Педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы

Пальмова, Елена Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Пальмова, Елена Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы"

На правах рукописи

Пальмова Елена Андреевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 ОКТ 2012

Тамбов-2012

005053542

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель доктор психологических наук, доцент

Макарова Елена Александровна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

• профессор общеинститутской кафедры теории и истории педагогики института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» Воропаев Михаил Владимирович кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Южный федеральный университет» Дышлюк Ирина Станиславовна

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Башкирский

государственный педагогический университет имени М. Акмуллы»

Защита состоится « _» О^/ДНЬЯ 2012 г. в -¿йСо часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина по адресу: 392003, г.Тамбов, ул.Рылеева, д.52, зал заседания диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Текст автореферата размещен на сайте Минобрнауки РФ (www.vak.ed.gov.ru) «ОУ» 2012 г.

Автореферат разослан «/¿7» СвН?££ЬД 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л. К. Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное российское образование претерпевает ряд кардинальных и часто противоречивых перемен, но неизменным остается гуманистический характер образования, ставящий во главу угла «приоритет жизни и здоровья человека, свободного развития личности» (Закон Российской Федерации «Об образовании»). Личность человека, ее самобытность, неповторимость во многом определяет такое конструирование образовательного процесса, которое должно обеспечить «условия создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности» (Федеральный государственный образовательный стандарт полного среднего образования).

С другой стороны, российское государство и общество выдвигают ряд требований к тем личностным, социально-значимым характеристикам человека, которые должны быть развиты в процессе обучения и воспитания. Такими характеристиками сегодня выступают образованность, предприимчивость, готовность и способность к саморазвитию и самоопределению, способность ставить цели, умение соотносить свои действия с ожидаемым результатом, умение осуществлять контроль своей деятельности, владение основами самоконтроля, самооценки, способность к осуществлению осознанного выбора в жизнедеятельности, уважительное, доброжелательное отношение к окружающим, развитое моральное самосознание и многое другое (Федеральный государственный образовательный стандарт полного среднего образования).

Формирование подобных качеств личности возможно сегодня благодаря смене образовательных парадигм со знаниево-ориентиро-ванной на личностно-ориентированную, что ведет к дифференциации и индивидуализации образовательного процесса. Вместе с процессом формирования и развития личности встает вопрос о возможностях измерения результата этого процесса, выявления динамики развития тех или иных черт личности.

Анализ научной литературы показал, что обозначенная проблема существовала всегда, обучающий на протяжении, всей истории педагогики пытался измерить, оценить результат своей деятельности, а именно - уровень достижений обучаемого. В течение многих лет эта проблема решалась односторонне — контролю подвергались только предметные результаты, то есть уровень знаний, умений и навыков учащихся.

только предметных, но я,метапредметрых и личностных результатов, а это, в свою очередь, влечет за собой поиск новых форм и методов оценивания.

Большим потенциалом в этом отношении обладает педагогическая диагностика - относительно новая область педагогического знания. Педагогическая диагностика в широком понимании включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных и их анализ, а также выявление динамики, прогнозирование дальнейшего развития (И.П. Подаасый).

Педагогическая диагностика накопила большой арсенал средств, комплексное использование которых гарантирует получение объективных, валидных и надежных данных о результатах образовательного процесса. Как показал анализ научной литературы, к наиболее часто применяемым из них относят опросные методы (беседы, интервью, анкетирование), наблюдение и тестирование.

Обозначенные методы диагностики нашли сегодня широкое применение в практике образовательных учреждений, однако, как показывает анализ научной литературы и опыта практической деятельности, процесс диагностики сегодня часто строится по принципу субъект-объектных отношений, где субъектом выступает педагог, определяющий время, место, порядок проведения диагностических процедур и анализирующий их результаты, учащийся чаще всего рассматривается в качестве объекта диагностики, который должен ответить на вопросы исследователя, выполнить те или иные задания. Подобная роль учащихся противоречит личностно-ориенгированной парадигме и не ведет к развитию потребности в самопознании, способности к самоанализу, самооценке, порождая часто неприятие диагностических процедур, отрицательное отношение к ним, боязнь, тревогу, стрессовое состояние.

Анализ научной литературы показал, что формированию умений и навыков диагностической деятельности у педагогов, в отличие от учащихся, уделяется пристальное внимание. Важность не только подобных знаний, умений, но и определенного отношения к диагностике привела к выделению в структуре личности педагога нового типа культуры - диагностической, рассматриваемой как подструктура педагогической культуры, стержнем которой является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность деятельности педагога на диагностическое сопровождение личностного развития ребенка (О.В. Еремкина). Между тем, вопросы формирования подобного нового образования в структуре личности учащегося практически не рассматриваются, хотя исследователями в области диагностики неоднократно указывалось на тот факт, что активное, сознательное участие учащихся в диагностических процедурах только повышает качество их результата, ведет к развитию навыков самоанализа и само-

диагностики, снижает стрессовое Состояние, способствуй тем самым реализации здоровьесберегающих технологий.

Степень научной разработанности проблемы. Вопросы формирования диагностической культуры педагогов и учащихся как субъектов образовательного процесса начали исследоваться учеными относительно недавно, что свидетельствует об их важности для современного образования. Вместе с тем, многие ученые занимались разработкой проблем педагогической диагностики как независимой области научного знания, исследовали ее историческое развитие, сущность, принципы, функции: Б.П. Битинас, Л.И. Катаева (1993); Н.М. Борытко (2006); И.В. Еськова (2001); К. Ингенкамп (1991); Е.Е.Леонова (2007); В.Г; Максимов (2002); Г.У. Матушанский (2002); Н.В. Медведенко

(2005); Е.А. Михайлычев (2007); Л.И. Фридман (1998).

Особый интерес в русле нашего исследования представляют работы, анализирующие основные принципы разработки и применения диагностического инструментария в системе образования: B.C. Аване-сов (1998, 2005); Т.М. Балыхина (2006); В.П. Беспалько (1989, 1993); М.А. Борисова (2008); Д.С.Горбатов (1995); Т.Н. Зайчикова (2003); В.И. Звонников (2007, 2009); A.A. Кабанов (1999); В.С: Ким (2007); В.А. Коккота (1989); И.М. Кондаков: М.П. Концевой; А.Н. Майоров (2001); Е.А. Михайлычев (2001); В.П. Овчаренко (2007); О.Г. Поляков (1994, 2005); И.А. Раппопорт (1976, 1977, 1985, 1986); В.А. Руденко (1999); Н.М. Румянцева; Н.М. Саенко (2008); М.Б. Челышкова (2002); О.И. Шамильян (2007) и др.

(2006); О.В. Еремкина (2008); А.В.Иванов (2005); В.М. Кадневский; Е.Г. Матвиевская (2009); H.H. Савченкова (2006,2011).

Роль учащихся в условиях новой образовательной парадигмы освещена в работах И.А. Зимней (1997); А. Остапенко (2001); В.А. Сласте-нина (2000); В.В. Серикова (1994); В.И. Шадрикова (1994); Г.И. Щукиной (1986); И.С. Якиманской (1996).

Влияние диагностических процедур на психологическое состояние испытуемых и возможные пути улучшения этого состояния представлены в работах А. Анастази (1982); Н.Г. Выжимовой (2009); И.В. Ряб-ковой (2005); М.Чибисовой (2008); L.Cheng (2004); S.J. Meiseis, P. Sacks (2011).

Возможность использования результатов педагогической диагностики для контроля качества образования раскрыта в исследованиях А.Л. Гаврикова, М.Н. Певзнера (2001); Н.Ф. Ефремовой, И.Г. Марка-ровой, Е.В. Стребковой (2007); Г.С. Ковалевой (2006); H.A. Кулемина

(2001); А.Н. Майорова (2005); М.М. Поташника (2000); С.Е. Шишова, В.А. Кальней (1999); К. Marshall (2009); W. Shadish; J. Sheerens (2005).

Анализ теории и практики организации диагностических процедур в образовательном процессе позволил выделить реально существующие противоречия между:

- широким распространением методов педагогической диагностики в образовательных учреждениях и неумением учащихся как субъектов диагностических процедур работать с ними;

- необходимостью повышения эффективности диагностических процедур и снижением ее в связи с пассивностью и страхом учащихся в ходе их осуществления;

- необходимостью формирования основ диагностической культуры учащихся и низкой эффективностью этого процесса в связи с отсутствием его научно-методического сопровождения. Существующие противоречия позволяют констатировать проблему

исследования: каковы теоретические основы процесса формирования диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и педагогические условия его эффективной реализации?

Цель исследования состоит в определении теоретических основ процесса формирования диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и педагогических условий его эффективной реализации.

Объектом исследования выступает процесс формирования диагностической культуры учащихся.

Предметом исследования являются педагогические условия формирований основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

В исследовании была выдвинута гипотеза, исходящая из предположения, что процесс формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы будет эффективным, если:

- он направлен на одновременное формирование всех компонентов диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, а именно когнитивно-деятельностного, оценочно-личностного, психологического и рефлексивного компонентов, в их взаимосвязи и взаимообусловленности;

- разработана и внедрена в практику структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы с позиций личностно-ориентирован-ного и деятельностного подходов;

- научно обоснованы и реализуются педагогические условия, повышающие эффективность процесса формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи диссертационного исследования:

1. На основе анализа исторического развития и современного состояния педагогической диагностики как имманентной составляющей образовательного процесса обосновать необходимость формирования основ диагностической культуры учащихся.

2. Выявить сущность понятия «диагностическая культура учащихся», определить ее функции и разработать критерии, показатели и уровни сформированное™ основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

3. Разработать структурно-организационную модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Общую методологию исследования составляют общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности явлений действительности; о ведущей роли деятельности человека в его личностном саморазвитии; о культуре как системе духовных и материальных ценностей, транслируемых в обществе от поколения к поколению.

Методологическую функцию в исследовании реализуют общенаучный системный подход (И.В. Блауберг, Э.Г.Юдин, А.Н. Кочергин, А.Г. Кузнецова); культурологический подход (B.C. Библер, И.В. Исаев, А.Г. Спиркин); личностно-ориентированный (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и деятельностный подходы (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина) в педагогике. Теоретической основой исследования послужили:

- основные идеи педагогической диагностики (Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, К. Ингенкамп, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев);

- принципы методологии диагностических исследований (Н.М. Бо-рытко, Е.А.Михайлычев, Л.М. Фридман, О.И. Шамильян);

- основные положения теории развития диагностической культуры (О.В. Еремкина, A.B. Иванов, В.М. Кадневский, Е.Г. Матвиевская, H.H. Савченкова);

- основные принципы использования педагогической диагностики для контроля качества образования в России и за рубежом (В.А. Болотов, АЛ. Гавриков, М.Н. Певзнер, М.М. Поташник, В.А. Тестов, В.А. Федоров, К. Marshall, М. Scriven, J. Sheerens, Н. Silver и др.);

- основополагающие идеи тестологии (B.C. Аванесов, А. Анастази, Т.М. Балыхина, В.П. Беспалько, B.C. Ким, В.А. Коккота, Е.А. Ми-

хайлычев, А.Н. Майоров, И.А. Раппопорт, М.Б. Челышкова, J. Ch. Alderson, L. Bachman, J. Brown, A. Hughes и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

В процессе реализации поставленной цели и решении обозначенных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, обобщение, аналогия, моделирование);

- эмпирические (тестирование, анкетирование и интервьюирований субъектов образовательного процесса, педагогический эксперимент);

- методы математической статистики;

- прогностически-верификационные (публикации, обсуждение в форме научно-практических конференций).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступило Таганрогское муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение лицей №4 (ТМОЛ).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2007-2012 гг. и состояло из трех основных этапов.

На первом этапе исследования (2007-2008 гг.) шла разработка темы исследования, обосновывалась и конкретизировалась проблема, формулировались цель и задачи исследования, делался выбор объекта и предмета исследования, разрабатывался план исследования, выбирался инструментарий, выдвигались первичные гипотезы, изучалась степень разработанности проблемы в педагогической и психологической науках, производился отбор, накопление, анализ и обобщение теоретического материала.

На втором этапе исследования (2009-2010гг.), экспериментальном, была разработана структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы; выявлены педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы; разработан авторский курс по формированию основ диагностической культуры для учащихся общеобразовательной школы; определены критерии сформированное™ основ диагностической культуры общеобразовательной школы; отобраны методы и методики проведения экспериментальной работы; определены ее стадии; проведен педагогический эксперимент.

На третьем этапе исследования (2011-2012гг.) проводилась работа по анализу, обработке, обобщению и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы; были сформулированы теоретические выводы и методические рекомендации по внедрению педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся в образовательную практику средней школы; было проведено оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе анализа исторического развития и современного состояния педагогической диагностики как имманентной составляющей образовательного процесса обоснована необходимость формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы;

- дано авторское определение понятия «диагностическая культура учащихся», определены ее функции;

- определены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное™ основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы;

- разработана структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов, включающая следующие структурные элементы: цель, задачи, содержание, ожидаемый результат и технологию его достижения;

- теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют дальнейшему научному анализу проблемы особенностей формирования основ диагностической культуры учащихся, что ведет к повышению качества диагностических процедур и методик и, как следствие, получению надежных и объективных данных о качестве образования в образовательных учреждениях.

В исследовании уточнена сущность, компонентный состав и функции диагностической культуры учащихся; на основании анализа исторического развития и современного состояния педагогической диагностики как имманентной составляющей образовательного процесса показана необходимость выделения и формирования основ диагностической культуры учащихся; определены критерии, показатели и уровни сформированное™ основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Разработанная и апробированная структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы способствует эффективной организации педагогической работы по повышению основ их диагностической культуры.

В исследовании выявлены и обоснованы педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает наибольшую эффективность процесса формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют эффективно решать проблему формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку структурно-организационная модель и педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, выявленные критерии и уровни сформированное™ основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы универсальны и могут быть использованы как в системе среднего, так и высшего образования.

Авторский курс для учащихся «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием» может быть использован в образовательных учреждениях в целях формирования основ когнитивно-дея-тельностного, психологического и оценочно-личностного компонентов диагностической культуры.

Курс закладывает у учащихся ту базу теоретических знаний и практических умений, без которой невозможно дальнейшее развитие диагностической культуры.

Комплекс разработанных и отобранных диагностических материалов позволяет определить результативность проведенной педагогической работы и получить данные, важные для определения уровня диагностической культуры учащихся с тем, чтобы эффективно организовывать работу по ее формированию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих объекту, целям и задачам исследования; комплексным характером опытно-экспериментальной работы и применением методов математической статистики в процессе обработки ее результатов; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования; положительными изменениями в результате реализации педагогической модели формирования основ диагностической культуры.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ исторического развития и современного состояния педагогической диагностики показал, что диагностическая деятельность всегда была имманентной составляющей образовательного процесса, в качестве объекта этой деятельности традиционно выступали учащиеся. Сегодня, согласно положениям личностно-ориентированного подхода, принципу гуманистической направленности педагогического процесса, а также принципам сознательности и активности учащихся, они должны выступать активными субъектами педагогического взаимодействия в ходе осуществления диагностической деятельности. Поскольку универсальной характеристикой любой деятельности является

культура, возникает необходимость формирования диагностической культуры учащихся, способствующей повышению эффективности диагностических процедур.

2. Диагностическая культура учащихся рассматривается как сложное интегративное образование личности учащегося, ядром которого выступает ценностно-личностная характеристика, базирующаяся на личном опыте диагностической деятельности и способствующая становлению навыков самопознания и самоанализа и потребности в них. Диагностическая культура учащихся реализует определенные функции: познавательную, рефлексивную, управленческую, функцию социализации. В условиях общеобразовательной школы представляется возможным сформировать только основы диагностической культуры учащихся, поскольку процесс формирования диагностической культуры продолжителен по времени и выходит за пределы общего среднего образования. Основы диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы представлены ее следующими компонентами: когнитивно-деятельностным, оценочно-личностным, психологическим, рефлексивным.

3. Критериями и показателями сформированное™ основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы являются:

- наличие специальных знаний о методах педагогической диагностики. Данный критерий включает следующие показатели: наличие знаний о целях диагностики, наличие знаний об основных методах диагностических исследований, наличие знаний о приемах решения диагностических методик и умение применять их на практике;

- восприятае диагностики как личностно значимой деятельное™. Данный критерий представлен показателями: наличие мотива самопознания и саморазвития, способность к самопознанию и потребность в нем, положительное отношение к диагностическим процедурам;

— психологическое состояние учащихся до и во время прохождения диагностических процедур. Этот критерий включает следующие показатели: низкий уровень тревожности учащихся до и во время прохождения диагностики, превалирование мотивация успеха над боязнью неудачи перед диагностической деятельностью;

— способность к анализу и самоанализу. Данный критерий представлен следующими показателями: уровень развития навыков самоанализа, способность к эмпатии, умение формулировать образ «Я», адекватный уровень самооценки.

Соответственно, выделяются три уровня сформированное™ основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы: высокий, средний и низкий.

4. Структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, бази-

рующаяся на личностно-ориентированном и деятельностном подходах, включает следующие компоненты: цель, задачи, содержание, технологию реализации и направлена на формирование следующих компонентов диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы:

- когнитивно-деятельностного, включающего систему специальных знаний учащихся о диагностических процедурах и способах деятельности в ходе их осуществления;

- оценочно-личностного, представленного системой мотивов самопознания, саморазвития и самоактуализации и восприятием педагогической диагностики как личностно значимой деятельности;

- психологического, представленного состоянием психологической комфортности учащихся при прохождении диагностических процедур, низким уровнем тревожности, отсутствием стресса;

- рефлексивного, предполагающего способность учащихся к самоанализу результатов своей деятельности и анализу результатов деятельности окружающих и выработке на основе этого анализа адекватной самооценки.

5. Педагогические условия, способствующие эффективному формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, включают: наличие педагогов, подготовленных к работе с диагностическими методиками; прохождение учащимися курса «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием»; наличие в образовательном учреждении педагога-психолога и его включенность в работу по формированию основ диагностической культуры учащихся; наличие в образовательном учреждении необходимой научно-методической литературы, программного обеспечения, баз данных по педагогической диагностике; систематичность в проведении диагностических процедур; регулярное осуществление обратной связи на этапе анализа результатов диагностики; ориентация школы на формирование и развитие сознательной личности, способной и стремящейся к саморазвитию и самопознанию; построение работы по формированию основ диагностической культуры учащихся с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

Апробация и внедрение в практику' результатов исследования осуществлялись в ходе их обсуждения на пленарном заседании XI Научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых «Проблемы качества образования. Новые информационные технологии, методы и модели в управлении и экономике» НОУ ВПО ТИУиЭ (Таганрог, 2010); на научно-методической конференции «Инновационные технологии в образовании -2010» (Иваново, 2010); на V международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной педагогики и психологии» (Липецк, 2010); на XVI Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения иностран-

ным языкам в вузе и школе» (Пенза, 2010); на I Всероссийских педагогических чтениях «Педагогика и психология высшей школы» (Махачкала, 2011); на XII научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых НОУ ВПО ТИУиЭ (Таганрог, 2011); на II международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации образования: теория и практика» (Белгород, 2011).

Материалы диссертационного исследования нашли свое отражение в научных публикациях по теме исследования в таких изданиях, как журнал «В мире научных открытий», «Российском психологическом журнале», «Альманах современной науки и образования», изданиях «Вестник Таганрогского государственного педагогического института», «Вестник Таганрогского института управления и экономики». Всего по теме исследования опубликовано 11 работ.

Структура диссертации соответствует ее логике и содержит введение, две главы, заключение, общим объемом 169 машинописных страниц, список использованной литературы, состоящий из 177 источников, из них 23 на английском языке, и приложения. Текст диссертации иллюстрирован 9 таблицами, 12 рисунками, 1 графиком, отображающими ее основные положения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защшу.

В первой главе «Научно-теоретические основы формирования диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы» осуществлен анализ исходных теоретических понятий и положений исследуемой проблемы; раскрыта сущность понятия «диагностическая культура учащихся», определены ее функции; обоснованы педагогические условия эффективности формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы; разработана структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов; выделены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Анализ научной литературы показал, что педагогическая диагностика представляет собой особый вид диагностической деятельности, специфика которой определяется ее объектом - учеником, его лич-

ностью во всех ее проявлениях. Педагогическая диагностика присутствует имманентно и латентно в каждом педагогическом процессе, начиная от общения учителя и воспитанника на уроке и заканчивая управлением образовательной системой в целом. Тем не менее, сегодня педагоги не воспринимают педагогическую диагностику в качестве неотъемлемой органической части своей профессиональной деятельности, хотя, как заметил еще К.Д. Ушинский, «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях» (К.Д. Ушинский).

Педагогическая диагностика как отрасль научного знания является относительно молодой, однако предыстория педагогической диагностики в ее обобщенном понимании как процесса и результата изучения итогов образовательного процесса на основе положительных изменений качеств, свойств, характеристик воспитанников уходит своими корнями в эпоху становления общности «homo sapiens», поскольку уже тогда формировались системы испытаний педагогического характера, направленные на формирование у каждого индивидуума определенных качеств, позволявших обеспечить выживание всей группы.

Научный этап развития диагностики начинается в конце XIX - начале XX вв. и тесно связан с развитием тестового метода. Большой вклад в развитие педагогической диагностики как отрасли научного знания внесли М.С. Бернштейн, А. Бине, П.П. Блонский, Ф. Гальтон, В. Мак-колл, Ж. Пиаже, Ч. Спирмен и многие другие исследователи. Более позднее развитие педагогической диагностики связано с именами B.C. Аванесова, A.C. Белкина, К. Ингенкампа, В.Г. Максимова, Е.А. Михайлычева.

Сегодня педагогическая диагностика является системой, структура которой представлена целями и задачами педагогической диагностики, ее объектом и предметом, функциями, методами исследования и требованиями к его качеству, наиболее важными из которых выступают объективность, вал идя ость, надежность, практичность, экономичность.

Диагностика является необходимой частью педагогической деятельности. Диагностическая деятельность педагога состоит из ряда взаимосвязанных этапов. Она начинается с постановки целей и задач диагностического исследования и заканчивается выработкой и формулировкой педагогического диагноза и прогноза на основе обработки качественных и количественных данных, полученных в результате применения отобранных диагностических методик (Е.А. Михайлычев).

Универсальной характеристикой деятельности вообще, следовательно, и диагностической деятельности педагога в том числе, выступает культура, являющаяся одной из наиболее многозначных категорий. Согласно одной из наиболее общих трактовок, культура представляет собой систему материальных и духовных ценностей общества и чело-

века, способов их творения, умения использовать их во: благо человечества, а также умения транслировать ее из поколения в поколение. Культура является неотъемлемой составляющей частью жизнедеятельности человека, что, с одной стороны, подтверждается, а с другой стороны, выражается в таких понятиях, как «правовая культура», «пенсионная культура», «физическая культура», «профессиональная культура» и многое другое.

Термин «диагностическая культура» в отечественной педагогике является скорее неологизмом. Анализ этого феномена проводился в работах B.C. Аванесова, Н.М. Борытко, О.В. Еремкиной, A.B. Иванова, В.М. Кадневского, Е.Г. Матвиевской, H.H. Савченковой и других исследователей.

Анализ содержания понятия «диагностическая культура» позволил нам прийти к следующим выводам. Определение этого понятия ведется с позиции педагога, то есть исследователи в своих работах ведут речь о диагностической культуре учителя. Диагностическая культура педагога выступает неотъемлемой составляющей профессиональной педагогической культуры учителя и представляет собой сложное интегративное образование личности учителя, состоящее из ряда компонентов. Ядром диагностической культуры педагога выступает ценностно-смысловой компонент, представляющий систему педагогических ценностей, способность педагога к оценочному суждению, принятие идеи развития личности ребенка как приоритетной.

Другими важными составляющими диагностической культуры педагога выступают личностно-деятельностный компонент, рефлексивно-перцептивный, когнитивно-творческий, инструментально-технологический компоненты, взаимосвязь между которыми обеспечивается функциями диагностической культуры учителя, наиболее важной из которых выступает коммуникативно-регулятивная, представляющая динамику характера отношений субъектов образовательного процесса (О.В. Ерёмкина).

Исследователи подчеркивают, что диагностическая культура педагога способствует осознанию им своих личностных притязаний, а также развитию творческого потенциала и личностному профессиональному росту.

Высокий уровень диагностической культуры педагога не является единственным ключевым условием успешности применения процедур педагогического диагностирования в образовательном процессе. Исследователи подчеркивают, что учащиеся не должны рассматриваться в качестве пассивных объектов диагностирования, а должны выступать активными субъектами педагогического взаимодействия в процессе диагностирования. Такое взаимодействие Е.Г. Матвиевская предлагает называть «компетентным взаимодействием», включающим не только

взаимодействие субъектов педагогической диагностики, но и ознакомление учащихся и их родителей с основными принципами, правилами, требованиями, технологиями диагностических процедур (Е.Г. Мат-виевская).

Активная роль учащихся в процессах педагогического диагностирования позволяет постепенно обучать учащихся самостоятельной работе с диагностическими методиками, развивать их способности к самоанализу и самоизучению, что может привести к положительным результатам в сфере их нравственно-психологического развития (Е.А. Михай-лычев).

Подобное восприятие роли учащихся в процессе осуществления диагностических процедур отвечает педагогическим принципам сознательности и активности учащихся, а также принципу гуманистической направленности педагогического процесса, и развивается на основных положениях личностно-ориентированного подхода в педагогике.

Таким образом, мы полагаем, что параллельно с диагностической культурой педагогов должна развиваться диагностическая культура учащихся, понимаемая нами как сложное интегративное образование личности учащегося, ядром которого выступает ценностно-личностная характеристика, базирующаяся на личном опыте диагностической деятельности и способствующая становлению навыков самопознания и самоанализа и потребности в них. Диагностическая культура учащихся реализует определенные функции: познавательную, рефлексивную, управленческую, функцию социализации.

В условиях общеобразовательной школы представляется возможным сформировать только основы диагностической культуры учащихся, поскольку процесс формирования диагностической культуры продолжителен по времени и выходит за пределы общего среднего образования. Основы диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы представлены следующими ее компонентами: когнитивно-деятельностным, оценочно-личностным, психологическим, рефлексивным.

В русле нашего исследования мы исходим из ключевой предпосылки теории личности о том, что личность формируется только в деятельности. Следовательно, диагностическая культура учащегося, являющаяся образованием его личности, может быть сформирована и развита только в деятельности, что влечет за собой необходимость применения деятельностного подхода,

Формирование диагностической культуры учащихся должно осуществляться постоянно, на протяжении всего педагогического процесса и путем активного привлечения учащихся к проведению диагностических процедур и совместного анализа их результата.

На основе анализа различных методов педагогической диагностики (опросных методов, наблюдения, тестирования) мы пришли к выводу, что наиболее эффективно процесс формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы будет проходить в случае использования активных методов диагностики - анкетирования и тестирования.

На основании анализа работ по формированию диагностической культуры педагогов, а также организации образовательного процесса были выделены следующие ключевые педагогические условия эффективности формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы: наличие педагогов, подготовленных к работе с диагностическими методиками; прохождение учащимися курса «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием»; активная роль школьного психолога в работе по формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы; материально-техническое оснащение школы диагностическими материалами; систематичность в проведении диагностических процедур; наличие обратной связи на этапе анализа результатов диагностики; ориентация школы на формирование и развитие сознательной личности, способной и стремящейся к саморазвитию и самопознанию; ориентация на личностно-ориентированный и деятельностный подходы при формировании диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Исследование педагогических условий и объективных потребностей общества, государства и личности в высоком уровне диагностической культуры подрастающего поколения послужили основанием для конструирования структурно-организационной модели формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, включающую в себя единую систему различных сфер личности учащихся - познавательную, мотивационную, психологическую, и функционирующую в соответствии с выделенными педагогическими условиями формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Компонентами структурно-организационной модели выступают: цель, задачи, содержание и функции диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, технология формирования ее основ, педагогические условия успешного функционирования, критерии результативности и сам результат.

Схематическое изображение структурно-организационной модели формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы представлено на рис. 1.

Организация работы по формированию основ диагностической культуры учащихся

" -ЗЕ Л

Курс для учащихся «Основные принципы работы с диагностическим инструментарием»

Обучающие тесты по предметам + индивидуальные домашние тестовые

Контролирующее тесты по предметам + индивидуальные домашние тестовые

Когнитнвно-дехтельностный компонент

Оценочно-личностный компонент

Психологический компонент

Рефлексивный компонент

Наличие педагогов, подготовленных к работ с диагностическими методиками

Прохождение учащимися курса ^Основные приемы работы с диагностическим инструментарием»

Активная роль школьного психолога е работе

по формированию основ диагностическое _ культуры учащихся

Наличие обратной связи на этапе обработки результатов

Психолого-педагогическое анкетирование во время классных часов под рук. педагоге

Индивидуальна* работа с банком, диагностических методах

Педагогические

условия эффективного формирования основ диагностической культуры учащихся

Ежемесячные письмен, самоотчеты учащихся

Ориентация школы на формирование и развитие сознательной личности, способной и стремящейся к самопознанию и саморазвитию

Ориентация на личностноориентированный подход при формировании основ диагност. культуры учащихся

Материально-техническое оснащение школы диагностическими материалами

12.

Систематичность в проведении диагностических процедур

Результат реализации модели

Положительная динамика в развитии основ . диагностической культуры учащихся 7 Повышение эффективности диагностических процедур и надежности их результата

- Критерии результативности

Наличие специальных званий в области педагогическо В диагностики Восприятие диагностики как лдчностно-значимой деятельности Способность к анализу и самоанализу Психологич. состояние учащихся до и во время диагностических процедур

Рис. 1. Структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы

Целью педагогической работы является достижение положительной динамики в формировании основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы посредством представленной технологии и при соблюдении выделенных педагогических условий.

Цели конкретизируются в задачах, которые должны быть решены в процессе реализации модели формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы: формирование системы знаний об основных методах педагогической диагностики и навыков работы с диагностическим инструментарием; развитие у учащихся потребности в самопознании и адекватной самооценке; снижение стресса учащихся при проведении диагностических процедур; формирование навыков рефлексивной деятельности на основе результатов диагностических процедур.

Когнитивно-деятельностный компонент структурно-организационной модели направлен на формирование у учащихся системы специальных знаний о диагностических процедурах и способов деятельности в ходе их осуществления. Совокупность таких знаний включает в себя: знания о целях осуществления диагностических процедур; знания об основных методах педагогической диагностики; знания о способах работы с диагностическим инструментарием; знания о возможностях практического применения полученных результатов; знания о возможностях преодоления выявленных трудностей или путях самосовершенствования.

Усвоение самих знаний не является достаточным для эффективного формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы. Наличие таких знаний выступает только предпосылкой для формирования необходимых умений и навыков работы с диагностическим инструментарием.

Деятельностная составляющая когнитивно-деятельностного компонента представляет собой совместную деятельность педагога и учащихся и индивидуальную деятельность учащихся, в ходе осуществления которых при соблюдении обозначенных условий закрепляются навыки и умения практической работы с диагностическим инструментарием, выделенные на основе полученных знаний.

Задача педагога при организации совместной деятельности по формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы состоит в том, что цель деятельности педагога должна стать целью деятельности учащегося, что возможно в процессе постижения личностного смысла деятельности и ее принятия как личностно-значимой (В. Д. Шадриков).

Оценочно-личностный компонент диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы в нашем понимании представлен следующими составляющими: системой мотивов самопознания,

саморазвития й самоактуализации; восприятием педагогической диагностики как личностно значимой деятельности.

В русле нашего исследования мы понимаем мотив как сложное психологическое явление, представляющее собой потребность и определенные свойства личности, на основе осознания которых формулируется цель деятельности, направляющая поведение индивида.

В процессе формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы необходимо вызвать у них потребность к саморазвитию и самопознанию на основе врожденного стремления человека к самоутверждению и самоактуализации и трансформировать эти потребности в одну из ключевых целей деятельности учащихся. С другой стороны, наличие в мотивационной структуре личности учащихся мотивов самопознания и саморазвития на начальном этапе работы будет способствовать более быстрому формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы на более глубоком уровне.

Неотъемлемой составляющей основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы выступает личностно значимое отношение к диагностическим процедурам, изначальной формой которого является избирательный интерес, приобретающий по мере дальнейшего развития устойчивый характер и перерастающий в познавательный интерес.

Устойчивый интерес к диагностическим процедурам ведет к формированию ценностных ориентаций относительно диагностики, принятию ее на личностном уровне, когда учащихся характеризует положительное, активное, личностно-пристрастное отношение к ней, а сами учащиеся воспринимают себя как субъектов диагностической деятельности.

Психологический компонент диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы представлен состоянием психологической комфортности учащихся при прохождении диагностических процедур, низким уровнем их тревожности, отсутствием стресса.

Любое испытание, в том числе и диагностические процедуры, является для человека стрессом, порождаемым различными страхами, оказывающими отрицательное влияние на результат диагностических процедур, поскольку залогом их успешности во многом выступает внутренняя готовность субъектов к их проведению, настрой на успех, эмоциональный подъем. Эти факторы влекут за собой необходимость создания для учащихся комфортных условий при проведении диагностики.

Формирование чувства спокойствия, уверенности в себе, минимизация тревожности способствует адекватному восприятию диагнос-

тической ситуации и анализу результатов диагностики, тем самым способствуя развитию навыков рефлексивной деятельности.

Рефлексивный компонент диагностической культуры учащихся предполагает способность учащихся к самоанализу результатов своей деятельности и анализу результатов деятельности окружающих и выработке на основе этого анализа адекватной самооценки.

Рефлексивный компонент диагностической культуры учащихся заключается в их способности видеть положительные и отрицательные стороны своей деятельности, исправлять ошибки или недостатки, сравнивать свои результаты с эталоном, стремиться к его достижению. По нашему мнению, высокий уровень рефлексии учащихся способствует развитию у них чувства эмпатии и понимания окружающих, поскольку видя и осознавая себя через результаты своей деятельности, учащиеся учатся лучше видеть окружающих, признавать их право на ошибку, несовершенство, ставить себя на их место.

Развитие рефлексивной деятельности учащихся ведет к формированию у них адекватной самооценки, включающей критическое отношение к себе, соотношение своих возможностей и требований, предъявляемых окружающими, умение ставить перед собой ¡реальные цели, подвергать анализу результаты своих поступков.

В связи с необходимостью диагностирования уровня сформированное™ основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы были выделены следующие критерии и показатели сформированное™ основ их диагностической культуры:

1. Наличие специальных знаний о методах педагогической диагностики. Этот критерий представлен следующими показателями: наличие знаний о целях диагностаки, наличие знаний об основных методах диагностических исследований, наличие знаний о приемах решения диагностических методик и умение применять их на практике.

2. Восприятие диагностики как личностао значимой деятельности. Данный критерий характеризуется следующими показателями: наличие мотива самопознания и саморазвития, способность к самопознанию и потребность в нем, положительное отношение к диагностическим процедурам.

3. Психологическое состояние учащихся до и во время прохождения диагностических процедур. Этот критерий включает следующие показатели: низкий уровень тревожное™ учащихся до и во время прохождения диагностики, превалирование мотивация успеха над боязнью неудачи перед диагностической деятельностью.

4. Способность к анализу и самоанализу. Данный критерий представлен следующими показателями: уровень развития навыков самоанализа, способность к эмпатии, умение формулировать образ «Я», адекватный уровень самооценки.

В процессе решения задач форм!фования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы необходимо отслеживать динамику изменения их уровня, который будет различен на начальном этапе работы и по прошествии определённого времени: Степень выраженности показателей свидетельствует об эффективности организации работы по формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и их уровне. В рамках исследования предусматриваются следующие уровни сформирбван-ности основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы:

1) низкий, характеризующийся отсутствием представленных показателей или наличием только некоторых из них (1-3);

2) средний, характеризующийся проявлением показателей в зависимости от ситуации;

3) высокий, характеризующийся постоянным наличием всех представленных показателей в любой ситуации диагностики. Структурно-организационная модель формирования основ

диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы является вариативной, способной изменяться в зависимости от особенностей и потребностей учащихся, обеспечивая, таким образом, соблюдение личностно-ориентированного подхода и способствуя становлению личности учащегося.

Мы предполагаем, что реализация разработанной структурно-организационной модели будет способствовать, с одной стороны, положительной динамике формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и выведению ее на качественно новый уровень, с другой стороны, высокий уровень сформированное™ основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы приведет к повышению качества образования и получению более объективных и надежных данных о его состоянии.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы» представлены основные этапы опытно-экспериментальной работы; описаны процессы организации констатирующего, формирующего и контролирующего экспериментов; проанализированы их результаты; показана положительная динамика формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы в ходе практической апробации разработанной структурно-организационной модели.

Опытно-экспериментальная часть исследования состояла из следующих этапов: констатирующего, формирующего и контролирующего экспериментов и этапа обработки результатов. Экспериментальная часть работы проводилась на базе Таганрогского муниципального

общеобразовательного бюджетного учреждения лицей №4 (ТМОЛ) на базе предметов гуманитарного цикла (английский язык, русский язык). В констатирующем эксперименте принимали участие 240 человек, из них 40 педагогов и 200 учащихся 7 и 8 классов. В формирующем эксперименте принимали участие учащиеся параллельных классов, в состав экспериментальной и контрольной групп входили по 100 человек. Исходные данные обеих групп были почти одинаковыми.

На этапе констатирующего эксперимента было проведено пилотажное исследование, включающее анкетирование, тестирование, а также использовались методы математической обработки результатов, при этом использовались как стандартизированные методики, так и методики, разработанные автором исследования.

На начальном этапе констатирующего эксперимента нами было проведено анкетирование педагогов с целью выявления их готовности к включению в деятельность по формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, так как наличие педагогов, подготовленных к работе с диагностическими методиками, рассматривается нами как одно из ключевых условий успешного протекания этого процесса.

В результате анализа данных анкетирования нами был сделан вывод о том, что педагоги знакомы с методами педагогической диагностики в целом и диагностики учебных достижений учащихся в частности, данные методы используются ими в практической деятельности, однако мы не можем утверждать, что эти знания носят глубокий системный характер. Более того, при осуществлении диагностических процедур учащиеся все еще часто рассматриваются в качестве пассивного объекта деятельности, однако именно активная роль учащихся в данных процессах будет способствовать их большей эффективности.

На следующем этапе констатирующего эксперимента была исследована степень выраженности выделенных компонентов диагностической культуры у учащихся. Результаты констатирующего эксперимента показали, что большая часть учащихся не имеют четкого представления о целях диагностических процедур, основных методах диагностики, а также принципах работы с ними. Несмотря на это, большая часть учеников испытывает потребность в самопознании и саморазвитии, но мотивы саморазвития, достижения, творческой реализации все еще подвижны, подвержены влиянию внешних факторов, носят неустойчивый характер. Диагностические испытания для учащихся являются стрессовой ситуацией, они испытывают страх, тревогу, что негативно сказывается на результатах диагностических процедур. Рефлексивный компонент диагностической культуры также был слабо развит: учащиеся не могли сформулировать четкое представление о себе, определить свои положительные или отрицательные стороны, утверждали, что они ничего не хотят в себе менять.

Результаты констатирующего эксперимента позволили определить основные направления работы по дальнейшему формированию основ диагностической культуры учащихся: в области когнитивно-деятель-носТного компонента - формирование системы знаний о диагностических процедурах, выработка навыка применения правил решения тестовых заданий на практике; в области оценочно-личностного компонента - формирование положительного отношения к диагностическим процедурам, развитие способности к саморазвитию, выработка устойчивого мотива к самопознанию; в области психологического компонента - снижение уровня тревожности перед прохождением диагностических процедур, формирование состояния психологической комфортности, выработка установки на успех перед написанием анкет, тестов и т.п.; в области рефлексивного компонента - развитие навыков самоанализа, чувства эмпатии, сопереживания и понимания окружающих, формирование адекватной самооценки.

Такая работа была организована в ходе формирующего эксперимента, который осуществлялся в три этапа. На первом этапе был представлен спецкурс для педагогов «Основы теории и практики разработки диагностических методик». Как уже было указано выше, одним из ключевых условий эффективности формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы является наличие педагогов, подготовленных к работе с диагностическими методиками, но констатирующий эксперимент показал, что не все педагоги готовы к такой работе. Содержание спецкурса должно было систематизировать знания педагогов в области использования диагностического инструментария и настроить их на оказание помощи учащимся в процессе формирования основ их диагностической культуры.

Второй этап заключался во внедрении спецкурса для учащихся «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием». Данный спецкурс должен расширить знания учащихся о целях диагностических процедур, о сущности различных методов диагностических исследований и их значимости для учащихся, о принципах их выполнения, о возможностях самореализации и саморазвития на основе результатов диагностики.

Посредством данного спецкурса реализуется преимущественно ког-нитивно-деятельностный компонент диагностической культуры учащихся, однако он также закладывает основы формирования всех других компонентов, поскольку они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В ходе реализации третьего этапа, наиболее продолжительного по времени и охватывающего три учебные четверти, шла активная работа по дальнейшему формированию основ диагностической культуры учащихся на основе разработанной структурно-организационной модели с соблюдением всех выделенных педагогических условий. Эта рабо-

та осуществлялась на классных часах и учебных занятиях, а также на индивидуальных консультациях. В течение классных часов учащиеся в основном работали с анкетами, направленными на выявление самых разнообразных черт личности учащихся, а также межличностных отношений, сплоченности коллектива, положения учащегося в системе межличностных отношений и многое другое.

Параллельно с работой над анкетами учащиеся были вовлечены в активную деятельность по работе с тестовым инструментарием педагогической диагностики. Такая работа осуществлялась на уроках по предметам преимущественно гуманитарного цикла (английский язык, русский язык).

Сводные результаты исследования уровней сформированности основ диагностической культуры учащихся экспериментальной и контрольной групп по результатам контролирующего эксперимента представлены в таблице 1:

Таблица 1

Сводная таблица показателей уровня сформированности основ диагностической культуры учащихся по результатам

Компоненты диагностической культуры Когнитивно-деятельност- НЫЙ : Оценочно-личностный Психологический Рефлексивный

Уровень Экс. группа Кон. группа Экс. группа Кон. группа Эксп. группа Конт. группа' Экс. группа Кон. группа

Высокий 29% Нет 12% 3% 14% 14% 14% 12%

Средний 39% 40% 67% 57% 32% 27% 48% 38%

Низкий 32% 60% 21% 40% 54% 59% 38% 50%

Представим графически динамику формирования основ диагностической культуры учащихся экспериментальной группы на рис.2, где обозначения на оси абсцисс означают:

1к - распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности когнитивно-деятельностного компонента на этапе констатирующего эксперимента;

1ф - распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности когнитивно-деятельностного компонента на этапе контролирующего эксперимента;

2к — распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированности оценочно-личностного компонента на этапе констатирующего эксперимента;

2ф - распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированное™ оценочно-личностного компонента на этапе контролирующего эксперимента; ,

Зк — распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированное™ психологического компонента на этапе констатирующего эксперимента;

Зф - распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированное™ психологического компонента на этапе контролирующего эксперимента; ^ ?

4к - распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированное™ рефлексивного компонента на этапе констатирующего эксперимента;

4ф - распределение учащихся экспериментальной группы по уровням сформированное™ рефлексивного компонента на этапе контролирующего эксперимента.

100% т

80% 60% 40% 20% 0%

I высокии И средний I низкий

1к 1ф 2к 2ф Зк Зф 4к 4ф

Рис. 2. Динамика формирования основ диагностической культуры учащихся экспериментальной группы

Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о положительной динамике развития всех компонентов диагностической культуры учащихся экспериментальной группы в результате внедрения разработанной модели.

Косвенным доказательством ее эффективности является динамика результатов диагностики учебных достижений учащихся контрольной и экспериментальной групп на основе тестового метода. Поскольку в процессе формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы большое внимание уделялось выработке навыков работы с тестовым инструментарием и поскольку тестовые методики сегодня превалируют в образовательном процессе, мы предполагали, что в результате реализации модели данные тестового

контроля учащихся экспериментальной группы будут выше результатов учащихся контрольной группы. На основании анализа средних баллов тестовых работ учащихся обеих групп по английскому языку была выявлена динамика, отраженная на графике 1, где данные по оси X (от 0 до 100) означают баллы учащихся по тестовым работам, выраженные в процентах, данные по оси У соответствуют количеству анализируемых тестовых работ.

На графике видна стабильная положительная динамика результатов диагностики учебных достижений учащихся экспериментальной группы на основе тестового метода и его большая результативность по сравнению с учащимися контрольной группы:

---контр.гр

уппа

-экспер.г

руппа

1-1-

2 3

График 1. Динамика результатов тестового контроля по английскому языку контрольной и экспериментальной групп

Принимая во внимание тот факт, что учащимся обеих групп предлагались идентичные тесты, время написания которых было также одинаковое, положительная динамика объясняется не только уровнем предметной подготовки учащихся экспериментальной группы, но и их навыками работы с тестовыми методиками. Отметим, что результаты первых двух тестовых работ обеих групп были приблизительно одинаковыми, разница в них стала заметно увеличиваться, начиная с третьего испытания, то есть со второй половины формирующего эксперимента.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что внедрение структурно-организационной модели формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы способствует не только положительной динамике развития выделенных структурных компонентов, но и повышению качества обучения.

Данные проведенных методик, результаты психолого-педагогического наблюдения и бесед с учащимися и педагогами свидетельствуют о положительных изменениях в отношении учащихся к диагностическим

процедурам, постепенной - адаптации к диагностической ситуации, более уравновешенном, спокойном психологическом состоянии.

В процессе обсуждения результатов тестов и анкет многие учащиеся проявляли искреннюю заинтересованность, были активно вовлечены в работу, учились постепенно преодолевать чувства стеснения, неловкости, неуверенности в себе. У учащихся шло активное развитие монологической устной и письменной речи, навыков аргументации и доказательства своих точек зрения.

Знания основных методов педагогической диагностики, правил работы с ними, а также изменение психологических условий при проведении диагностики способствовали также повышению успеваемости учащихся, о чем свидетельствуют результаты тестового контроля учебных достижений учащихся экспериментальной группы.

Сопоставительный анализ результатов сформированности выделенных компонентов диагностической культуры учащихся контрольной и экспериментальной групп подтверждает нашу гипотезу. Организация работы по формированию основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы на основе разработанной структурно-организационной модели с учетом соблюдения выделенных педагогических условий с позиций личностно-ориентированного и деятельност-ного подходов действительно способствовала положительной динамике в формировании основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и повышению уровня их учебных достижений.

В заключении обобщены основные результаты теоретической и практической части исследования, сформулированы основные выводы, даны практические рекомендации и намечены дальнейшие направления работы по формированию диагностической культуры учащихся на различных ступенях образования.

Таким образом, поставленные в начале исследования задачи последовательно решены. Полученные в ходе исследования теоретические и экспериментальные данные подтвердили выдвинутую гипотезу и обнаружили эффективность разработанной структурно-организационной модели формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и педагогических условий, повышающих эффективность этого процесса, о чем говорит положительная динамика развития всех исследуемых компонентов и что подтверждают результаты статистической обработки данных эксперимента. Стандартное отклонение, вычисляемое с использованием «п-1» метода, составило на констатирующем этапе эксперимента 1,01 и 1,37 у контрольной и экспериментальной группы, на формирующем этапе — 1,14 и 0,83 соответственно. Разница между данными контрольной и экспериментальной групп на формирующем этапе эксперимента показывает снижение расхождения результатов от общего среднего значения, что свиде-

тельствует о положительной динамике формирования основ диагностической культуры учащихся.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволяет прийти к следующему выводу: у учащихся экспериментальной группы, в отличие от учащихся контрольной группы, выявлена положительная динамика по всем критериям. Увеличился процент учащихся с высоким уровнем сформированное™ выделенных компонентов диагностической культуры, соответственно, уменьшилось число учащихся, находящихся на низком уровне развития.

Результатами внедрения структурно-организационной модели формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и педагогических условий эффективности этого процесса явились значительное расширение системы знаний учащихся в областа методов диагностических исследований; выработка и закрепление навыков работы с основными методами диагностики - тестами и анкетами; осмысление значения диагностических процедур для саморазвития, самоактуализации учащихся; повышение интереса к диагностическим процедурам; развитие чувства уверенности в своих силах; снижение стрессового состояния перед диагностическими процедурами; развитие навыков самоанализа, расширение представлений о себе - формирование образа Я, своих возможностях, достоинствах и недостатках. Кроме личностаого роста учащихся, реализация разработанной модели привела к повышению эффективное™ диагностических процедур, повышению успеваемости учащихся по предметам, на основе которых осуществлялась работа по формированию основ диагностической культуры.

Формирование диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы представляет собой сложный, длительный процесс, на который оказывают влияние многие факторы. Проведенное исследование не претендует на полное, всестороннее и окончательное решение поставленной проблемы.

В дальнейшем могут получить развитее следующие направления педагогических исследований в области диагностической культуры учащихся: возможности и особенности ее формирования на других ступенях обучения, в частности, в начальной школе, в старших классах и высших учебных заведениях; изучение мотивации самодиагностики учащихся и ее влияния на мотивацию учебной деятельности; изучение особенностей формирования диагностической культуры учащихся, обучающихся в различных условиях - городской средней общеобразовательной школе, сельской школе, а также в гимназиях и лицеях.

. Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях автора:

1. Пальмова Е.А. Инновационный подход к анализу и оценке качества образования // В мире научных открытий. Серия «Экономика и инновационное образование»^ Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011. №3.1 (15). 0,3 пл.

2. Пальмова Е.А. Единый государственный экзамен с позиций критериально-ориентированного и нормативно-ориентированного тестирования // В мире научных открытий. Серия «Проблемы науки и образования». Красноярск: Научно-инновационный центр, 2011. №5 (17). 0,4 пл. .

3. Пальмова Е.А., Макарова ЕА. Эвалюация как неотъемлемая составляющая системы управления современным образованием // Российский психологический журнал. М.: Кредо, 2011. Том 8. № 2. 0,8 пл.

4. Пальмова Е.А. Пути оптимизации обучения практической фонетике английского языка на первом курсе языкового факультета // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сб. статей XVI Всерос. науч.-практ. конф. / МНИЦ ПГСХА. Пенза: РИО ПГСХА, 2010. 0,2 пл.

5. Пальмова Е.А. Педагогическое тестирование в России в конце XX -начале XXI века // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: сб. докладов V междунар. науч. заоч. конф. 18 декабря 2010 г. В 2-х ч. Ч. I. Педагогические науки / под ред. A.B. Горбеяко, С.В. Довженко. Липецк: Издат. центр «Гравис», 2011. ОД пл.

6. Пальмова Е.А. Основные показатели качества дидактических тестов // Педагогика и психология высшей школы: мат-лы I Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. проф. З.М. Магомедовой. Махачкала: ИП Овчинников (Алеф), 2011. 0,2 пл.

7. Пальмова Е А. К вопросу о формировании единых, показателей мониторинга качества образования //Актуальные проблемы модернизации образования: теория й практика: мат-лы П междунар. заоч. науч.-практ. конф. 15 января 2011г. / отв. ред. С.П. Тимофеев. Белгород: Изд-во БелРИПКППС, 2011.0,2 пл.

8. Пальмова Е.А. Эвалюация как неотъемлемая составляющая современного образования // Вестник Таганрогского института управления и экономики. Таганрог: Изд-во НОУ ВПО ТИУиЭ, "2011. №1(13). 0,6 пл.

9. Пальмова Е.А. Качество отечественного образования и его мониторинг: современный подход // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Гуманитарные науки. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2011. № 2.0,4 пл.

10. Пальмова Е.А. Диагностическая культура учащихся как предмет исследования // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2012. № 2 (57). 0,3 п.л.

11. Пальмова Е.А. Педагогические условия формирования диагностической культуры учащихся // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Гуманитарные науки. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та имени А.П. Чехова, 2012. Спец. вып. № 1. 0,4 пл.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пальмова, Елена Андреевна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Научно-теоретические основы формирования диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.:.

1.1. Научно-теоретические основы педагогической диагностики.

1.2. Педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

1.3. Структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

2.1. Исследование текущего уровня диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и потребности в ней.

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации структурно-организационной модели формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и анализ ее результатов.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы"

Актуальность исследования. Современное российское образование претерпевает ряд кардинальных и часто противоречивых перемен, но неизменным остается гуманистический характер образования, ставящий во главу угла «приоритет жизни и здоровья человека, свободного развития личности» [46, с.6]. Личность человека, ее самобытность, неповторимость во многом определяет такое конструирование образовательного процесса, которое должно обеспечить «условия создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности» [138, с.4].

Формирование подобных качеств личности возможно сегодня благодаря смене образовательных парадигм со знаниево-ориентированной на лично-стно-ориентированную, что ведет к дифференциации и индивидуализации образовательного процесса. Вместе с процессом формирования и развития личности встает вопрос о возможностях измерения результата этого процесса, выявления динамики развития тех или иных черт личности.

Анализ научной литературы показал, что обозначенная проблема существовала всегда, обучающий на протяжении всей истории педагогики пыталз ся измерить, оценить результат своей деятельности, а именно — уровень достижений обучаемого. В течение многих лет эта проблема решалась односторонне — контролю подвергались только предметные результаты, то есть уровень знаний, умений и навыков учащихся.

Современная личностно-ориентированная парадигма выдвигает требование комплексности при подходе к оценке результатов освоения основной образовательной программы, что подразумевает оценку не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов, а это, в свою очередь, влечет за собой поиск новых форм и методов оценивания.

Подобная роль учащихся противоречит личностно-ориентированной пара4 дигме и не ведет к развитию потребности в самопознании, способности к самоанализу, самооценке, порождая часто неприятие диагностических процедур, отрицательное отношение к ним, боязнь, тревогу, стрессовое состояние.

Анализ научной литературы показал, что формированию умений и навыков диагностической деятельности у педагогов, в отличие от учащихся, уделяется пристальное внимание. Важность не только подобных знаний, умений, но и определенного отношения к диагностике привела к выделению в структуре личности педагога нового типа культуры - диагностической, рассматриваемой как подструктура педагогической культуры, стержнем которой является ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность деятельности педагога на диагностическое сопровождение личностного развития ребенка [39, с.6]. Между тем, вопросы формирования подобного нового образования в структуре личности учащегося практически не рассматриваются, хотя исследователями в области диагностики неоднократно указывалось на тот факт, что активное, сознательное участие учащихся в диагностических процедурах только повышает качество их результата, ведет к развитию навыков самоанализа и самодиагностики, снижает стрессовое состояние, способствуя тем самым реализации здоровьесберегающих технологий [39; 84; 91].

Степень научной разработанности проблемы. Вопросы формирования диагностической культуры педагогов и учащихся как субъектов образовательного процесса начали исследоваться учеными относительно недавно, что свидетельствует об их важности для современного образования. Вместе с тем, многие ученые занимались разработкой проблем педагогической диагностики как независимой области научного знания, исследовали ее историческое развитие, сущность, принципы, функции: Б.П. Битинас, Л.И. Катаева (1993); Н.М. Борытко (2006); И.В. Еськова (2001); К. Ингенкамп (1991); Е.Е. Леонова (2007); В.Г. Максимов (2002); Г.У. Матушанский (2002); Н.В. Мед-веденко (2005); Е.А. Михайлычев (2007); Л.И. Фридман (1998).

A.A. Кабанов (1999); B.C. Ким (2007); В.А. Коккота (1989); И.М. Кондаков; М.П. Концевой; А.Н. Майоров (2001); Е.А. Михайлычев (2001); В.П. Овча-ренко (2007); О.Г. Поляков (1994, 2005); И.А. Раппопорт (1976, 1977, 1985, 1986); В.А. Руденко (1999); Н.М. Румянцева; Н.М. Саенко (2008); М.Б. Че-лышкова (2002); О.И. Шамильян (2007) и др.

Изучение диагностической культуры субъектов образовательного процесса потребовало обращения к работам исследователей, раскрывающих сущность этого новообразования: B.C. Аванесов; Н.М. Борытко (2006); О.В. Еремкина (2008); A.B. Иванов (2005); В.М. Кадневский; Е.Г. Матвиевская (2009); H.H. Савченкова (2006, 2011).

Роль учащихся в условиях новой образовательной парадигмы освещена в работах И.А. Зимней (1997); А. Остапенко (2001); В.А. Сластенина (2000);

B.В. Серикова (1994); В.И. Шадрикова (1994); Г.И. Щукиной (1986); И.С. Якиманской (1996).

Влияние диагностических процедур на психологическое состояние испытуемых и возможные пути улучшения этого состояния представлены в работах А. Анастази (1982); Н.Г. Выжимовой (2009); И.В. Рябковой (2005); М. Чибисовой (2008); L. Cheng (2004); S.J. Meisels, P. Sacks (2011).

Возможность использования результатов педагогической диагностики для контроля качества образования раскрыта в исследованиях A.JI. Гаврико-ва, М.Н. Певзнера (2001); Н.Ф. Ефремовой, И.Г. Маркаровой, Е.В.Стребковой (2007); Г.С. Ковалевой (2006); H.A. Кулемина (2001); А.Н. Майорова (2005); М.М. Поташника (2000); С.Е. Шишова, В.А. Кальней (1999); К. Marshall (2009); W. Shadish; J. Sheerens (2005).

- необходимостью формирования основ диагностической культуры учащихся и низкой эффективностью этого процесса в связи с отсутствием научно-методического сопровождения.

Существующие противоречия позволяют констатировать проблему исследования: каковы теоретические основы процесса формирования диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы и педагогические условия его эффективной реализации?

Объектом исследования выступает процесс формирования диагностической культуры учащихся.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

- разработана и внедрена в практику структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов

2. Выявить сущность понятия «диагностическая культура учащихся», определить ее функции и разработать критерии, показатели и уровни сфор-мированности основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Методологическую функцию в исследовании реализуют общенаучный системный подход (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, А.Н. Кочергин, А.Г. Кузнецова); культурологический подход (B.C. Библер, И.В. Исаев, А.Г. Спиркин); личностно-ориентированный (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и деятельностный подходы (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадри-ков, Г.И. Щукина) в педагогике.

Теоретической основой исследования послужили:

- основные идеи педагогической диагностики (Б .П. Битинас, Л.И. Катаева, К. Ингенкамп, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев);

- принципы методологии диагностических исследований (Н.М. Борыт-ко, Е.А. Михайлычев, Л.М. Фридман, О.И. Шамильян);

- основные положения теории развития диагностической культуры (О.В. Еремкина, A.B. Иванов, В.М. Кадневский, Е.Г. Матвиевская, H.H. Сав-ченкова);

- основные принципы использования педагогической диагностики для контроля качества образования в России и за рубежом (В.А. Болотов, А.Л. Гавриков, М.Н. Певзнер, М.М. Поташник, В.А. Тестов, В.А. Федоров, К. Marshall, М. Scriven, J. Sheerens, Н. Silver и др.);

- основополагающие идеи тестологии (B.C. Аванесов, А. Анастази, Т.М. Балыхина, В.П. Беспалько, B.C. Ким, В.А. Коккота, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, И.А. Раппопорт, М.Б. Челышкова, J.Ch. Alderson, L. Bachman, J. Brown, A. Hughes и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

- теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, обобщение, аналогия, моделирование);

- эмпирические (тестирование, анкетирование и интервьюирование субъектов образовательного процесса, педагогический эксперимент);

- методы математической статистики;

- прогностически-верификационные (публикации, обсуждение в форме научно-практических конференций).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2007-2012 гг. и состояло из трех основных этапов.

На втором этапе исследования (2009-2010гг.), экспериментальном, была разработана структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы; выявлены педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы; разработан авторский курс по формированию основ диагностической культуры для учащихся общеобразовательной школы; определены критерии сформированности основ диагностической культуры общеобразовательной школы; отобраны методы и методики проведения экспериментальной работы; определены ее стадии; проведен педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- анализа исторического развития и современного состояния педагогической диагностики как имманентной составляющей образовательного процесса обоснована необходимость формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы;

- дано авторское определение понятия «диагностическая культура учащихся», определены ее функции;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют дальнейшему научному анализу проблемы особенностей формирования основ диагностической культуры учащихся, что ведет к повышению качества диагностических процедур и методик и, как и следствие, получению надежных и объективных данных о качестве образования в образовательных учреждениях.

В исследовании уточнена сущность, компонентный состав и функции диагностической культуры учащихся; на основании анализа исторического развития и современного состояния педагогической диагностики как имманентной составляющей образовательного процесса показана необходимость выделения и формирования основ диагностической культуры учащихся; определены критерии, показатели и уровни сформированности основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют эффективно решать проблему формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку структурно-организационная модель и педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, выявленные критерии и уровни сформированности основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы универсальны и могут быть использованы как в системе среднего, так и высшего образования.

Авторский курс для учащихся «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием» может быть использован в образовательных учре

12 ждениях в целях формирования основ когнитивно-деятельностного, психологического и оценочно-личностного компонентов диагностической культуры.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих объекту, целям и задачам исследования; комплексным характером опытно-экспериментальной работы и применением методов математической статистики в процессе обработки ее результатов; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования; положительными изменениями в результате реализации модели формирования основ диагностической культуры учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

13 сти является культура, возникает необходимость формирования диагностической культуры учащихся, способствующей повышению эффективности диагностических процедур.

2.Диагностическая культура учащихся рассматривается как сложное интегративное образование личности учащегося, ядром которого выступает ценностно-личностная характеристика, базирующаяся на личном опыте диагностической деятельности и способствующая становлению навыков самопознания и самоанализа и потребности в них. Диагностическая культура учащихся реализует определенные функции: познавательную, рефлексивную, управленческую, функцию социализации. В условиях общеобразовательной школы представляется возможным сформировать только основы диагностической культуры учащихся, поскольку процесс формирования диагностической культуры продолжителен по времени и выходит за пределы общего среднего образования. Основы диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы представлены ее следующими компонентами: когнитивно-деятельностным, оценочно-личностным, психологическим, рефлексивным.

3. Критериями и показателями сформированности основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы являются:

- восприятие диагностики как личностно значимой деятельности. Данный критерий представлен показателями: наличие мотива самопознания и саморазвития, способность к самопознанию и потребность в нем, положительное отношение к диагностическим процедурам;

- психологическое состояние учащихся до и во время прохождения диагностических процедур, этот критерий включает следующие показатели: низкий уровень тревожности учащихся до и во время прохождения диагностики, превалирование мотивация успеха над боязнью неудачи перед диагностической деятельностью;

- способность к анализу и. самоанализу. Данный критерий представлен следующими показателями: уровень развития навыков самоанализа, способность к эмпатии, умение формулировать образ «Я», адекватный уровень самооценки.

Соответственно, выделяются три уровня сформированности основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы: высокий, средний и низкий.

4. Структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, базирующаяся на личностно-ориентированном и деятельностном подходах, включает следующие компоненты: цель, задачи, содержание, технологию реализации и направлена на формирование следующих компонентов диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы:

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в ходе их обсуждения на пленарном заседании XI Научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых «Проблемы качества образования. Новые информационные технологии, методы и модели в управлении и экономике» НОУ ВПО ТИУиЭ (Таганрог, 2010); на научно-методической конференции «Инновационные технологии в образовании - 2010» (Иваново, 2010); на V международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной педагогики и психологии» (Липецк, 2010); на XVI Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам в вузе и школе» (Пенза, 2010); на I Всероссийских педаго

16 гических чтениях «Педагогика и психология высшей школы» (Махачкала, 2011); на XII научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых НОУ ВПО ТИУиЭ (Таганрог, 2011); на II международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы модернизации образования: теория и практика» (Белгород, 2011).

Материалы диссертационного исследования нашли свое отражение в научных публикациях по теме исследования в таких изданиях, как журнале «В мире научных открытий», «Российском психологическом журнале», «Альманах современной науки и образования», изданиях «Вестник Таганрогского государственного педагогического института», «Вестник Таганрогского института управления и экономики». Всего по теме исследования опубликовано 11 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

В основе опытно-экспериментальной части проводимого исследования находилась разработанная нами структурно-организационная модель и педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся. Опытно-экспериментальная работа включала три этапа: этап констатирующего эксперимента, этап формирующего эксперимента и этап контролирующего эксперимента. Экспериментальная часть проводилась на базе Таганрогского муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения лицей №4 (ТМОЛ) на основе предметов гуманитарного цикла. На констатирующем этапе в работе принимало участие 240 человек, из них 40 педагогов и 200 учащихся 7-8 классов. На формирующем этапе состав контрольной и экспериментальной групп был одинаков - в каждую входило по 100 человек. Контрольные и экспериментальные группы формировались из учащихся параллельных классов. Исходные данные групп были приблизительно одинаковы.

На данном этапе работы нами были использованы следующие методы исследования: психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с педагогами и учащимися, контент-анализ, методы математической обработки результатов. Формами организации экспериментальной работы выступали лекционно-практические занятия с педагогами и учащимися, беседы с ними.

На констатирующем этапе эксперимента основной задачей выступало определение текущего уровня сформированности основ диагностической культуры учащихся. С этой целью нами были разработаны и отобраны ряд методик, результаты которых обнаружили низкий уровень сформированности составляющих основ диагностической культуры учащихся. Учащиеся не обладали знаниями о целях диагностических процедур, часто используемых методиках и правилах работы с ними. Многие респонденты рассматривали

160 диагностику как внешнюю по отношению к ним деятельность, в которой заинтересованы педагоги и директор школы. Для подавляющего большинства диагностические процедуры создавали ситуацию стресса, что негативно сказывалось на результатах диагностики.

На формирующем этапе эксперимента были внедрены разработанная структурно-организационная модель и педагогические условия формирования основ диагностической культуры учащихся, направленные на повышение активности и сознательности учащихся в диагностических процедурах, снижение стрессовой ситуации, тревоги, преодоление чувства неуверенности в себе, формирование системы знаний о диагностических методиках и навыков работы с ними.

Формирование основ диагностической культуры учащихся осуществлялось поэтапно, от совместной деятельности учащихся и педагогов до самостоятельной работы учащихся с диагностическими методиками и консультациями педагогов при необходимости, с соблюдением выделенных педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы.

На основании анализа полученной информации в результате контролирующего эксперимента мы пришли к следующим выводам:

1. внедрение разработанной структурно-организационной модели и педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся приводит к положительной динамике развития всех составляющих основ диагностической культуры учащихся - когнитивно-деятельностного, оценочно-личностного, психологического, рефлексивного компонентов. Наиболее значительные изменения произошли в структуре когнитивно-деятельностного компонента, что осуществилось благодаря внедрению разработанного спецкурса для учащихся «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием». Развитие остальных компонентов идет более медленными темпами, что мы связываем со сложностью решения психологических проблем и постепенным становлением психических функций (в частности, логического мышления).

2. соблюдение выделенных педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся действительно способствует повышению их активности, интереса к диагностическим процедурам, снижает тревожное состояние до и во время проведения диагностики, способствует развитию навыков самоанализа и восприятию диагностики как личностно-значимой деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной части исследования подтвердили нашу гипотезу о том, что процесс формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы будет эффективен при одновременном целенаправленном развитии всех компонентов при соблюдении выделенных педагогических условий и опоре на личностно-ориентированный и деятельностный подходы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ научных работ исследователей в области педагогической диагностики показал, что педагогическая диагностика, несмотря на относительно небольшую историю существования в статусе научной дисциплины, представляет собой научную дисциплину со своими целями, задачами, функциями, принципами, объектом и предметом исследования, что позволяет рассматривать ее как систему, все компоненты которой находятся в отношениях взаимосвязи и взаимообусловленности. «

Исследователями в области педагогической диагностики накоплен большой опыт по использованию методов диагностики в образовательном процессе. Результаты диагностических исследований широко используются для анализа и контроля качества предоставляемых образовательных услуг в рамках мониторинга образования в России и эвалюации образования в зарубежных странах.

Диагностическая деятельность является неотъемлемой составляющей современного образовательного процесса. Поскольку универсальной характеристикой ююбой деятельности выступает культура, возникает необходимость выявления и анализа понятия «диагностическая культура», а также определение возможностей ее формирования у субъектов образовательного процесса.

2. Анализ научно-теоретической литературы показал, что проблемы формирования диагностической культуры рассматривались преимущественно с позиций педагогов, а не с позиций учащихся. Однако изучение ведущих теоретико-методологических подходов: личностно-ориентированного, культурологического, деятельностного, обнаруживают необходимость привлечения учащихся к диагностической деятельности, поскольку их активное, сознательное отношение к ней, принятие ее на личностном уровне во многом определяет ее результативность, объективность и надежность получаемых в результате диагностических процедур данных. В русле нашего исследования мы предлагаем выделять в структуре личности учащегося новое образование - диагностическую культуру, понимаемую нами как сложное интегративное образование личности учащегося, ядром которого выступает ценностно-личностная характеристика, базирующаяся на личном опыте диагностической деятельности и способствующая становлению навыков самопознания и самоанализа и потребности в них. Диагностическая культура учащихся реализует определенные функции: познавательную, рефлексивную, управленческую, функцию социализации. В условиях общеобразовательной школы представляется возможным сформировать только основы диагностической культуры учащихся, поскольку процесс формирования диагностической культуры продолжителен по времени и выходит за пределы общего среднего образования. Основы диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы представлены следующими ее компонентами: когнитивно-деятельностным, оценочно-личностным, психологическим, рефлексивным.

Все компоненты диагностической культуры учащихся находятся во взаимосвязи и обуславливают друг друга.

3. На основании анализа научных работ по формированию диагностической культуры педагогов и роли учащихся в диагностических процедурах с позиций личностно-ориентированного подхода был обоснован комплекс педагогических условий эффективности формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы. Комплекс условий включает в себя: наличие педагогов, подготовленных к работе с диагностическими методиками; прохождение учащимися курса «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием»; наличие в образовательном учреждении педагога-психолога и его включенность в работу по формированию основ диагностической культуры учащихся; наличие в образовательном учреждении необходимой научно-методической литературы, программного обеспечения, баз данных по педагогической диагностике; систематичность в про

164 ведении диагностических процедур; регулярное осуществление обратной связи на этапе анализа результатов диагностики; ориентация школы на формирование и развитие сознательной личности, способной и стремящейся к саморазвитию и самопознанию; построение работы по формированию основ диагностической культуры учащихся с позиций личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

4. Разработанная структурно-организационная модель формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы включает в себя следующие компоненты: мотивационный, раскрывающий потребности общества, государства и личности в высоком уровне диагностической культуры учащихся; целевой, представленный целями и задачами формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы; содержательный, охватывающий подлежащие формированию компоненты диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы; технологический, включающий виды деятельности и формы работ, на основе которых строится процесс формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы; систему педагогических условий эффективности формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы; результативный, представляющий ожидаемый результат и критерии результативности.

5. В целях выявления степени влияния разработанной модели и выделенных педагогических условий на динамику формирования основ диагностической культуры учащихся была разработана система критериев, степень выраженности которых проверялась на основе выделенных показателей. Первый критерий «Наличие специальных знаний о методах педагогической диагностики» представлен показателями: наличие знаний о целях диагностики, наличие знаний об основных методах диагностических исследований, наличие знаний о приемах решения диагностических методик и умение применять их на практике. Второй критерий «Восприятие диагностики как лично

165 стно значимой деятельности» включает следующие показатели: наличие мотива самопознания и саморазвития, способность к самопознанию и потребность в нем, положительное отношение к диагностическим процедурам. Следующий критерий «Психологическое состояние учащихся до и во время прохождения диагностических процедур» охватывает такие показатели, как низкий уровень тревожности учащихся до и во время прохождения диагностики, превалирование мотивация успеха над боязнью неудачи перед диагностической деятельностью. Последний критерий «Способность к анализу и самоанализу» представлен такими показателями, как уровень развития навыков самоанализа, способность к эмпатии, умение формулировать образ «Я», адекватный уровень самооценки.

В зависимости от степени выраженности выделенных критериев определены три возможных уровня сформированности основ диагностической культуры учащихся: высокий, средний и низкий.

6. Опытно-экспериментальная работа по выявлению степени эффективности разработанной модели и выделенных педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы включала три этапа. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, цель которого состояла в выявлении текущего уровня сформированности основ диагностической культуры учащихся и степени подготовленности педагогов к работе с диагностическими методиками.

Анкетирование педагогов с целью определения их готовности к работе по формированию основ диагностической культуры учащихся показало, что они обладают знаниями в области применения и разработки методов педагогической диагностики в целом и диагностики учебных достижений школьников в частности, данные методы используются ими в практической деятельности, однако нельзя утверждать, что эти знания носят глубокий системный характер. Более того, при осуществлении диагностических процедур школьники все еще рассматриваются в качестве пассивного объекта деятельности,

166 однако именно активная роль учащихся в данных процессах будет способствовать их большей эффективности. Результаты анкетирования выявили необходимость внедрения спецкурса для педагогов «Основы теории и практики разработки и использования методов педагогической диагностики», способствующего систематизации знаний педагогов и раскрытие новой роли учащихся в диагностических процедурах.

Уровень сформированности основ диагностической культуры учащихся характеризуется нами скорее как низкий. У них нет системы знаний об основных методах педагогической диагностики, они не знают основных принципов работы с диагностическим инструментарием, испытывают повышенный уровень тревожности перед диагностическими процедурами, ориентированы скорее на неудачу, чем на успех, не могут четко сформулировать представление о себе, при осуществлении диагностики руководствуются больше внешними мотивами.

На этапе формирующего эксперимента было осуществлено внедрение структурно-организационной модели и педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы, включающее три последовательные стадии.

На первой стадии формирующего эксперимента было осуществлено внедрение спецкурса для педагогов «Основы теории и практики разработки и использования методов педагогической диагностики».

Вторая стадия заключалась во внедрении спецкурса для учащихся «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием». Данный спецкурс должен расширить знания учащихся о целях диагностических процедур, о сущности различных методов диагностических исследований и их значимости для учащихся, о принципах их выполнения, о возможностях самореализации и саморазвития на основе результатов диагностики

В ходе реализации третьей стадии, наиболее продолжительной по времени и охватывающей три учебные четверти, шла активная работа по даль

167 нейшему формированию всех выделенных компонентов диагностической культуры с соблюдением выделенных педагогических условий.

На этапе контролирующего эксперимента было проведено исследование уровня сформированности компонентов диагностической культуры учащихся экспериментальной и контрольной групп с целью выявления динамики их развития в результате внедрения модели и педагогических условий формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы. На основании анализа полученных в результате контролирующего эксперимента данных были сделаны следующие выводы: внедрение разработанной модели формирования основ диагностической культуры учащихся общеобразовательной школы педагогических условий эффективности этого процесса приводит к положительной динамике развития всех составляющих основ диагностической культуры учащихся, причем наиболее заметное повышение наблюдается в развитии когнитивно-деятельностного компонента, что связано с введением разработанного спецкурса для учащихся «Основные приемы работы с диагностическим инструментарием»; соблюдение выделенных педагогических условий способствует снижению стрессового состояния, тревоги учащихся до и во время проведения диагностических процедур, развитию чувства уверенности в себе, активности, адекватной самооценки, потребности в саморазвитии, навыков самоанализа.

Анализ результатов контролирующего эксперимента позволяет прийти к следующему выводу: у учащихся экспериментальной группы, в отличие от учащихся контрольной группы, выявлена положительная динамика по всем критериям. Увеличился процент учащихся с высоким уровнем развития выделенных компонентов диагностической культуры, соответственно, уменьшилось число учащихся, находящихся на низком уровне развития.

Результатами внедрения модели и применения представленной в ее рамках технологии явились значительное расширение системы знаний учащихся в области методов диагностических исследований; выработка и закрепление навыков работы с основными методами диагностики - тестами и анкетами; осмысление значения диагностических процедур для саморазвития, самоактуализации учащихся; повышение интереса к диагностическим процедурам; развитие чувства уверенности в своих силах; снижение стрессового состояния перед диагностическими процедурами; развитие навыков самоанализа, расширение представлений о себе, своих возможностях, достоинствах и недостатках. Кроме личностного роста учащихся, реализация разработанной модели привела к повышению эффективности диагностических процедур, повышению успеваемости учащихся по предметам, на основе которых осуществлялась работа по формированию основ диагностической культуры.

В дальнейшем могут получить развитие следующие направления педагогических исследований в области формирования диагностической культуры учащихся: возможности и особенности ее развития на других ступенях обучения, в частности, в начальной школе, в старших классах и высших учебных заведениях; изучение мотивации самодиагностики учащихся и ее влияния на мотивацию учебной деятельности; изучение особенностей формирования основ диагностической культуры учащихся, обучающихся в различных условиях - городской средней общеобразовательной школе, сельской школе, а также в гимназиях и лицеях с углубленным изучением предметов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пальмова, Елена Андреевна, Тамбов

1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2006. 256 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий: Кн. для преподавателей вузов, техникумов, для студентов и аспирантов пед.вузов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Адепт, 1998. 217 с.

3. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. 2-е изд. М.: «Центр тестирования», 2005. 156 с.

4. Аванесов B.C. Проблема становления системы педагогических измерений Электронный ресурс. URL: http://testolog.narod.ru (дата обращения 15.02.2009).

5. Аванесов B.C. Теория и методика педагогических измерений (Материалы публикаций в открытых источниках и Интернет). Подготовлено ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005г. 98 с.

6. Акатов H.A., Захир Ю.С. О региональном стандарте качества образования // Сибирский учитель Электронный ресурс. URL: www.sibuch.ru (дата обращения 03.04.2009).

7. Алимова Т.М. Интегративный подход к обеспечению качества высшего профессионального образования (на материале вузов Северного Кавказа): автореф. дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 2008. 20 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1 / пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. 318 с.

9. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд., меж-дун. Спб.: Питер, 2003. 688 с.

10. Ю.Антипова В.М., Пахомова Г.А. Моделирование факультетской системы образовательного мониторинга. Ростов н/Д: Ростовское бюро пропаганды художественной литературы Союза писателей Российской Федерации, 2005. С. 85-91.

11. П.Артищева Е.К. Об инструментарии педагогической диагностики в учебном процессе вуза // Вестник Балтийского федерального университета имени И. Канта, 2007. №4. С. 27-34.

12. Аткинсон P.JL, Аткинсон P.C., Смит Э.Е., Бем Д.Дж. Введение в психологию. М.: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.

13. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. 280 с.

14. Н.Балыхина Т.М. Культура тестирования как методическая проблема Электронный ресурс. URL:http://www.testor.ru/files/Conferens/test kompet/Kultura test.doc (дата обращения 27.01.2011).

15. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий по тестологии. М.: Русский язык, 2006. 160 с.

16. Банкевич A.B. Тестирование лексики иностранного языка: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1981. 112 с.

17. Бенин В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. М., 1997. 465 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

19. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика, 1993. №3. С. 16-24.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры (Два философских введения в двадцать первый век). М.: Издательство полит, литературы, 1991.413 с.

21. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993. №2. С. 10-16.

22. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Системный подход как современное общенаучное направление // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. 300 с.

23. Блохина Е.В. О системе оценки качества образования: от понятия до системы индикаторов // Сибирский учитель, 2008. №1. С. 11-14.

24. Бодрякова Е.А. Проблема формирования единых критериев оценки качества образования // Сибирский учитель. 2008, №3(57). С. 17-20.

25. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского образования // Педагогика, 2006. №1. С.22-31.

26. Болыпая Советская Энциклопедия Электронный ресурс. URL: http://bse.sci-lib.com/article067324.html (дата обращения 05.05.2011).

27. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. Спб.: Изд. дом Питер, 2001.304 с.

28. Борисова М.А. Особенности конструктной валидации дидактических тестов: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2008. 20 с.

29. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 288 с.

30. Борытко Н.М., Моложавенко A.B., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогического исследований / под ред. Н.М. Борыт-ко. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 320 с.

31. Выжимова Н.Г. Организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода: дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 2009. 220 с.

32. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 2008. 42 с.

33. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход//Педагогика, 1995. №4. С. 105-110.

34. Городецкая JI.A. Всероссийская конференция по языковому тестированию // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1995. №4. С. 7477.

35. Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1984. №6. С. 69-72.

36. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

37. Гусаров В. Рейтинг как способ повышения качества образования // Народное образование, 2007. №2. С. 124-127.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Академия, 2004. 288 с.

39. Еремкина О.В. Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дисс. . доктора пед. наук. Рязань, 2008. 42 с.

40. Еськова И.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. 21 с.

41. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: дисс. . доктора пед. наук. Ростов н/Д, 2003. 458 с.

42. Ефремова Н.Ф., Звонников В.И., Челышкова М.Б. Педагогические измерения в системе образования // Педагогика, 2006. №2. С. 14-22.

43. Иванов A.B. Формирование диагностической культуры будущего учителя: автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2005. 21 с.

44. Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. Спб.: Питер, 2006.368 с.

45. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.240 с.

46. Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов / Научный редактор Е.А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2005. 216 с.

47. Исаев И.В., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. Москва Белгород: Изд-во БГУ, 1999. 224 с.

48. Кабанов A.A. Тестирование студентов: достоинства и недостатки // Педагогика, 1999. №2. С. 66-68.

49. Кадневский В.М. Тестовая культура как феномен цивилизации // Образование: исследовано в мире Электронный ресурс. URL: http://www.oim.ru/reader@nomer=445.asp (дата обращения 13.12.2010).

50. Кадневский В., Гребенникова Н. О здоровьесберегающей функции ЕГЭ и немного больше // Народное образование, 2008. №8. С. 111-117.5 9. Калина И. Четыре условия качественного образования // Народное образование, 2007. №4. С. 23.

51. Ким B.C. Тестирование учебных достижений: Монография. Уссурийск: Издательство УГПИ, 2007. 214 с.

52. Ключевые термины образовательных стандартов второго поколения Электронный ресурс. URL: www.standart.edu.ru (дата обращения 06.09.2009).

53. Ковалева Г.С. Можно ли использовать результаты ЕГЭ для мониторинга качества образования // Народное образование, 2006. №9. С. 53-57.

54. Коккота В.А. Лингво-дидактическое тестирование: Научно-теорет. пособие. М.: Высшая школа, 1989. 127 с.

55. Колодич E.H. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков: Учеб. пособие для студентов психол. фак-тов, практ. психологов. Мн.: РИПО, 1999. 94 с.

56. Кондаков И.М., Романюк Э.И., Сорокина O.JL, Шишлянникова JI.M. Разработка тестовых заданий для анализа знаний студентов Электронный ресурс. URL: http://www.matlab.mgppu.ru/work/0016.htm (дата обращения 25.02.2009).

57. Концевая Г.М. Тестовые задания: логико-грамматическая структура Электронный ресурс. URL: http://www.testrf.ru/biblioteca/28-2011 -2/98-2011 -09-21 -09-07-02 (дата обращения 14.06.2009).

58. Концевой М.П. Оценка эффективности дидактического тестирования в педагогической системе учебного курса Электронный ресурс. URL:http://www.testor.ru/files/Conferens/problurvlad/paper Kontsevoy.doc (дата обращения 14.06.2009).

59. Кочергин А.Н. Системный подход и метод моделирования в научном познании: Методологические проблемы научного познания: Сб./Под ред. Р.С.Васильевского, Ю.М. Каныгина и др. Новосибирск: Наука: Сибирское отделение, 1977. 203 с.

60. Красюк H.H. Клоуз-тест, его особенности и возможности использования при обучении иностранному языку в средней школе // Иностранные языки в школе, 1986. №2. С. 21-23.

61. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. 152 с.

62. Кулемин H.A. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика, 2001. №3. С. 16-20.

63. Леонова Е.Е. Историко-педагогические аспекты становления и развития теории и практики педагогической диагностики: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов/н/Д.: ЮФУ, 2007. 21 с.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2004. 352 с.

65. Лихи Т. История современной психологии. 3-е изд. Спб.: Питер, 2003. 448 с.

66. Лызь H.A., Радомская М.В. Единый государственный экзамен: опыт оценки образовательной инновации //Педагогика, 2007. №5. С. 32-42.

67. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: Учеб. пособие для студ. педвузов. Омск: ОГПИ, 1993. 98 с.

68. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании: Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Интеллект-Центр, 2005. 424 с.

69. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.: «Интеллект-Центр», 2001г. 296 с.

70. Макарова Е.А. Внеязыковая реальность и обучение культуре на уроках иностранного языка // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы, 2004. №3(19). ТРТУ, Таганрог. С. 92-98.

71. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М.: Академия, 2002. 272 с.

72. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика, 2002. №2. С. 9-14.

73. Мальцев A.B. Предметно-ориентированное педагогическое тестирование // Известия Уральского государственного университета, 2004. №33. С. 247-256.

74. Матвиевская Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика): автореф. дисс. . доктора пед. наук. Оренбург, 2009. 48 с.

75. Матушанский Г.У. Педагогическое тестирование в России // Педагогика, 2002. №2. С. 15-21.

76. Медведенко Н.В. История развития методик контроля обучения за рубежом и в России // Педагог. Наука, технология, практика, 2005. №2. С. 88-96.

77. Методические рекомендации по разработке и внедрению системы оценки качества обучения по инновационным образовательным программам / А.Г. Шмелев, A.A. Чумаков, А.Г. Ларионов, А.Г. Серебряков. М.: Изд-во МГУ, 2007. 64 с.

78. Мильруд Р.П., Матиенко A.B. Языковой тест: проблемы педагогических измерений // Иностранные языки в школе, 2006. №5. С. 7-13.

79. Мильруд Р.П., Матиенко A.B., Максимова И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2005. №7. С. 32-41.

80. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. 432 с.

81. Михайлычев Е.А. Концептуальная педагогическая диагностика: становление, достижения, проблемы и перспективы развития. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2007. 196 с.

82. Михайлычев Е.А., Иньков М.Е., Механцев Б.Е. Современная российская дидактическая тестология. Часть 2. Развитие теории и практики дидактического тестирования. Под редакцией Е.А. Михайлычева. Таганрог Ростов-на-Дону, типография «Танаис», 2010. 250 с.

83. Мозгарев JI.B., Панасюк В.П. Учитель и качество образования // Педагогика, 2007. №1. С. 66-72.

84. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты. М.:МАКС Пресс, 2006. Текст 340 4. с. (Серия: «Мониторинг. Образование. Кадры»).

85. Мясников В., Найденова Н. Компетенции и педагогические измерения // Народное образование, 2006. №9. С. 147-151.

86. Николаева Е.И. Тестирование без мифов // ЭКО, 2002. №8. С. 166-179.

87. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1998. 944 с.

88. Остапенко А. Может ли школьная оценка быть справедливой? // Народное образование, 2001. №6. С. 125-130.

89. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход: Монография / Под ред. A.JI. Гаврикова, М.Н. Певзнера. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. 301 с.

90. Петровский A.B. Запрет на комплексное исследование детства Электронный ресурс. URL: www.russcience.euro.ru/papers/petr91 os.htm (дата обращения 23.05.2009).

91. Пиаже Ж. Психология интеллекта Электронный ресурс. URL: http://www.koob.ru/piaget/psYchology intellect (дата обращения 08.01.2009).

92. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2х кн. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн. 1,576 с.

93. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1994. №2. С. 15-21.

94. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе, 2005. №7. С. 48-52.

95. Равен Дж. Педагогическое тестирование // Народное образование, 2001. №5. С. 32-42.

96. Раппопорт И.А. К методологии тестового контроля / Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. Ред.-сост. В.А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. С. 83-89.

97. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспективы // Иностранные языки в школе, 1985. №2. С. 70-74.

98. Раппопорт И.А., Соттер И. Опыт разработки стандартизированного теста // Иностранные языки в школе, 1977. №1. С. 27-34.

99. Раппопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностранные языки в школе, 1989. №6. С. 19-24.

100. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн.2. 480 с.

101. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. т.1. 672 с.

102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 712 с.

103. Руденко В.А. Технология педагогического анкетирования в системе изучении профессионализма учителей: дисс. . канд. пед. наук. Таганрог, 2000. 188 с.

104. Румянцева Н.М., Царева Н.Ю., Процедура тестирования и методика его проведения Электронный ресурс. URL: http://www.testrf.ru/biblioteca/28-2011-2/97-2011-09-21-09-05-59 (дата обращения 14.06.2009).

105. Савченкова H.H. Тестологическая культура как аспект педагогической культуры учителя // Системы компьютерной математики и их приложения: материалы международной конференции. Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2006. Вып. 7. С. 222-224.

106. Савченкова H.H. Формирование тестологической культуры учителя: проблемы, сущность, структура, уровни, критерии // Известия Смоленского государственного университета, 2011. №1. С. 335-346.

107. Саенко Н.М. Дидактическая тестология и ее особенности как фактор развития педагогической компетенции учителя: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов/н/Д.: ЮФУ, 2008. 16 с.

108. Сафонова C.B. Педагогическая диагностика как компонент системы организации образовательного процесса // Вестник Университета Российской академии образования, 2008. №2. С. 108-110.

109. Сеногноева H.A. Тестирование как одна из форм оценки учебной деятельности //Педагогика, 2006. №5. С. 38-43.

110. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. №5. С. 16-21.

111. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сласте-нина, И.А. Колесниковой. М.: Издат. центр «Академия». 2008. 256 с.

112. Симкин В.Н. Осторожно: тест // Иностранные языки в школе, 1996. №5. С. 10-14.

113. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 2000 512 с.

114. Смолин О. Единый государственный экзамен панацея или погибель? // Народное образование, 2004. №1. С. 13-16.

115. Спиркин А.Г. Основы философии. М.: Политиздат, 1988. 592 с.

116. Таевский А., Таевский Д. Ахиллесова пята единого государственного экзамена // Народное образование, 2004. №1. С. 41-54.

117. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.

118. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. 345 с.

119. Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная составляющая языкового самообразования // Иностранные языки в школе, 2005. №5. С. 76-80.

120. Тестов В.А. Некоторые методологические проблемы определения качества образования // Педагогика, 2008. №4. С. 22-28.

121. Трайнев В.А., Мкртчян С.С., Савельев А .Я. Повышение качества высшего профессионального образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики. 2-е изд. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2010. 392 с.

122. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.

123. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т. М., 1990. Т.5.

124. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. М.: Просвещение, 2011. 50 с.

125. Федоров В.А., Колесова Е.Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2008. 208 с.

126. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.

127. Фоломкина C.K. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1986. №2. С. 16-20.

128. Фоменко С. Мониторинг как способ управления качеством образования в школе // Народное образование, 2007. №4. С. 110-119.

129. Фридман JI.M., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. 207 с.

130. Харисова А. Бинарный мониторинг — путь к повышению качества образования // Народное образование, 2007. №2. С. 198-201.

131. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. 432 с.

132. Чибисова М. Психологическая подготовка к Единому государственному экзамену // Народное образование, 2008. №7. С. 203-208.

133. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. 320 с.

134. Шамильян О.И. Повышение объективности процедур педагогического диагностирования на основе квалиметрического анализа: дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д: 2007. 142 с.

135. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе Текст.: научное издание. М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

136. Шмагринская Н.В. Тестирование в системе общего среднего образования: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2008. 20 с.

137. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

138. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

139. Alderson J. Charles, Clapham С., Wall D. Language Test Construction and Evaluation. Cambridge University Press. 1995. 310 p.

140. Alexander C. Language Testing and Assessment: Some Fundamental Considerations / 2003 Pan SIG-Proceedings. P. 84-90.

141. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press. 1995.409 p.

142. Blight Richard. Enhancing Performance of Communicative Testing Instruments / Conference Proceedings PAC3 at JALT 2001. Kitakyushu, Japan. 2001. P. 766-773.

143. Boyd R. Improving teacher evaluations // Practical Assessment, Research and Evaluation, №1 Электронный ресурс. URL: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=l&n=7 (дата обращения 07.09.2010).

144. Brown James Dean. Testing in Language Programs. Prentice Hall Regents, Upper Saddle River, New Jersey. 1996. 324 p.

145. De Benedetti Kate. Language Testing: Some Problems and Solutions. MEXTESOL Journal, Vol. 30. 2006. P. 25-33.

146. Fulcher G., Davidson F. Language Testing and Assessment. An advanced resource book. Abingdon: Routledge. 2007. 403 p.

147. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge University Press. 1996. 182 p.

148. Kizlik В. Measurement, Assessment and Evaluation in Education Электронный ресурс. URL: http://www.adprima.com.measurement.htm (дата обращения 11.09.2010).

149. Marshall К. Rethinking teacher supervision and evaluation. USA, 2009. 257 p.

150. Meiseis S.J. Testing culture invades lives of young children Электрон. ресурс. URL: http://fairtest.org/testing-culture-invades-lives-young-children (дата обращения 01.09.2010).

151. Moskal В.М. The role of external evaluators in educational projects and programs // The Open Education Journal, 2009. №2. P. 51-53.

152. Oosterhof A. Developing and Using Classroom Assessment. Upper Saddle River, 2003. 256 p.

153. Quinn R.E., Rohrbaugh J. Spatial model of effectiveness criteria towards a competiting values approach to organizational analysis // Management Science, 1983. №29. P. 363-377.

154. Sacks P. Our testing culture is out of control Электрон, ресурс. URL: http://articles.nydailvnews.com/2011-09-08/news/30147063 1 standardized-tests-cheating-michelle-rhee (дата обращения 14.10.2010).

155. Scriven M. The nature of evaluation: training // Practical Assessment, Research and Evaluation, №6 Электронный ресурс. URL: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=6&n=12 (дата обращения 13.09.2010).

156. Shadish W. Some evaluation questions// Practical Assessment, Research and Evaluation, №6. Электронный ресурс. URL: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=6&n=3 (дата обращения 27.08.2010).

157. Sheerens J. Educational Evaluation, Assessment and Monitoring: A Systematic Approach // Jaap Sheerens, Cees Glas, Sally M. Thomas. Tokyo, 2005. 413 p.

158. Silver H. Evaluation Research in Education. Faculty of Education, University of Plymouth, 2004. 273 p.

159. Validation in Language Testing // ed. by Alister Cumming and Richard Berwick (Modern Languages in Practice: 2). Great Britain: the Cromwell Press. 1996. 258 p.

160. Washback in Language Testing. Research context and methods // ed. by Liying Cheng, Yoshinori Watanabe, Andy Curtis. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 2004. 238 p.

161. Williams R., Zimmerman D., Zumbo B., Ross D. Charles Spearman: British Behavioral Scientist: Human Nature Review, Volume 3, 2003. P. 114-118.