: Сборник статей / Под ред. П.В. Иванова. Курск: КГПИ, 1971. 100с.

72. Иванов П.В. Основы школьного краеведения: Учеб. пособие. Петрозаводск: ПГУ, 1977. 106с.

73. Иванов П.В. Современное школьное краеведение // Советская педагогика. 1990. №10. С. 27-30

74. Ильенков Э.В. Проблемы абстрактного и конкретного // Вопросы философии. 1967. № 9. С. 15-22.

75. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993.431с.

76. Ипполитова Н.В. Патриотическое воспитание в современных условиях: особенности, подходы, подготовка будущих учителей. Челябинск, 1997.217с.

77. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288с.

78. Каминский A.C. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления: Дис.канд.пед.наук. Магнитогорск, 1999. 173с.

79. Карамзин K.M. Избранные сочинения: В 2 т. М.; Л., 1964, 521с.

80. Климова Т.Е. Конструирование дидактических тестов. Магнитогорск: МГПИ, 1995. 56с.

81. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 124с.

82. Климова Т.Е., Кондрашова E.H. Формирование историко-краеведческих понятий у младших школьников: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2003. 117с.

83. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средне-педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 669с.

84. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 190с.

85. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2т. М.: Педагогика, 1982. Т.1. 656с.

86. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2т. М.: Педагогика, 1982. Т.2. 576с.

87. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. М.: Наука, 1975.720с.

88. Кондрашова E.H. Учет возрастных особенностей познавательных процессов младшего школьника в формировании историко-краеведческихпонятий // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА: Сборник научных трудов молодых исследователей. Магнитогорск: МаГУ, 2004. Вып.9. С.82-87.

89. Кондрашова E.H. Особенности содержания курса «Отчизноведе-ние» для начальной школы // Современные технологии образования: Сборник научных трудов 3-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. Магнитогорск: МаГУ, 2005. С.98-104.

90. Кондрашова E.H. Совершенствование методики формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников: Методические рекомендации. Магнитогорск: МаГУ, 2005. 34с.

91. Кондрашова E.H. Проблема развития историко-краеведческих понятий младших школьников // Новые тенденции антропоцентризма в образовании: Тезисы докладов международной научной конференции. Уфа: Изд-во Баш. гос. пед. ун-та, 2005. С.123-125.

92. Кондрашова E.H. Подходы к трактовке патриотизма в истории педагогики // Современные технологии образования: Сборник научных трудов 3-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. Магнитогорск: МаГУ, 2005. С. 104-109.

93. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. 464с.

94. Копнин П.В. Проблемы мышления в современной науке /Под ред. П.В. Копнина, М.В. Вильницкого. М.: Мысль, 1964. 470с.

95. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. 304с.

96. Кравцев И.Е. Пролетарский интернационализм, отечество и патриотизм. Киев, 1965. 392с.

97. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров //Педагогика. 1992. № 7-8. С. 55-58.

98. Крупская Н.К. Военное воспитание молодежи // Народное просвещение. 1918. № 1-2. С.25-37.

99. Кудрявцев В.Н. Механизмы социальной деформации // Вопросы философии. 1989. №1. С. 4-9.

100. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172с.

101. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. 334с.

102. Латышина Д. И. История педагогики. М.: Форум, 1998. 584с.

103. Ленин В.И. Философские тетради. М.: Политиздат, 1997. Т.29.782с.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304с.

105. Леонтьев А.Н. Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Возрастная и педагогическая психология/ Сост. М.О. Шуаре М.: Изд-во МГУ, 1992. С. 42-53.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186с.

107. Лихачёв Д.С. Земля родная. М., 1983. 256 с.

108. Личность. Творчество. Развитие: Учебно-методическое пособие/ Авт. сост.: В.Г. Рындак, A.B. Москвина; Под ред. В.Г. Рындак. М.: Педагогический вестник, 2001. 290с.

109. Локк Дж. Избранные философские произведения: В 2т. М.: Соцэк-гиз, 1960. Т.1. 731с.

110. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия: Хрестоматия по педагогической психологии. М.: МПА, 1995. С. 43-59.

111. Макаренко A.C. Сочинения: В 7 т. М.: Изд-во АПИ, 1952. Т.З. С.85.97.

112. Матрусов И.С. Школьное краеведение // География в школе. 1963. №3. С. 2-5.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.208с.

114. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. 240с.

115. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 349-387.

116. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. 224с.

117. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности //Педагогика. 2001. №5. С.45-50.

118. Мыскин В.А. Пиктограммы и игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1990. № 6. С 9-12.

119. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ФИНО РФ, 1995.281с.

120. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Урал ГАФК, 1996. 144с.

121. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы. 1983. № 8. С. 26-31.

122. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996. 130с.

123. Новиков Н.И. и его современники: Избр. соч. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1961.535с.

124. О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996. 64с.

125. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1991.816с.

126. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. 215с.

127. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941-1961/Ред. кол. A.M. Арсеньев и др. М.: Педагогика, 1988. 270с.

128. Панова Л.П. Рефлексивно-деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи: Дис.канд.пед.наук. Магнитогорск , 2004.200с.

129. Патриотическое и интернациональное воспитание советской молодёжи (опыт и актуальные проблемы идеологической работы). М., 1983. 240с.

130. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.608с.

131. Педагогический словарь: В 2 т. М., 1960. Т.2. 766с.

132. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АНП РСФСР, 1962. Т.2. 336с.

133. Плугина H.A. Метод дополнительности в развитии у студентов интегративных понятий: Дис. канд.пед.наук. Магнитогорск, 2001. 177 с.

134. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.272с.

135. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань, 1991. 260с.

136. Практикум по диагностике нравственной воспитанности дошкольников и школьников / Сост. Н.П. Шитякова, И.В. Гильгенберг. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001.79с.

137. Проблемы мышления в современной науке /Под ред. П.В. Копни-на, М. В. Вильницкого. М.: Мысль, 1964. 470с.

138. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448с.

139. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Яро-шевского. 2-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494с.

140. Психолого-педагогический словарь. Ростов н/Д, 1998. 544 с.

141. Радищев А.Н. Беседа о том, что есть сын Отечества // Избранные сочинения. М., 1952. 288с.

142. Разумный В.А. Новая педагогика Геннадия Волкова// Народная школа. 1997. №4. С.110-113.

143. Ракитов А.И. Принципы научного познания. М.: Изд-во полит, лит., 1975. С. 77-78.

144. Ращикулина E.H. Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов к развитию понятийно-образного мышления дошкольников: Дис. канд.пед.наук. Магнитогорск , 1998,153с.

145. Ращикулина E.H. Развитие понятийно-образного мышления дошкольника. Магнитогорск: МаГУ, 1999.27с.

146. Ращикулина E.H. Преемственность в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2004. 128с.

147. Региональная комплексная программа развития системы образования Калининградской области. Калининград, 1993. 76с.

148. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АПН СССР, 1957.320с.

149. Рубинштейн С.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Просвещение, 1983. 159с.

150. Рычик М.В. От наглядных образов к научным понятиям. Киев: Рад. школа, 1987. 79с.

151. Ряузов H.H. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Статистика, 1971. 368с.

152. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2002. 273с.

153. Сакленина JI.A. Патриотическое воспитание старшеклассников в процессе обучения: Дис.канд. пед. наук. М., 1978.192с.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998.256с.

155. Середа Г.К., Тюрина В.А. Организация обучения, ориентированного на непроизвольное запоминание знаний // Вестник Харьковского университета. Харьков: Выща школа, 1981. Вып. 14.С. 18-25.

156. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. Курган: Изд-во Зауралье, 1997. 464с.

157. Советская историческая энциклопедия: В 15т./ Гл. ред. Е.М. Жуков. М., 1967. Т. 10. 1040 столб.

158. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. 4-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1990. 1630с.

159. Соловьев B.C. Оправдание добра // Соч.: В 2 т. М.: Мысль, 1988. Т.1.С. 47-548.

160. Строгович М.С. Логика. М., 1949. 152с.

161. Строев К.Ф. О краеведческом принципе в преподавании географии //География в школе. 1963. №3. С. 37.

162. Сухомлинский В.А. Воспитание советского патриотизма у школьников. М.: Учпедгиз, 1959. 148с.

163. Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности//Избр. произведения: В 5 т. Киев: Рад. школа, 1979. Т.1. С.59-218.

164. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. М.: Педагогика, 1979. Т.1. С. 472.

165. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Советская педагогика. 1967. №1. С. 28-32.

166. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-воМГУ, 1975.343с.

167. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 175с.

168. Толстой JI.H. О народном образовании // Пед. сочинения. М.: Просвещение, 1953. С. 63-82.

169. Толстой JI.H. Собрание сочинений: В 14 т. М.: Гослитиздат, 1951. Т. 13. С. 243-250.

170. Тюмасева З.И., Аменд А.Ф. Экологическое строительство детской души. Челябинск, 1995.239с.

171. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск: ЧГПИ, 1986. 88с.

172. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176с.

173. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты. Челябинск, 1983.39с.

174. Ушинский К.Д. Проблемы русской школы. Избр. пед. соч.: В 2 т./ Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1974. Т.2. 438с.

175. Ушинский К.Д. Статьи в «Журнале министерства народного просвещения» О нравственном элементе в воспитании // Полн. собр. соч.: В 7 т. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. Т.2. С. 425-488.

176. Философия: Учеб. пособие для студентов вузов / Под общ. ред. Ю.А. Харина. 3-е изд., доп. и испр. Минск: Тетра Системе, 2000. 416с.

177. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во политической литературы, 1987. 588с.

178. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. 3-е изд. М.: Политиздат, 1972. 496с.

179. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840с.

180. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997. 512с.

181. Хомяков A.C. Собрание отдельных статей и заметок разнородного содержания// Полн. собр. соч./ Под ред. И.С. Аксакова. М.: Тип. П. Бахмете-ва, 1861. Т.1. 721с.

182. Черкасов В.А., Фомина Т.А., Хайрулин Ш.Ш. Развитие духовности школьника: Аспект оптимизации советского образования. Челябинск: Чел.ГУ, 1993.163с.

183. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Просвещение, 1982. 180с.

184. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1963.255с.

185. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л.: Наука, 1966.280с.

186. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания: Монография. М.: Высшая школа, 1978. 269с.

187. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160с.

188. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 234с.

189. Якиманская И.С. Основные направления исследований образного мышления//Вопросы психологии. 1985. №5. С. 5-16.

190. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240с.

191. Якобсон М.А. Теория и практика нравственно-гражданского воспитания старшеклассников в России и США в 80-90 гг. XX века: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997. 182с.

192. Яковлева Н.М., Гранатов Г.Г. Эвристико-алгоритмический подход к развитию творческого педагогического мышления // Интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения физике: Сб. науч.тр. Екатеринбург: Изд-во «Уральский рабочий», 1994. С. 87-96.

193. Янко М.Д. Литературное краеведение в школе. М.: Просвещение, 1965. 192с.

194. Givand Dictionnaire universe! Du XDC Side Par Pierausse V. 12. p. 408.