автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования критического стиля деятельности учащихся многопрофильной гимназии

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования критического стиля деятельности учащихся многопрофильной гимназии"

; ол

2 5 ш

На правах рукописи

Тарасова Маргарита Анатольевна

Педагогические условия формирования критического стиля деятельности учащихся многопрофильной гимназии

13.00.01-общая педагогика

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

ЛИ/7

Москва - 2000

Работа выполнена в Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова

Научные руководители: академик РАО,

доктор фармацевтических наук, профессор

В.А. Попков

доктор педагогических наук, A.B. Коржуев

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

П.Н. Андрианов

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник И.И. Колисниченко

Ведущее учреждение - Институт теории образования и педагогики РАО

Защита состоится " 24" апрел я 2000 г. в -11 часов на заседании диссертационного совета Д 018.06.06 в Институте общего среднего образования Российской академии образования по адресу: 119909, Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. Автореферат разослан " " МаРГПС1 2000 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических

наук

В.И. Дрига

еГарцо

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Критический анализ состояния современной отечественной педагогической практики позволяет выявить проблемы, связанные с отсутствием потребности педагогических коллективов школ в осмыслении своей роли в обществе, в необходимости формулирования образовательных целей школы, учителя, ученика. Традиционное образование, при котором нацеленность на знание становится бесконечно неудовлетворённой, поскольку всегда найдётся то, что «хорошо бы выпускнику школы знать», привело к тому, что ученики вынуждены овладевать грузом пассивной информации вместо творческой самореализации в образовательных и профессиональных видах деятельности по будущей специальности. Консерватизм и заданностъ школьного образования формируют у учащихся соответствующие виды деятельности. Например, по данным социологов, 68% старшеклассников предпочитают пассивные виды деятельности (читать, смотреть, слушать) и лишь 15% учеников - активно-творческие виды деятельности.

Вместе с тем успешное функционирование человека в условиях современного общества предполагает сформированность у него миропонимания и мировосприятия специфического типа, называемого критическим, в основе которого лежит способность оценивать как собственные действия (и уже совершённые, и проектируемые), так и внешнюю информацию.

Большинство учебных программ делают упор на развитие конвергентного, а не дивергентного мышления, нацеливают на отыскание единственного ответа, а не приучают детей к их множественности. Вот почему «на выходе» из средней школы мы сегодня имеем в подавляющем большинстве случаев ученика, лишь усвоившего определённый набор знаний, но не способного оценить степень достоверности получаемой информации, не владеющего умениями анализа факторов и условий, влияющих на характер протекания исследуемых явлений, умениями

общения. Ученик в лучшем случае способен лишь выучить и воспроизвести предлагаемую информацию, но никак не осмыслить её. Передавая детям «ничейные» знания, отчуждённые от их собственного опыта, школа воспитывает потребителя и теряет при этом творца и деятеля. Если она и впредь будет только транслировать имеющиеся достижения человечества, то очень скоро некому будет создавать новые. Человек может реализовать свой потенциал лишь в собственной деятельности. Ослабление внутренней мотивации у учеников, невостребованность их творческого потенциала связано с тем, что отечественная школа пока не предоставляет своим ученикам индивидуальной образовательной траектории.

Роль школы должна состоять в создании системы благоприятных условий для развития процессов понимания и умения выстраивать собственную деятельность. При этом важной задачей учителя является побуждение ученика к выращиванию и осознанию собственных, индивидуальных способов работы. Эти способы универсальны, но не потому, что ими пользуются все люди, а потому что, познав свой способ в одной деятельности, человек может использовать его в других.

Гимназия, являясь общеобразовательным учреждением повышенного уровня образования, отличается от массовой школы тем, что уклад её жизни имеет некоторые специфические черты: особые модели отношений в сообществе людей, знающих свои цели, свободных и ответственных за собственные решения, возможность ученику выбора не только учебного предмета, курса, но выбора темы, темпа усвоения, варианта поведения, формы и способа действия, образовательные пространства строго не регулируются и не регламентируются, обеспечено участие детей, учителей, родителей в создании норм и правил общей жизни, открытость принимаемых решений и возможность каждого члена коллектива влиять на их характер. Наличие этих черт - путь к трансформации педагогической деятельности - от традиционного обучения к продуктивному, при котором главная задача

ученика - сконструировать собственные цели и содержание образования, а также процесс его организации.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется противоречиями между:

• потребностями общества в творчески мыслящих личностях, способных генерировать новые идеи, и недостаточной разработанностью путей педагогического влияния на процесс развития творческой личности;

• возрастающими потребностями личности в творческой активности и сложившимися педагогическими условиями, препятствующими росту этой активности;

• сложившимся традиционным обучением и необходимостью перехода к принципиально отличному от него продуктивному обучению.

Цель работы состояла в определении педагогических условий эффективного формирования у учащихся критического стиля деятельности.

Объектом исследования является процесс обучения в многопрофильной гимназии.

Предмет исследования - процесс формирования и развития критического стиля деятельности у учащихся гимназии.

Предмет исследования и поставленная цель определили гипотезу исследования. Процесс формирования и развития критического стиля деятельности возможен и обусловлен повышенной мотивацией к учению учащихся гимназии, необходимостью их профессиональной и социальной адаптации, содержанием многих учебных предметов, в которых изучаются явления окружающего мира, протекающие под влиянием огромного числа различных по степени значимости факторов и условий, а также наличием многочисленных интерпретаций, логически и содержательно неоднозначных. Процесс формирования критического стиля деятельности протекает эффективно, если:

а) учебная информация для учащихся отвечает критериям критической насыщенности и критической корректности;

б) при изучении различных учебных предметов учителем используются специальные системы заданий, задач и упражнений - на выявление истинности или ложности представленной информации, различных логических построений и причинно-следственных связей;

в) во внеурочной деятельности используются созданные в ходе совместной работы учителя и учешпса «сопровождающие» учебный процесс ситуации, побуждающие школьников к оценке самых разнообразных фактов, событий и явлений окружающего мира, аргументированному изложению собственной точки зрения, к диалогу с партнёрами.

Для достижения поставлешюй цели и проверки предложенной гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:

а) определение уровня сформированное™ критического стиля деятельности учащихся средних школ;

б) определение гносеологических основ и составляющих критического стиля деятельности; критериев критической насыщенности и корректности учебной информации; разработка предметных и метапредметных учебных заданий и курсов, а также форм внеурочной и внеучебной работы;

в) разработка различных средств формирования у учащихся критического стиля деятельности, в том числе специальных систем заданий, задач и упражнений;

г) определение инвариантных по отношению к профилю обучения и специфических для того или иного профиля составляющих критического стиля деятельности;

д) определение категории «многопрофильная гимназия как школа критически-рефлексивной направленности» - её целей и задач, основных принципов функционирования.

Цели и задачи обусловили выбор следующих методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения педагогической, психологической и философской литературы (научным ориентиром для исследовательского поиска выступают работы психологов Л.С.Выготского,

П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова и др., учёных-педагогов - Ю.К.Бабанского, А.З.Зак, И.Я.Лернера, И.П.Подласого, А.Н.Тубельского, А.В.Хуторского и др.), анализ школьных программ и учебников по различным предметам, анкетирование и интервьюирование учителей средних школ, теоретическое моделирование и прогнозирование, констатирующий, поисковый, обучающий и контрольный педагогический эксперимент, и анализ его результатов.

Научная новизна исследования состоит:

- в формулировании критериев критической насыщенности и критической корректности учебной информации;

- в разработке и определении инвариантных по отношению к профилю обучения и специфических для ряда профилей составляющих критического стиля деятельности учащихся;

- в разработке системы предметных и метапредметных заданий и упражнений для учащихся разных возрастов и профилей, а также форм внеурочной и внеучебной работы;

- в определении категории «многопрофильная гимназия как школа критически-рефлексивной направленности», её основных целей и задач, принципов функционирования.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретических основ формирования критического стиля деятельности учащихся в условиях дифференцированного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в разработке предметных и метапредметных учебных заданий, учебных курсов для формирования критического стиля деятельности учащихся многопрофильной гимназии; учебных планов, отражающих в их вариативной части профильную дифференциацию, учебных пособий для учащихся, например, по английскому языку «Читай и говори по-английски о науке» — для классов с углубленным изучением предметов естественно-математического цикла, «Человек» - для классов медико-биологического профиля, содержащих

тексты, страноведческий материал, сборник грамматических упражнений, предтекстовые упражнения, нацеленные на восприятие данного текста; учебных программ (в том числе и авторских), методических рекомендаций для учителя по проведению работ-практикума по физике, положения о рейтинговой системе оценки познавательной деятельности учащихся по химии.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, тщательным анализом обширного материала, полученного в процессе теоретического исследования, результатами качественной и количественной обработки фактического материала, полученного при проведении педагогического эксперимента.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях организационно-методического совета по довузовскому образованию ММА им. И. М. Сеченова (1998, 1999г.г.), конференциях: «Проблемы непрерывного образования в странах, переходящих к устойчивому развитию» (г. Москва, 1998г.), «Актуальные проблемы междисциплинарной интеграции в медицинском образовании: методология, технология и практика» (г. Москва, 1999г.), «Довузовское образование - проблемы и перспективы развития» (г. Сочи, 1999г.).

Внедрение результатов исследования в практику. Разработанные в исследовании рекомендации по созданию педагогических условий формирования критического стиля деятельности учащихся внедрены в практику работы школ города Раменское и Раменского района, московских школ №721, 1875, 1253, сотрудничающих с ММА им. И. М. Сеченова, в Филдале - Коллинсвил Хай Скул (Хенри Каунти, Виргиния, США).

На защиту выносятся: 1) Критерии критической насыщенности и критической корректности учебной информации.

2) Инвариантные по отношению к профилю обучения и «профильные» составляющие критического стиля деятельности учащихся физико-математического, естественнонаучного и гуманитарного профилей обучения.

3) Основные цели, задачи и принципы функционирования школы критически-рефлексивной направленности.

4) Предметные и метапредметные учебные курсы и задания для формирования критического стиля деятельности.

Исследование проводилось с 1994 по 1999 г.г. Его условно можно разделить на несколько этапов.

На первом этапе осуществлялся теоретический анализ проблемы и проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня исследования - сформированное™ у учащихся различных мыслительных умений и операций, в совокупности составляющих критический стиль деятельности. На втором этапе проводился поисковый эксперимент с целью разработки рабочей гипотезы, критериев критической насыщенности и критической корректности учебной информации, конструирования различных форм организации урочной и внеурочной деятельности учащихся. На третьем этапе проводился заключительный эксперимент с целью определения эффективности предлагаемой методики. Четвёртый этап включал в себя анализ, обобщение результатов теоретического и экспериментального исследований.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы. Работа иллюстрирована таблицами и схемами.

Основное содержание диссертации

Во «Введении» обоснована актуальность избранной темы исследования, определена его цель, задачи, объект и предмет исследования, методы, сформулирована гипотеза и основные положения, выносимые на

защиту, отмечены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Критический стиль деятельности учащихся как педагогическая категория» осуществлён анализ состояния исследуемой проблемы в научной, методической и учебной литературе, а также дан анализ результатов констатирующего эксперимента, показавшего, что уровень сформированности у учащихся различных умений и операций, в совокупности составляющих критический стиль деятельности, - крайне низок и явно недостаточен для успешного осуществления ими профессиональной, социальной и других видов деятельности.

Критический стиль деятельности предполагает в своей основе сформировашюсть у учащихся умений и навыков своеобразного вида деятельности, получившей в психологии и педагогике название рефлексивно-оценочной деятельности.

По мнению Н. В. Селезнева понятие «оценочная деятельность» можно определить как активное взаимодействие человека с окружающим миром, направленное на выяснение его качественной неоднородности с точки зрения наличия или отсутствия в нем жизненно важных ценностей, а также на выбор из этих ценностей таких, которые являются для человека наиболее актуальными.

В процессе взаимодействия с окружающим миром необходимо такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе осуществления которого, как отмечает Э. В. Ильенков, «человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует». Смысл рефлексии как особого познавательного действия заключается в уточнении человеком своих знаний, в выяснении им оснований своих знаний, в выяснении того, как вырабатывались те или иные знания или представления.

Современный этап развития школьного образования, одним из важных и ярко проявляющихся черт которого является глубокая дифференциация,

предъявляет особые требования к формированию критически рефлексивного стиля мышления и деятельности учащихся.

Связано это прежде всего с тем, что главная цель рефлексии - помочь школьникам в осознанном выборе будущей профессиональной деятельности, иначе говоря, обеспечить начальный этап цикла профессиональной рефлексии. На данном этапе основной целью является обучение учащихся соотнесению желаемых профессиональных ориентиров с реальностью, умению соотнести комплекс основных профессиональных качеств специалиста в той или иной области деятельности с возможностями развить их у себя до определенного уровня, осуществить соотнесение желаемого с реальностью и принять адекватное решение о профессиональном выборе.

Такой уровень рефлексии не достигается, как правило, без соответствующего «обеспечения» на допрофессиональном этапе. На нем же осуществляется и закладка основы для послевузовского этапа, когда наступает период самостоятельной работы и профессионального самосовершенствования, когда предполагается включение механизмов самосовершенствования на основе осознания специалистом того, что для успешной работы ему мало имеющихся знаний и видения оптимальных путей их приобретения.

Таким образом, профессиональная рефлексия в большой мере «упорядочена» содержанием и обстоятельствами деятельности специалиста и это обязывает поставить задачу формирования критического стиля деятельности учащихся в качестве одной из центральных на заключительном этапе школьного обучения и обратиться к поискам специальных технологий формирования определенного набора качеств, которые и представляют в совокупности критический стиль деятельности.

Непосредственно в рамках исследования был проведен констатирующий эксперимент на базе многопрофильной гимназии г. Раменское, в процессе которого выявлялся уровень сформированное™ оценочных умений учащихся.

Исследованию подвергались самые разнообразные аспекты деятельности учащихся, среди которых в качестве примеров были рассмотрены следующие:

- осознанный выбор учащимися многопрофильной гимназии профиля обучения в контексте оценки собственных способностей и наклонностей к определенной профессиональной деятельности в будущем;

- умения критического осмысления различных связей и отношений зависимости между физическими объектами, явлениями и компонентами, описывающего их физического научного знания (на базе учебного предмета «физика»).

При анализе результатов анкетирования учащихся по поводу причин и мотивов выбора ими профиля обучения также выявились:

- недостаточное осознание особенностей будущей профессиональной деятельности, необходимых для ее успешного осуществления, способностей, наклонностей и качеств личности;

- недостаточный уровень соотнесения собственных возможностей и интересов с тем, чем придется заниматься в процессе будущей профессиональной деятельности;

- преобладание при выборе профиля обучения соображений престижности того или иного профиля в связи со сложившейся в обществе «шкалой престижности»;

- часто проявляемое отсутствие связи между выбранным профилем обучения и проектируемой профессиональной деятельностью в будущем.

Это прямо свидетельствует об отсутствии у учащихся широкого комплекса оценочно-рефлексивных действий, о несформированности критического стиля деятельности.

В процессе непосредственных наблюдений учебного процесса в гимназии было выявлено, что учащиеся не знают «действий элементарного

порядка» - правил и «критериев» перехода от одного элементарного звена доказательства к другому.

Среди составляющих рассматриваемого критического стиля деятельности нами особо выделены:

а) инвариантные по отношению к профилю обучения;

б) специфические для того или иного профиля.

К инвариантным составляющим нами отнесены следующие:

• критический анализ содержательных и логических аспектов внешней информации;

• выявление степени соответствия различных утверждений принципу достаточного основания;

• выявление в предлагаемой информации фактов не критического соединения разнородных, внутренне не связанных и не совместимых идей;

• выявление различных логических несообразностей - «поспешных обобщений», непроизвольной замены доказываемого тезиса, использование одного и того же термина в различных значениях, смешивание необходимых и достаточных условий и т.д.;

• выявление степени достаточности аргументов, приводимых в обоснование доказываемого тезиса;

• умение использовать антитезу для выявления истинности приводимых утверждений;

• выявление непроизвольной замены причин обоснования того или иного характера протекания явлений тавтологичной интерпретацией, а также преувеличения роли непосредственно наблюдаемых фактов, приводимых в обоснование того или иного утверждения.

Данные инвариантные составляющие критического стиля деятельности должны быть конкретизированы и дополнены «профильными», отражающими специфику различных вариантов дифференцированного обучения.

У учащихся классов физико-математического профиля к «дополнительным» составляющим критического стиля деятельности следует отнести:

• выявление факторов и условий, влияющих на характер протекания исследуемых явлений - в частности тех, которые не учитываются в различных утверждениях и выводах, присутствующих во внешней информации (в тексте учебника, в речи учителя, партнера и т.п.);

• определение степени значимости, как приведенных в информации, так и отсутствующих в ней, условий и факторов;

• умение в процессе критического анализа найти такие ситуации, в которых первоначально значимые факторы теряют свою значимость, а первоначально пренебрежимые становятся значимыми;

• умение опровергнуть то или иное частное утверждение путем соотнесения его с более общими законами, а также различными приемами антитезы.

Многие «дополнительные» составляющие критического стиля деятельности учащихся для физико-математического профиля соответствуют и медико-биологическому профилю, особенно для тех учащихся, которые ориентируются на поступление на лечебные факультеты медицинских институтов. Обусловлено это тем, что в структуре деятельности врача наблюдаются сходные компоненты, коротко выражаемые формулой: анамнез —► диагноз —► комплекс лечебных воздействий—► анализ результатов—► коррекция.

Составляющими критического стиля деятельности учащихся гуманитарного профиля являются:

• повышенная степень осознания важности тех или иных научных положений в самых разнообразных аспектах человеческой жизни;

• умение всесторонней оценки изучаемых научных достижений как источников и двигателей общественного прогресса, так и с точки зрения того вреда, который они могут принести жизни человека;

• оценка различных научных положений из самых разных областей с точки зрения гуманистических ценностей, таких как добро и зло, прекрасное и безобразное, правда и ложь, польза и вред и т.п. Из вышеуказанного следует необходимость:

а) выявления гносеологических основ возможности формирования у учащихся критического стиля деятельности при изучении различных учебных дисциплин;

б) разработки своеобразного «эталона» критического стиля деятельности -через определение критериев критической насыщенности и критической корректности учебной информации;

в) разработки педагогических технологий формирования критического стиля деятельности - систем соответствующих задач и упражнений, способов организации учебно-познавательной деятельности, а также различных форм метапредметной, внеклассной и внеурочной деятельности.

Во второй главе «Общие и конкретные подходы к формированию критического стиля деятельности учащихся» исследования доказано, что содержание учебных предметов, изучаемых в средней школе, объективно способствует необходимости и возможности формирования у учащихся критического стиля деятельности. Одним из необходимых условий его формирования является соответствие учебной информации, предлагаемой вниманию учащихся, требованиям критической насыщенности и критической корректности, представленными нами в виде совокупности критериев:

- осмысление констатируемых результатов с точки зрения различных независимых друг от друга подходов;

- наличие специальных смыслопоисковых фрагментов;

- отражение истории научного познания в логике борьбы идей;

- антитезисные фрагменты материала;

- выявление факта отсутствия замены доказываемого тезиса в процессе доказательства;

- выполнение требования истинности аргументов, применяемых в процессе доказательства;

- отсутствие неправомерных переходов от аргументов к некоторому тезису, сформулированному безо всяких условий;

- отсутствие замены обоснования тезиса его интерпретаций;

- правильное установление соблюдения правил классифицирования явлений и объектов.

Процесс формирования критического стиля деятельности учащихся протекает эффективно при активном включении учащихся в соответствующим образом организованную познавательную деятельность, что достигается путём использования различных типов учебных заданий:

- на выявление «логической правомерности» того или иного утверждения, в том числе на предмет корректности логических переходов в доказательстве от одного «звена» к другому (примером такого задания из школьного курса физики является: «Определите, является ли верным следующее утверждение: лодку, стоящую на воде, достаточно лишь слегка толкнуть, и она сразу придёт в движение - ведь она очень лёгкая?»);

- на выявление правомерности тех или иных причинно-следственных связей, в том числе на предмет выяснения, не может ли указанная причина приводить к другим следствиям (примером такого задания из школьного курса химии является: «Определите, верно ли утверждение, что при дегидратации спиртов всегда образуются простые эфиры?»);

- на правомерность отождествлений и противопоставлений. Необходимым является систематическое включение учащихся в

различные диалоговые формы работы, при этом важно обучить их умениям осуществлять определённые последовательности мыслительных действий, выражаемые следующей схемой:

В третьей главе «Многопрофильная гимназия как школа критически-рефлексивной направленности» определена категория «многопрофильная гимназия как школа критически-рефлексивной направленности», определены цели, задачи и основные принципы её функционирования.

Целью школы критически-рефлексивной ориентации является "выращивание" людей, способных мыслить критически, а смысл образования в такой школе - в личном "проживании" и осмыслении учениками культурно-исторических, естественнонаучных, художественных и иных образовательных процессов. В этой связи задачей "критически-рефлексивной" школы является научить учеников ориентироваться и действовать в многообразном, постоянно изменяющемся мире, самореализовыватъ себя в природе, культуре, науках, общественной, профессиональной, семейной жизни. Для этого ученикам необходимо понять себя, свои индивидуальные особенности, особенности окружающего мира, овладеть способами эвристической деятельности, методами осознанного самоопределения в различных ситуациях.

Планируемые результаты деятельности школы критически-рефлексивной ориентации в динамике ее развития предполагают достижение следующих глобальных смысловых задач:

1. самосознание и исходное самоопределение учителей, учащихся, администрации в образовательном и социальном пространстве, в

программах и профилях обучения, в его целях и задачах - преломление их через собственное сознание;

2. непрерывный критический анализ ситуации в школе, в городе и в стране в целом, фиксация проблем, являющихся источниками внутреннего развития школы как социального образовательного института, отыскание путей их решения собственными силами, "построение" различных поисковых технологий;

3. включение педагогов и учащихся в конструирование саморазвивающейся образовательной мини-системы - уникального для каждого учебного заведения "пространства", формирующего у учащихся мотивы и умения критического восприятия самых разнообразных проявлений окружающего мира. Сопоставление различных ее компонентов с аналогами-образцами отечественной и мировой педагогики. Выработка смысловых образовательных ценностей и целей школы, позволяющих каждому ученику решать индивидуальные задачи самореализации - в самых различных вариантах их постановки.

К специфическим «критически-ориентированным» методам учебной деятельности, используемым учителем при организации познавательной деятельности учеников, относятся:

1. метод придумывания как способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определённых умственных действий;

2. метод формирования образной картины объекта или явления;

3. метод «намеренного преувеличения»;

4. метод мозгового цпурма;

5. метод инверсии.

Особое внимание в исследовании уделено методам формирования ученического целеполагания, стимулирования ученического планирования, создания образовательных программ учеников, методам нормотворчества, взаимообучения, составления рецензий.

Обеспечение школой условий для развития критического стиля деятельности связано с проблемой предоставления ученикам права на выбор ' собственного образовательного пространства,-например, на выбор профиля обучения в старших классах. Обеспечение такого права в некоторой степени отражает систему прав и свобод человека в обществе, однако, "опережает" их во времени, выполняя своеобразную прогностическую функцию общественных перемен.

В этой связи актуально:

а) как можно более раннее выявление способностей учащихся и диагностика их наибольшей выраженности в какой-то определенной сфере деятельности; привитие учащимся критических умений по отношению к диагностике степени выраженности у себя тех или иных видов способностей;

б) организация систематической и целенаправленной работы с родителями в направлении помощи детям в обоснованном выборе будущей профессиональной деятельности.

На этапе экспериментального исследования эффективности использования различных технологий формирования критического стиля деятельности в учебный процесс гимназии был внедрён метапредмешый курс «Числа. Сравнения. Оценки» как содержательное рабочее поле для реализации идеи формирования критического стиля мышления и деятельности учащихся гимназии в классах различных профилей.

К числу специфических форм внеклассной работы, использованных нами в период педагогического эксперимента, следует отнести «математические бои», которые зарекомендовали себя как отличное средство научить ребят правильно вести дискуссию, разбираться в чужих выкладках и логических построениях, корректно излагать свои мысли, вести спор -доказательный и аргументированный.

Реализуя на практике определённые в теоретической части исследования технологии формирования критического стиля деятельности, к разработке раздела «Воспитательная работа» «Программы развития гимназии

г. Раменское на период до 2002 года» нами были привлечены старшеклассники, предложившие в своих сочинениях конструктивные подходы в определении приоритетов в воспитании современной молодёжи, эти положения легли в основу «Программы ... », реализовать которую предстоит всем участникам образовательного процесса.

Таким образом, анализ приведённых результатов экспериментального внедрения разработанных теоретических идей в практику работы многопрофильной гимназии показывает результативность и эффективность разработанных методик формирования критического стиля деятельности учащихся и подтверждает выдвинутую гипотезу.

Выводы

В итоге исследования «Педагогические условия формирования критического стиля деятельности учащихся многопрофильной гимназии» достигнуты следующие результаты:

- показана важность формирования критического стиля деятельности учащихся для комплексного всестороннего развития личности учащегося, для адекватного восприятия окружающей информации, профессиональной и социальной адаптации;

- выявлено, что уровень сформированности критического стиля деятельности учащихся весьма низок и проблема требует теоретической и практической разработки;

- выявлены инвариантные по отношению к профилю обучения, а также специфические для физико-математического, естественнонаучного и гуманитарного профилей составляющие критического стиля деятельности учащихся, которые необходимо и возможно формировать в процесссе дифференцированного обучения;

- выявлены гносеологические основы формирования критического стиля деятельности учащихся на базе школьных учебных предметов, сформулированы критерии критической насыщенности и критической корректности учебной информации;

- определена категория «многопрофильная гимназия как школа критически-рефлексивной направленности», определены цели, задачи и основные принципы её функционирования (включая профессиональный портрет учителя), формы работы с родителями и педагогическим коллективом, а также система предметных и метапредметных заданий и упражнений для учащихся разных возрастов и профилей, а также форм внеурочной и внеучебной работы. Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Формирование представления о длине // Физика в школе. - №5, 1996. -С. 39-41.

2. Перспективы дифференцированного обучения в рамках комплекса «Школа-вуз» на примере медико-биологического класса // Сборник научных докладов международной конференции «Проблемы непрерывного образования в странах, переходящих к устойчивому развитию»-М.: АМН, 1998. - С.102-103.

3. Стандарты методологических умений и их реализация в комплексе «школа-вуз» // Материалы научно-методической конференции преподавателей ММА им. И. М. Сеченова «Актуальные проблемы междисциплинарной интеграции в медицинском образовании: методология, технология и практика» - М., 1999. - С.198-199.

4. Из опыта работы в рамках комплекса // Материалы Ш Всероссийской научно-практической конференции по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов «Довузовское образование -проблемы и перспективы развития» - М.: «Уникум-Центр», 1999. -С.154-158.

5. Физика. Программа для специализированных медицинских классов и лицеев (школа-вуз). - Москва: ВУНМЦ по непрерывному медицинскому и фармацевтическому образованию МЗ РФ, 1999. - 18с.