Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза системы потребительской кооперации

Хрипкова, Людмила Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза системы потребительской кооперации

Автореферат

Автор научной работы: Хрипкова, Людмила Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза системы потребительской кооперации"

На правах рукописи

ХРИПКОВА ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА СИСТЕМЫ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КООПЕРАЦИИ

Специальность 13.00.01 -Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Ю. П. Ветров

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Н. А. Лазарев;

кандидат педагогических наук В. Е. Кассихина

Ведущая организация: Ставропольский государственный

университет

Защита состоится «23 » 2003 г. в/^асов на заседании

диссертационного совета Д 008.016.01 в Научно-образовательном центре Российской академии образования по адресу: 354008, г. Сочи, ул. Ландышевая, д. 12, к. 4, ауд. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Научно-образовательного центра Российской академии образования по адресу: 354008, г. Сочи, ул. Ландышевая, д. 12, к. 4.

Автореферат разослан « а » и?РЛЯ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ("" Т. Я. Решетова

"777

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Современная высшая школа обращается к личностно-развивающему обучению как к одной из возможных основ его преобразования. Личност-но-развивающее обучение рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию студентам оптимальных условий для развития их потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации. Одна из важнейших задач высшей школы - научить студентов самостоятельно приобретать знания и пользоваться ими в различных жизненных ситуациях, в том числе и в будущей профессиональной деятельности. Это обусловлено тем, что самостоятельная познавательная деятельность повышает прочность усвоения знаний, воспитывает культуру умственного труда.

Выбор темы исследования определен потребностями развития педагогической теории и практики в условиях динамических процессов модернизации вузовского образования и обусловлен следующими обстоятельствами.

Во-первых, разработка теоретических оснований познавательной самостоятельности осуществляется сравнительно недавно, и в педагогике пока отсутствует единый подход к определению данного педагогического феномена.

Во-вторых, требование теоретического обоснования познавательной самостоятельности усиливается появлением большого числа новых типов высших учебных заведений.

В-третьих, существует необходимость создания теоретически выверенной позиции по отношению к опыту познавательной самостоятельности, обусловленная наличием определенного числа научно-теоретических учений об этом педагогическом средстве, их обобщении, формулировке новых идей, показе путей их практической реализации в современном образовательном пространстве.

В-четвертых, построение рыночной экономики вызывает необходимость обеспечения престижности Именно самостоятельно добытых знаний, поскольку это повышает авторитет и общественное признание любого члена общества независимо от его социального положения. Для этого он должен овладеть опытом самостоятельного познания.

Таким образом, актуальность исследования данной проблемы обусловлена противоречием между потребностью в развитии познавательной самостоятельности студентов и отсутствием необходимых дидактических и частно-методических ориентиров между возникшими новыми условиями для данного дидактического конструкта и его недостаточным научным обоснованием.

Объект исследования: процесс профессионального становления студентов в вузе.

3 -----.

| . . - .,.. ьНАЯ

библиотека |

оэ

Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе профессионального становления в кооперативном вузе как результат интегративности свойств их личности и взаимодействие преподавания и учения.

Цель исследования: определить научно обоснованные педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения в вузе на личностно-развивающей основе.

В соответствии с этой целью выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы познавательной самостоятельности в предыдущих исследованиях.

2. Уточнить сущность понятия познавательной самостоятельности студентов вуза.

3. Выявить педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза.

4. Определить структуру и содержание познавательной самостоятельности студентов.

5. Разработать личностно-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности студентов.

Гипотеза исследования. Познавательная самостоятельность может стать средством личностно-развивающего обучения, если в основу ее формирования будет положено взаимодействие интегративности свойств личности студентов со специальной целенаправленной деятельностью педагога как принципа, который становится фундаментом самообразования, являющегося выражением индивидуальности и самореализации студента.

Методологическая основа исследования - фундаментальные труды в области философии образования и методологии психолого-педагогичесюэй науки:

а) педагогические обоснования познавательной самостоятельности, представленные в работах Ю. К. Бабанского, Ю. П. Ветрова, П. Я. Гальперина, Е. Я. Голанта, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. Я. Лернера, М. И. Махму-това, П. И. Пидкасистого, К А. Пшовниковой, Л И. Рувинского, М. Н. Скатки-на, Н. Ф. Талызиной, Л. В. Усовой, Т. И. Шамовой, Т. И. Щукинойи др.;

б) философские работы, обосновывающие познавательную деятельность, активность, самостоятельность, Г. С. Арефьевой, Л. П. Буевой, М. В. Демина, В. П. Иванова, А. Илиади, Т. С. Лапиной, А. В. Маргулис, Г. Пугача, Л. П. Станкевича и др.;

в) психологические теории и взгляды таких ученых, как: Б. Г. Ананьев, Г. А. Берупава, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, В. П. Зин-ченюо, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, Д. Б. Эльконини др.;

г) конкретно-педагогические исследования таких ученых, как: М. Н. Бе-рул ава, В. П. Беспалы®, В. И. Загвязинский, О. А. Зимовина, Н. Д. Никанд-ров, Л. И. Рувинский, Н. А. Лазарев и др.

Методы исследования.

- теоретические: литературно-критический анализ, методы моделирования и структурирования содержания обучения;

- экспериментальные: включенное наблюдение, интервьюирование, методы диагностики, формирующий эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие познавательной самостоятельности. Ее сущность связывается не с отдельным качеством личности студента, а с ин-тегративностью ее свойств во взаимосвязи с целенаправленной деятельностью педагога, обеспечивающего предоставление студенту структурированной системы изучаемого материала. Разработана, теоретически обоснована содержательно-процессуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов, построенная на основополагающих критериях: усиление все более индивидуальной помощи педагога в соответствии с повышением познавательного уровня студента, ослаблением аналогии и усваиваемой информации. Выявлены педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза. Разработаны личност-но-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его материалов в практике обучения студентов. Результаты опытно-экспериментальной работа могут быть использованы педагогами, психологами и другими специалистами как источник расширения фактологической базы междисциплинарных исследований развития личности, а теоретические выводы могут быть положены в основу разработки и реализации моделей личностно-развивающего образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам, опытно-экспериментальной работой, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, а также многолетним использованием данной технологии в практике работы экономического факультета Ставропольского кооперативного института.

Апробация и внедрение результатов исследования

Работа обсуждалась и получила одобрение на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин Ставропольского кооперативного института, на кафедре педагогики и психологии высшей пшоты Северо-Кавказского государственного технического университета (1999-2003 гг.), на научных и научно-практических конференциях, семинарах (Белгород, 1999; Махачкала, 2000; Ставрополь, 1999,2000,2003 гг.), а результата нашли отражение в публикациях автора.

Основные положения и выводы диссертации получили внедрение в курсе преподавания психол ого-педагогических дисциплин (практические и се-

микарские занятия, спецкурс) в процессе работы методических семинаров кафедры товароведения Ставропольского кооперативного института, кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского Государственного технического университета.

Этапы и база исследования

Экспериментальной базой исследования явился экономический факультет Ставропольского кооперативного института, имеющий ориентацию на подготовку специалистов-товароведов.

Основные этапы исследования проводились с 1999 по 2003 гг.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась литература по вопросам, связанным с проблемой исследования, определялись его исходные позиции, разрабатывалась содержательно-процессуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов и критерии их сформированное™, обобщался собственный опыт педагогической работы.

На втором этапе (2000-2001 гг.) было продолжено изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике. Разрабатывалась экспериментальная программа по формированию познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) уточнялись некоторые теоретические положения, осуществлялся анализ и обобщение полученных материалов, формулировались основные выводы, оформлялись результаты в виде рукописи диссертации.

На защиту выносятся:

1. Сущность основных тенденций формирования познавательной самостоятельности студентов вуза, состоит в том, что в этом процессе успех достигается при одновременном учете избирательной направленности личности на область познания, ее отношения к определенному объекту деятельности и использовании педагогического потенциала изучаемых дисциплин.

2. Научно-методическое обоснование процесса формирования познавательной самостоятельности студентов предполагает

- использование методологии целостного подхода (в единстве его дея-тельностной, гуманистической и аксиологической составляющей);

- вовлечение в этот процесс преподавателей и студентов, как активных субъектов профессионального образования;

- создание достаточных условий для выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории;

. - обеспечение такого процесса соответствующими личностно-развива-ющими технологиями: структурно-логическими, игровыми, компьютерными, диалоговыми, тренинговыми, педагогическими.

3. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов: гибкость управления учебно-познавательной активностью студентов; диалогичноегь; импровизационность; единство содержательной и процессуальной сторон учебного занятия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, показано состояние рассматриваемой проблемы, формулируются цели, задачи и гипотеза исследования, определены объект; предмет, основные методы исследования, его теоретико-методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки» проведен анализ различных исследований по проблеме изучения познавательной самостоятельности студентов в педагогической теории, рассматривается процесс формирования познавательной самостоятельности студентов в системе высшего профессионального образования на основе деятельностного подхода.

Во второй главе «Содержательно-процессуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов» представлена методика организации педагогического исследования, описано применение конкретных методик и методов первичной и вторичной обработки полученных данных, анализируются результаты экспериментального исследования особенностей формирования познавательной самостоятельности у студентов, обосновываются личностно-развивающие технологии и педагогические условия формирования познавательной самостоятельности будущих специалистов.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, даны практические рекомендации, намечены перспективы изучения данной проблемы.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

: Проблема познавательной самостоятельности уходит своими корнями

в глубь античности. Еще Сократ подчеркивал важность педагогического ' руководства познавательной активностью и самостоятельностью. Эта мысль

получила развитие в трудах древнеримских философов, а затем в работах Я. А. Коменского, И. Г. Пестапоцци, А. Дистервега, Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского и др. Особенно активным стал поиск осуществления самостоятельной работы учащихся с середины XX века. Однако в понятие самостоятельной работы исследователи вкладывают разный смысл. Одни имеют в виду интеллектуальные способности и умения, позволяющие личности самостоятельно учиться (М. И. Махмутов), другие - готовность и стремление обучающегося своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н. А. Половник»ва), третьи - свойство личности, которое проявля-

ется в стремлении своими силами овладеть знаниями и способами деятельности (Т. И. Шамова).

Познавательная самостоятельность рассматривается нами как качество личности, выражающееся в способности обучаемого самому организовывать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы, а также и как потребность и умение овладевать знаниями и способами деятельности, готовность решать познавательные задачи без посторонней помощи, определять цели деятельности и своевременно их корректировать.

Рассматривая пути формирования познавательной самостоятельности, ученые предлагают различные варианты: Е. Я. Голанг, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин - организацию самостоятельной работ, решение учебных задач; В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин- формирование приемов познавательной деятельности; П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина - использование обобщенных знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности; И. Я. Лернер и П. И. Пидкасистый - введение в содержание обучения методологических знаний; Л. И. Рувинский - осуществление самоконтроля учебной деятельности и др.

Теоретические положения названных авторов используются нами при формировании познавательной самостоятельности студентов в образовательном процессе в вузе. Познавательную самостоятельность мы определяем как качество личности, связанное с готовностью своими силами овладевать знаниями. Психологическая педагогика доказывает, что познавательная самостоятельность есть качество личности, свойство продуктивной деятельности и фундамент саморазвития (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, Т. И. Шамова и др.), свойство характера и качество деятельности (П. И. Пидкасистый), форма поведения (В. И. Загвязинский). Операциональная, технологическая и организационная самостоятельность приводит к самоорганизации и самоуправлению (А. Н. Орлов). Познавательная самостоятельность является свойством личности и проявляется во всех видах деятельности, включая проектировочную, технологическую, организационную, которая затем будет проявляться и в профессиональной деятельности.

Современные концепции развивающего и воспитывающего обучения берут за теоретическую основу разработанные общие теоретические подходы, а педагогический процесс рассматривают как условие развития личности в соответствии с социально обусловленными целями на основе овладения учебным материалом. В них выделяется как социальная, так и познавательная сущность обучения. Само обучение понимается как руководство познанием, его активная форма - взаимодействие, сотрудничество, сотворчество. Т. И. Шамова выделяеттри компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательный и волевой. Подобный подход к структуре познавательной самостоятельности позволяет нам строить систему педагогического управления процессом формирования познава-

тельной самостоятельности на разных уровнях активности и самостоятельности обучающихся: осознанном, волевом, неосознанном, имитационно-алгоритмическом, самостоятельном, творческом.

Трехкомпонентная структура познавательной самостоятельности позволяет предусмотреть действия волевой активности студентов в более широкой системе, чем учение - это система самоуправления собственной познавательной деятельностью и осознанный подход к технологии собственного учебно-операционального труда - и строить систему мотивационной регуляции.

Многие авторы рассматривают методические аспекты школьного и вузовского обучения, не акцентируя внимание на управлении целостным процессом, или рассматривают управление как методику преподавания конкретного учебного предмета (Д. И. Изарегеепв, Г. И. Макарова, Л С. Хадариева и др.); рассматривают педагогическое управление как управление интеллектуальным развитием обучающихся (С. И. Архангельский, К Б. Есипо-вич, Н. А Половникова, Н. Ф. Талызина и др.). Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека разработаны с психологических позиций в теории о поэтапном формировании умственных действий учащихся. Несомненно, что успех обучения и формирования личностных качеств обучающихся зависит от уровня организации их познавательной деятельности, однако это лишь одна из граней педагогического управления.

Следует заметить, что ряд работ, связанных с управлением познавательными процессами и процессами воспитания, располагается в других плоскостях и раскрывается в других аспектах: психологическом, психолингвистическом, социальном, лингво-социальном, философском, историческом (В. Г. Афанасьев, Г. С. Батыгин. А. В. Беляева, Д. П. Лавр, Б. Ф. Славин и др.). Для успешного управления образовательным процессом вузовским педагогам необходимо использовать наработки в области управления в смежных науках.

Таким образом, можно утверждать, что познавательная самостоятельность - сложное и многоаспектное понятие, содержание которого нельзя раскрыть, находясь в одной плоскости: деятельность, готовность, умения и т.д. Она характеризуется такими проявлениями личности, как саморегуляция, синтез познавательного мотива и способов самостоятельного поведения, устойчивое положительное отношение к познанию.

Такое понимание охватывает все компоненты личности, а не какую-то одну сторону. Очевидно, поиск анализа этого сложного явления надо вести от ингегратавносш свойств личности и от контекста личностао-развиваю-щего процесса обучения. Различия между студентами в процессе познания наиболее отчетливо выступают именно в способах учебной работы, в которых реализуется субъектная избирательность личности к содержанию, виду и форме предметного материала.

Уникальность и неповторимость психологических особенностей студента принято называть индивидуальностью. В обучении она проявляется через личностный смысл студента. Полученные студентом знания имеют общественно-практический смысл, т. е. они проверены общественной практикой.

Процесс поиска и раскрытия смысла управляем: личностное отношение студентов можно усилить, ослабить, переключить, тщательно соотнося его с наличными знаниями и жизненным опытом.

Благодаря этому у педагога всегда есть реальная возможность использовать личностный смысл как инструмент педагогической деятельности, как фактор, направляющий и интенсифицирующий учебный процесс.

В зависимости от того, кахой уровень познавательной активности развивает ученик, такого он достигает и в процессе усвоения знаний:

а) уровень знакомства: способность распознавать объект в ряду других подобных, отсюда знания - знакомства;

б) уровень репродукции: словесное списание действия с объектом, отсюда знания - копия;

в) уровень полноценных знаний: умение применять усвоенную информацию на практике, отсюда знания - умения,

г) уровень трансформации: перенос усвоенных знаний, навыков, отсюда знания - трансформация.

Практика свидетельствует, что человеку нужны знания всех уровней: об одних он должен иметь представление, другие нужно прочно усвоить, а в некоторых разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить экстраполяцию информации на другие области. Личностную ориентацию образования мы понимаем не только как создание условий для удовлетворения потребностей и интересов студентов, но и как принятие ими и педагогами личностного смысла совместной деятельности и субъективизации позиций в совместном взаимодействии, краеугольные камни которого были заложены еще А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном. По мнению этих ученых, только при таком построении педагогического процесса возможна подлинная ориентация на личностное развитие каждого студента.

Методология постоянно требует от исследователя наиболее точного определения понятий. Наше оскоьное понятие - «познавательная самостоятельность», а соподчиненное ему - «познавательная активность» и «познавательная деятельность», в которых и нашли свое отражение: форма проявления студентом личностного смысла и результат определенных действий педагога в организации познавательной деятельности учащихся. При этом важнейшая задача педагога заключается в формировании личностной ориентации образовательного процесса, когда студент обретает потребность совершать познавательную деятельность.

Опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна, В. В. Давыдова, В. П Зинченко о проявлении и совершенствовании психического и духовного развития чело-

I века в его деятельности, мы пришли к выводу, что специально организован-

ная, целенаправленная деятельность служит основой, на которой формируется познавательная самостоятельность. Степень активности зависит от того, насколько данная ситуация далека от стереотипной. I В качестве исходной позиции нами принята психологическая концепция

о соотношении обучения и развития, сложившаяся в отечественной психологии (Л. С. Выготский, Д. Н. Узнадзе, А. Н. Леонтьев).

Наша практическая работа со студентами Ставропольского кооперативного института показала, что их отношение к учению зависит от характера самого процесса обучения, от стиля общения между педагогом и студентами, от способов организации подачи учебного материала и учебно-позна-4 вательной деятельности студентов, а также от системы оценок результатов

учения.

' Анализ психшого-педагогичесюэй литературы (Л. С. Выготский, А. Н. Леон-

< тьев, С. Л. Рубинштейн, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, II

А. Половншгова, П. И. Пидкасистый, Т. И. Шамова, Т. И. Щукина и др.) ' приводит нас к необходимости признать, что познавательная самостоя-

тельность есть свойство личности, характеризующееся ее осознанностью, волей, умением без посторонней помощи овладеть знаниями и способами деятельности. К числу существенных признаков познавательной самостоятельности можно отнести следующие: потребность в знаниях; желание глубже познать не только усваиваемые знания, но и способы овладения ими; критический подход к изучаемым материалам, суждениям других людей; возможность высказать свою собственную точку зрения; умение самостоятельно мыслить; умение самостоятельно приобретать новые знания и использовать их для дальнейшего самообразования и практической деятельности.

Сложившуюся теорию и практику формирования познавательной са-; мостоятельности нельзя признать состоятельной в сипу ее одностороннего

• подхода к анализу этого педагогического конструкта. Потребность поиска г оптимального толкования самостоятельной познавательной деятельности

студентов усиливается ориентацией современного образования на личность. ' Личностный подход, управление формированием осознанных знаний осо-

г бенно актуальны в цикле экономических наук. Личностао-развивающее обу-

чение особенно целенаправленно на формирование целостной картины мира как главной составляющей жизнедеятельности студента. Получение профессионального образования предполагает такое совершенствование содержания, форм и методов обучения, такой их вариативности и гибкости, которые смогли бы перерасти в будущем в самообразование личности через главное средство - познавательную самостоятельность.

Подводя итоги нашего предварительного анализа, можно сказать, что высокое качество, результативность обучения как процесса формирования познавательной самостоятельности студентов возможны лишь в условиях,

обеспечивающих превращение студента из объекта целенаправленного воздействия преподавателя в субъект собственного развития.

Специфической чертой учебной деятельности в вузе является ее неоднородность. Учебный труд студента включает в себя, на наш взгляд, общеобразовательную, учебно-профессиональную и научно-профессиональную деятельность. Перечисленные виды учебной деятельности различаются между собой не только по цепи, способу, результатам, но и по роли, вторую выполняет студент в каждом из них.

В последние годы в науках об образовании на первый план выходит аксиологический взгляд на взаимодействие. Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех участников, исследователи трактуют процесс и компоненты взаимодействия различным образом, но на одном философском основании: человек есть мера всех вещей и высшая ценность.

В педагогической психологии учебное взаимодействие понимается как двустороннее субъект-субъектное взаимодействие, в котором принимают участие преподаватель и студент. В силу того, что преподаватель работает в груше, в классе, члены которого также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит формирование группы (класса) как совокупного субъекта. Складывающаяся схема учебного взаимодействия представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между участниками взаимодействии.

Учебно-воспитательная деятельность выступает как сложный процесс, который обусловлен взаимодействием трех основных компонентов: преподавателя как субъекта деятельности, организующего процесс взаимодействия предмета познания (объект), и обучаемого (или коллектива обучаемых), который выступает в качестве объекта преобразовательного педагогического воздействия и в качестве субъекта познавательной деятельности, осуществляемой во взаимодействии с преподавателем, т.е. функционирует в качестве сложного «субъекта-объекта», испытывающего воздействие преподавателя и в то же время воздействующего на него.

Таким образом, содержание субьект-субьектных отношений следует рассматривать, с одной стороны, как систему деятельности студента, с другой - как опредмечивание деятельности (развитие конкретных потребностей - способностей).

Мы считаем, что познавательная деятельность не затрагивает реального бытия объекта, а если и изменяет его, то идеально, лишь затем, чтобы мысленно запечатлеть его подлинное бытие, проникнуть в его глубины, постичь его суть. В познавательной деятельности активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает, не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Познавательная деятельность имеет своими объектами природу, общество, человека, а также саму познающую личность (самопознание). Продуктом

познавательной деятельности являются знания. В случае общественного субъекта - это научные знания в целом. Для отдельного человека - это индивидуальные знания, получаемые путем усвоения научных знаний, накопленных человечеством, а также житейских знаний, полученных из собственного опыта. Без знания реальности никакая деятельность невозможна, поэтому познавательная деятельность - обязательный компонент любого вида деятельности.

Познавательный потенциал личности определяется объемом и качеством , знаний, которыми располагает личность о внешнем мире, природе, обще-

стве, человеке, знаний о самом себе, а также уровнем развития познаватель-» ных умений.

В общеобразовательной деятельности студент получает методологичес-* кие знания и приобретает их личностный смысл в области истории, филосо-

фии, экономики, права, иностранного языка, культурологии, психологии, математики, информатики, естествознания.

Результатом общеобразовательной деятельности является овладение определенным объемом общетеоретических и социально-экономических знаний, ознакомление со всеобщими и общими методами научного познания (эксперимент, моделирование, наблюдение, анализ, синтез, обобщение и др.).

Познавательный компонент учебно-профессиональной деятельности характеризуется изменением роли студента, который выступает как ее субъект. Учебно-профессиональная деятельность реализуется в условиях рационального сочетания самостоятельности и руководства. Процесс овладения знаниями, навыками, умениями активизируется, приобретает более продуктивный характер.

Большое значение в этот период приобретает проблемное изложение материала, организация проблемных ситуаций. Содержанием познаватель-л ной деятельности является решение проблем, применение полученных зна-

Ний в сходных ситуациях.

Данный вид учебной деятельности протекает в форме аудиторных заня-41 тий по общепрофессиональным, специальным дисциплинам и всем видам

учебной практики.

' Характер познавательной деятельности на данном этапе стимулирует раз-

витие умственных способностей, позволяющих студенту быстро и качественно осваивать непрерывно растущий поток специальной информации:

- способность к свертыванию информации во все более емкие символы и абстрактные понятия;

- способность быстро осваивать новую информацию, т. е. соединять ее с ранее приобретенными знаниями.

Данные способности являются характеристиками продуктивной умственной деятельности и отражают сложившуюся систему знаний, уровень их обобщения и освоенности.

Общественно заданной целью учебно-профессиональной деятельности является формирование у студентов профессиональных знаний, умений.

Познавательная деятельность научно-профессиональной деятельности характеризуется рад икальным изменением роли студента в учебно-воспитательном процессе. Студент становится субъектом самостоятельной познавательной деятельности и реализует полученные знания, навыки, умения в научной деятельности. В ее процессе происходит деятельная самореализация личности.

Содержанием познавательной деятельности на данном этапе является самостоятельная постановка проблем, самостоятельное нахождение наибо- |

лее рациональных методов и средств их решения. Учебная деятельность в этот период протекает в форме учебно- и научно-исследовательской работы студентов. Характер познавательной деятельности на данном этапе ста- I мулирует развитие умственных способностей студента, отражающих ело-жившуюся систему знаний, степень их обобщения и освоенности, общую эрудицию:

- способность воспринимать объект исследования в целом и во взаимо- 1 связи с окружающими объектами или способность рассматривать пробле- 1 му в широком контексте; '

- способность к переключению с одного способа решения на другой, | легкость ассоциирования, тесно связанная со способностью к переносу умственных действий, сформированных при решении одной задачи, на решение других; важную роль здесь играет легкость в нахождении аналогий, 1 тождественных свойств, сторон, аспектов различных объектов, явлений, процессов. 1

Общественно заданной целью данного этапа является формирование у .

студентов творческой самостоятельности в деятельности. Результатом научно-профессионального этапа учебной деятельности является формирование познавательной самостоятельности личности, способности самостоя- ; тельно осуществлять целенаправленную познавательную деятельность.

Решение в процессе научно-профессиональной деятельности широкого )

круга проблемных ситуаций, связанных с конкретными задачами профессиональной науки, обусловливает высокий уровень интеллектуального разви- ' тия студентов. *

Поскольку сформированность познавательной самостоятельности является важнейшим содержательным компонентом личности будущего специалиста профессионала, для нашего исследования крайне важно определить модель познавательной самостоятельности в единстве с моделью специали- | ста-товароведа.

Модель специалиста представляется возможным трактовать как образ специалиста, каким он должен быть для определенного периода времени, выраженный определенной документацией. Построение модели предполагает установление:

а) функциональной сущности специалиста;

б) широты его профессионального профиля;

в) профессиографических характеристик;

г) экспертных оценок и прогнозов развития этой деятельности на ближайшую и отдаленную перспективу,

д) схемы учебных дисциплин с учетом их объема и состояний.

Таким образом, модель в данном понимании есть учебно-воспитательный комплекс, который строится на основании сведений о деятельности специалиста, его профессиональной пригодности и тенденциях развития области его работы в целом. Эта точка зрения содержит одновременно и определение модели в описательной форме и «технологию» ее построения.

Такой подход позволяет нам определить модель личности специалиста-товароведа как интегральное личностное и социально-психологическое образование, представляющее собой единство ценностного отношения к товароведению, профессионального знания, теоретических и практических умений, социально-значимых качеств личности. В таком образовании отличается взаимосвязь следующих компонентов: мотавационно-ценностаого, интеллектуально-познавательного, действенно-практического, эмоционально-волевого.

Мотивационно-ценностный компонент модели личности специалиста-товароведа на высшем уровне проявляется в профессионально-гуманистической направленности личности. Она имеет следующие модули: осознание ценностей, признание самооценки личности клиента, признание значимости общения в развитии личности клиента и собственной личности, принятие творческого характера труда, осмысление ценности профессиональною самосовершенствования.

Интеллектуально-познавательный компонент модели сводится к овладению совокупностью знаний в области теории и технологии товароведения. Содержанием модулей является наличие знаний, их личностный смысл в области теории и технологии товароведения.

Действенно-практический компонент модели личности специалиста-товароведа проявляется через внешне наблюдаемые профессиональные теоретические и практические умения. Содержанием модулей являются следующие умения: аналитические, прогностические, проек-тивно-рефлексивные.

Эмоционально-волевой компонент модели личности специалиста-товароведа сводится к увлеченности товароведением, к положительному эмоциональному настрою в процессе работы. Модульными показателями являются удовлетворенность работой и наличие личностных качеств: эмпатийности, ответственности, стрессоустойчивости, самообладания, самокритичности, толерантности, коммуникабельности.

Процесс формирования познавательной самостоятельности нами осуществлялся в рамках разработанного практикума «Товароведение и экепер-

тиза непродовольственных товаров», в который входило три тематических блока: идентификация обувных материалов; изучение ассортимента кожаной обуви; экспертиза качества кожаной обуви.

Для выявления динамики формирования познавательной самостоятельности было проведено три диагностических среза: два промежуточных в экспериментальных группах и конечный - одновременно в контрольных и экспериментальных группах.

Первый диагностический срез нами был осуществлен после изучения I

тематического блока «Идентификация обувных материалов».

В конце изучения данной части учебного курса был осуществлен контрольный опрос по следующей проблематике:

1) изучение деталей обуви и материалов крепления низа;

2) изучение ассортимента и экспертиза качества резиновой обуви, '

3) изучение ассортимента и требований к качеству меховых и овчинно- < шубных изделий.

Исследование показало, что по данному блоку качественный уровень знаний по изученным проблемам в экспериментальных группах значительно повысился. Так, высокого уровня знаний по первому тематическому блоку достигли 15 (19%) студентов, среднего уровня - 39 (49,4%), на низком - оста- !

лись 25(31,6%) студентов. I

Второй диагностический срез по выявяежпо фенсугна динамики науч- ,

ных знаний студентов был осуществлен после прохождеш л учебного блока I

«Изучение ассортимента кожаной обуви». Результаты показали, что высокого уровня (от 17 до 24 правильных ответов) достигни 1 б (20,3%) студентов, среднего - 41 (51,9%), на низком уровне остались 22 (27,8%) студента.

Третий диагностический срез по выявлению динамики формирования |

познавательной самостоятельности нами осуществлялся как в экспериментальных, так и в контрольных группах по окончанию прохождения всего учеб- ^ ного курса «Товароведение и экспертиза непродовольственных товаров». Результаты показали, что к высокому уровню сформированности знаний в г области проблем третьего учебного блока можно было отнести 27 (34,2%) студентов, к среднему - 31 (39.2%), к низкому - 21 (26,6%) студента. В диссер- ' тации данные срезы подробно представлены в виде таблиц. ,

Общую положительную динамику понимания цели учебной деятельности в экспериментальных группах подтвердила работа на учебных занятиях в ходе устных и письменных опросов. Так, например, в конце формирующего эксперимента подавляющее большинство студентов осознавали для себя актуальность знаний об экспертизе кожаной обуви, стремились расширить, систематизировать полученные знания, создавая целостную картину мира, \

хотели обсуждать учебную информацию на занятиях, полемизировать, а не получать знания в готовом виде.

Заключительный диагностический срез показал значительную положительную динамику развития профессиональных качеств студентов.

Таблица 1

Уровни сформирован- ности профессиональных качеств личности Контрольная группа, 1-й срез Экспериментальная группа, 1-й срез Контрольная группа, последний срез Экспериментальная группа, последний срез

1. Высокий - - - 9(11,4%)

2. Средний 7 (9,7%) 11(13,9%) 6(8,3%) 54 (68,4%)

3. Низкий 65 (90,3%) 68(86,1%) 66(91,7%) 16(20,2%)

Таким образом видно, что в отличие от контрольных групп в экспериментальных наблюдается значительная качественная динамика в формировании профессиональных качеств личности.

Чтобы четко проследить качественные изменения, связанные с формированием удовлетворенности учебной деятельностью студентов, на конечном этапе был проведен диагностический срез в контрольных группах. Результаты сравнения мы отразили в следующей обобщающей таблице.

Таблица 2

Уровни Контроль- Экспери- Контрольная Эксперимен-

сформирован- ная группа, ментальная группа, тальная

ное™ 1-й срез группа, конечный группа.

удовлетворен- 1-й срез срез конечный

ности учебной срез

деятельностью

1. Высокий - - - 12(15,2%)

2. Средний 6 (8,3%) 8(10,1%) 5 (6,9%) 49 (62%)

3. Низкий 66(91,7%) 71 (89,9%) 67 (93,1%) 18(22,8%)

Таким образом, результаты показали, что качественный уровень удовлетворенности учебной деятельностью в контрольных группах, не проходивших нашего практикума, снизился, а в экспериментальных - повысился.

Для обобщения методом средних цифр мы выявили динамику познавательной самостоятельности по всем перечисленным компонентам, которую можно представить в следующей заключительной таблице.

Таблица 3

Уровни сформирован-ности познавательной самостоятельности Контрольная группа, 1-й срез Экспериментальная группа, 1-й срез Контрольная группа, конечный срез Экспериментальная группа, конечный срез

1. Высокий - - - 16(20,3%)

2. Средний 21 (29,2%) 22 (27,8%) 22 (30,6%) 48 (60,8%)

3. Низкий 51(70,8%) 57(72,2%) 50 (69,4%) 15(18,9%)

На конечном этапе в экспериментальных группах 16 (20,3%) студентов показали достаточные знания в области товароведения и экспертизы непродовольственных товаров. Их мотивационное отношение к процессу получения знаний в области теории товароведения было высоким.

Эти студенты показали творческое отношение к учебной информации, стремились к ее систематизации на основе четко определенных научно-нравственных идеалов. В учебных дискуссиях названные студенты умели отстаивать свои убеждения, сформированные в ходе учебного процесса.

Проведенное исследование в целом подтвердило исходное теоретическое положение о том, что эффективное решение задачи формирования познавательной самостоятельности студентов должно опираться на отношение к слудешу как будущему специалисту и представление ответственности как профессионально значимого качества.

Анализ и обобщение полученных данных опытно-экспериментальной работы проводились в течение всех этапов формирующего эксперимента. Он показал, что:

1) Формирование познавательной самостоятельности студентов на различных этапах эксперимента проходило с разными темпами: на этапе включения студентов в целеполагакяцую деятельность и в течение первой половины этапа моделирования наибольшее значение имел коэффициент относительного прироста для высокого уровня познавательной самостоятельности;

2) Динамика сформулированности познавательной самостоятельности студентов экспериментальных групп показала, что на этапе целеполагания наибольший прирост получил гностический компонент. А на этапе моделирования резко увеличились скорость формирования волевого компонента познавательной самостоятельности.

выводы

1. Анализ исследований в области процесса формирования познавательной самостоятельности свидетельствует, что эта проблема изучена сравнительно недавно и в педагогике пока отсутствует единый подход к определению данного педагогического феномена.

В связи с этим существует необходимость создания теоретически выверенной позиции по отношению к опыту познавательной самостоятельности, обусловленная наличием определенного числа научно-теоретических учений об этом педагогическом средстве, их обобщение, формулировки новых идей, показе путей их практической реализации в современном образов ательном пространстве.

2. Познавательная самостоятельность рассматривается нами как качество личности, выражающееся в способности обучаемого самому организовывать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы, а также и как потребность и умение овладевать знаниями и способами деятельности, готовность решать познавательные задачи без посторонней помощи, определять цели деятельности и своевременно их корректировать.

3. Общими педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное формирование познавательной самостоятельности, являются:

- целенаправленность формирования познавательной самостоятельности, так как она выступает первостепенной задачей процесса обучения;

- совершенствование познавательной самостоятельности студентов посредством специально организуемого комплекса средств должно быть естественной составной частью деятельности преподавателей высшей школы,

социально-педагогическими условиями:

- активная позиция студентов, осознание и принятие ими активной самостоятельной деятельности как личностно, так и социально-значимой;

- благоприятная творческая атмосфера в вузе;

- компетентность педагога, его способность к формированию у студентов познавательной самостоятельности;

дидактическими условиями:

- адекватность средств и способов формирования познавательной самостоятельности конечным целям обучения;

- управление повышением активной самостоятельности студентов;

- обладание реальным правом выбора технологии обучения;

- определение соотношения самостоятельности и другой работы студента в процессе обучения, блоков, сроков и способов овладения самостоятельностью в познании на творческом уровне.

4. Исследование выявило ряд критериев оценки профессионально значимых качеств личности будущего специалиста:

- социальная значимость определенного профессионального качества, которое задается обществом в виде требования, предъявляемого к личности специалиста;

- влияние личности на успешность учебной деятельности и на возможность наиболее полной реализации себя как личности;

- влияние профессионально значимых качеств на успешность будущей профессиональной деятельности.

5. Эффективность процесса формирования познавательной самостоятельности студентов зависит от реализации личностно-развивающих технологий:

-структурно-логическихили заданных; ,

- игровых (занимательные, деловые, ролевые, компьютерные);

-компьютерных;

-диалоговых;

-тренинговых; 1

-педагогических.

Апробированные в процессе инновационного экспериментального обучения принципы и положения по формированию познавательной самостоятельности студентов позволили разработать соответствующие практические рекомендации, реализующие социокультурное проектирование.

Перспектива дальнейшего исследования заключается в углублении да- I

дактических аспектов обучения и психологических аспектов диагностики и развития индивидуальных особенностей студентов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

1. Хрипюова Л. Н., Ветров Ю. П. О некоторых аспектах профессиональной подготовки студентов // Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону. Тезисы докладов VI региональной научно-теоретической конференции Сев- < КавГТУ. - Ставрополь, 2002. -С. 39.

2. Хрипюова Л. Н., Ветров Ю. П. Психолого-педагогические основания ' развития предпринимательства // Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ставрополь: СКСИ; Ставропольсервисшкола, 2002. - С. 220-227. , ■

3. Хрипкова Л. Н., Ветров Ю. П. Деловая жизнь Ставрополья. Психологические основания профессионализации предпринимателя // Опыт системного исследования. -Ставрополь: Кн. изд-во, 2002. -Ет. 3-8. -С. 154-166. (

4. Хрипкова Л. Н.,Ветров Ю. П. Познавательная самостоятельность как фактор успешной профессионализации предпринимателя // Краткая история и современное состояние предпринимательства в России: Монография. -Ставрополь: Кн. изд-во, 2003. - Гл. 8. - С. 124-143.

5. Хрипкова Л. Н. Использование проблемного обучения в формировании познавательной самостоятельности будущих специалистов-товарове-

дов // Актуальные социально-экономические проблемы Российской кооперации: Тезисы докладов Межвузовской научно-практической конференции / БУПК СКИ. - Ставрополь, 2003. - С. 244-250.

6. Хрипкова Л. Н. Личностно-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности будущих специалистов-товароведов // Актуальные социально-экономические проблемы Российской кооперации: Тезисы докладов Межвузовской научно-практической конференции / БУПК СКИ. - Ставрополь, 2003. -С. 250-255. 1

7. Хрипкова Л. Н. Ценовое стимулирование сбыта как фактор повышения конкурентоспособности потребительских товаров // Социально-экономические проблемы развития потребительской кооперации: Тезисы докладов Межрегиональной научно-практической конференции / БУПК СКИ. -Ставрополь, 2001.-С. 32.

8. Хрипкова Л. Н., Магомедов Ш. Ш. Сегментация потребительского рынка// Современные аспекты экономики. -2001. -№ 5. -С. 306-316.

9. Хрипкова Л. Н. Познавательная самостоятельность в системе высшего образования: Учебное пособие. - Ставрополь: Кн. изд-во, 2003. - С. 132.

ХРИПКОВА Людмила Никшаевна

ПЕДАГОШЧЕСКИЕУСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА СИСТЕМЬШОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КООПЕРАЦИИ

Автореферат

Формат 60x84 Vl4 Уч. изд. л. 1,2 Тираж 150 экз. Заказ № 118

Отпечатано в типографии ООО «Юнитех» 355017, г. Ставрополь, ул. Ленина, 458.

2-е.оЗ -/j

11777

»11797

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хрипкова, Людмила Николаевна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки.

1.1. Состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности личности в педагогической теории и практике.

1.2. Формирование познавательной самостоятельности студентов в системе высшего профессионального образования * * s s * * 5 s * s,

1.3. Деятедьноотный подход а оценке процесса формирования познавательной самостоятельности студентов.

1.4. Профессионально-значимые качества и их учет в процессе формирования познавательной самостоятельности.

Выводы по I главе.

Глава II. Содержательно-процессуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов.

2.1. Концептуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов.

2.2. Личностно-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности будущих специалистов-товароведов.

2.3. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности студентов.;.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза системы потребительской кооперации"

Актуальность исследования

Современная высшая школа обращается к личностно-развивающему обучению как одной из возможных основ ее преобразования. Личностно-развивающее обучение рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию студентам оптимальных условий для развития их потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации. Одна из важнейших задач высшей школы - научить студентов самостоятельно приобретать знания и пользоваться ими в различных жизненных ситуациях, в том числе и в будущей профессиональной деятельности. Это обусловлено тем, что самостоятельная познавательная деятельность повышает прочность усвоения знаний, воспитывает культуру умственного труда.

Во-вторых, требование теоретического обоснования познавательной самостоятельности усиливается появлением большого числа новых типов высших учебных заведений и недостаточным развитием теоретической базы в определении организации деятельности на основе самостоятельного поиска студентов в познании.

В-третьих, существует необходимость создания теоретически выверенной позиции по отношению к опыту познавательной самостоятельности, обусловленная наличием большого числа научно-теоретических учений об этом педагогическом средстве, их обобщении, формулировке новых идей, показе путей их практической реализации в современном образовательном пространстве.

В-четвертых, построение рыночной экономики вызывает необходимость обеспечения престижности именно самостоятельно добытых знаний, поскольку это повышает авторитет и общественное признание любого члена общества независимо от его социального положения. Для этого он должен овладеть опытом самостоятельного познания.

Объект исследования: процесс профессионального становления студентов в вузе.

В соответствии с этой целью выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы познавательной самостоятельности в предыдущих исследованиях.

2. Уточнить сущность понятия познавательной самостоятельности студентов вуза.

3. Выявить педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза.

4. Определить структуру и содержание познавательной самостоятельности студентов.

5. Разработать личностно-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности студентов.

Методологическая основа исследования - фундаментальные труды в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки: а) педагогические обоснования познавательной самостоятельности, представленные в работах Ю.К. Бабанского, Ю.П. Ветрова, П.Я. Гальперина, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, Л.И. Рувинского, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Л.В. Усовой, Т.И. Шамовой, Т.И. Щукиной и др.; б) философские работы, обосновывающие познавательную деятельность, активность, самостоятельность: Г.С. Арефьевой, Л.П. Буевой, М.В. Демина, В.П. Иванова, А. Илиади, Т.С. Лапиной, А.В. Маргулис, Г. Пугача, Л.П. Станкевича и др.; в) психологические теории и взгляды таких ученых, как Б.Г. Ананьев, Г.А. Берулава, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.П. Зинчен-ко, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, Д.Б. Эльконин и др.; г) конкретно-педагогические исследования таких ученых, как М.Н. Бе-рулава, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, О.А. Зимовина, Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, Н.А. Лазарев и др.

Методы исследования:

- экспериментальные: включенное наблюдение, интервьюирование, методы диагностики, формирующий эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие познавательной самостоятельности. Ее сущность связывается не с отдельным качеством личности студента, а с ин-тегративностью ее свойств во взаимосвязи с целенаправленной деятельностью педагога, обеспечивающего предоставление студенту структурированной системы изучаемого материала. Разработана, теоретически обоснована содержательно-процессуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов, построенная на основополагающих критериях: усиления все более индивидуальной помощи педагога в соответствии с повышением познавательного уровня студента. Выявлены педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов вуза. Разработаны личностно-развивающие технологии формирования познавательной самостоятельности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его материалов в практике обучения студентов. Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы педагогами, психологами и другими специалистами как источник расширения фактологической базы междисциплинарных исследований развития личности, а теоретические выводы могут быть положены в основу разработки и реализации моделей личностно-развивающего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Работа обсуждалась и получила одобрение на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин Ставропольского кооперативного института, на кафедре педагогики и психологии высшей школы СевероКавказского государственного технического университета (1999-2003 гг.), на научных и научно-практических конференциях, семинарах (Белгород, 1999; Махачкала, 2000; Ставрополь, 1999, 2000, 2003 гг.), а результаты нашли отражение в публикациях автора.

Основные положения и выводы диссертации получили внедрение в курсе преподавания психолого-педагогических дисциплин (практические и семинарские занятия, спецкурс) в процессе работы методических семинаров кафедры товароведения Ставропольского кооперативного института, кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета.

Этапы и база исследования

Основные этапы исследования проводились с 1999 по 2003 гг.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась литература по вопросам, связанным с проблемой исследования, определялись его исходные позиции, разрабатывалась содержательно-процессуальная модель формирования познавательной самостоятельности студентов и критерии их сформированно-сти, обобщался собственный опыт педагогической работы.

На защиту выносятся

1. Сущность основных тенденций формирования познавательной самостоятельности студентов вуза, состоит 1 том, что в этом процессе успех достигается при одновременном учете избирательной направленности личности на область познания, ее отношения к определенному объекту деятельности и использовании педагогического потенциала изучаемых дисциплин.

2. Научно-методическое обоснование процесса формирования познавательной самостоятельности студентов предполагает:

- использование методологии целостного подхода ( в единстве его деятельностной, гуманистической и аксиологической составляющей);

- обеспечение такого процесса соответствующими личностно-развивающими технологиями: структурно-логическими, игровыми, компьютерными, диалоговыми, тренинговыми, педагогическими.

3. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов: гибкость управления учебно-познавательной активностью студентов; диалогичность; импровизационность; единство содержательной и процессуальной сторон учебного занятия.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по П главе

Проведенное экспериментальное исследование позволило нам сделать следующие выводы.

Констатирующий эксперимент, осуществленный в контрольных и экспериментальных группах, показал достаточно низкое первоначальное состояние сформированности познавательной самостоятельности у студентов.

В основе разработки системы педагогических целей и подбора содержания процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов, был использован культурологический подход.

Технологии осуществления процесса формирования познавательной самостоятельности были реализованы через диалогический, личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы.

В ходе процесса формирования познавательной самостоятельности студентов было осуществлено три диагностических среза. Два промежуточных - в экспериментальных группах, итоговый - в контрольных и экспериментальных одновременно. Результаты показали устойчивую положительную динамику формирования познавательной самостоятельности в экспериментальных группах и почти полное отсутствие таковой в контрольных. Это подтвердило эффективность проведенного нами формирующего эксперимента.

В становлении познавательной самостоятельности студентов руководящая роль педагога заключается в следующем: представить учебный материал в виде структурированной системы; разработать систему усложняющихся заданий для студентов; дать образец свершения деятельного акта по алгоритму самостоятельного задания; организовать постепенность вхождения студентов в познавательную самостоятельность через репродукцию показанного преподавателю образца и создание каждому студенту ситуации его успеха; подготовить студентов к самоуправлению своей познавательной самостоятельностью, которое складывается из овладения следующими умениями: перерабатывать информацию; планировать познавательную деятельность; самоорганизовываться для выполнения намеченного плана, осуществлять в ходе этой работы самоконтроль; активным участием преподавателя в осуществлении первых шагов в познавательной самостоятельности студентов прокладывать путь от обязательности к добровольности, от подражательности к творческой самостоятельности.

Исследование выявило ряд условий, способствующих процессу формирования познавательной самостоятельности студентов: оптимальное соотношение видов деятельности студентов и преподавателя, их последовательность, полнота, разнообразие; гибкость управления учебно-познавательной активностью студентов; диалогичность; импровизационность; единство содержательной и процессуальной сторон учебного занятия; целенаправленность формирования познавательной самостоятельности; совершенствование познавательной самостоятельности студентов посредством специально организуемого комплекса средств должно быть естественной составной частью деятельности преподавателя высшей школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование процесса формирования познавательной самостоятельности студентов вузов позволяет сделать общие выводы по диссертации.

В качестве методологической основы исследования нами был выбран аксиологический подход, позволивший рассмотреть проблему формирования познавательной самостоятельности личности в основополагающей системной триаде: потребность - ценность - развитие.

Анализ соответствующей литературы позволил нам констатировать, что познавательная самостоятельность студентов вузов — это сложное и многосистемное педагогическое понятие, характеризующееся личностными проявлениями, синтезом познавательного мотива и способов самостоятельного поведения, устойчивым положительным отношением к познанию.

Познавательная самостоятельность есть способ особой специальной организации деятельности студентов, требующий напряжения умственных и физических усилий, активности и творчества в разрешении поставленной проблемы и обеспеченной наличием интегративности свойств личности студента и умением педагога предоставить ему учебный материал в виде системы усложняющихся заданий, сопровождаемой усилением обновляющейся помощи педагога студенту и ослаблением аналогии в информации, представляемой в измененных преподавателем ситуациях.

Анализ познавательной самостоятельности как сложного явления необходимо вести от интегративности свойств личности и от контекста лично-стно-развивающего процесса обучения, потому что задача высшей школы — предоставить студенту содержание образования, включающее не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания.

Под педагогическим управлением процессом формирования познавательной самостоятельности мы понимаем целенаправленный системообразующее действие, в котором в результате реализации прогностической управленческой стратегии преподавателя, его эффективного взаимодействия со студентом- это действие преобразуется из субъект-объектных в субъект-субъектные в диазе: «обучение — учение».

Главенствующим содержанием педагогического управления развитием является обеспечение оптимальных условий образовательного процесса, в которых у студентов развивается познавательная самостоятельность как наиболее ценностное качество личности.

Мы выделяем четыре основных теоретических положения к педагогическому управлению развитием познавательной самостоятельности: педагогическую технологию; процесс организации познавательной деятельности студентов; функциональное регулирование взаимоотношений участников совместной деятельности; прогнозирование.

Исследование выявило ряд критериев профессионально значимых качеств личности будущего специалиста: социальная значимость определенного профессионального качества, которое задается обществом в виде требования, предъявляемого к личности специалиста; влияние личности на успешность учебной деятельности и на возможность наиболее полной реализации себя как личности; влияние профессионально значимых качеств на успешность будущей профессиональной деятельности, а также критерии и показатели сформированности познавательной самостоятельности студентов. Критерии: познавательная активность; когнитивный; полезность; эмоциональность. Показатели: усиление мотивации самостоятельности в обучении; понимание цели учебной деятельности; сформированность профессиональных качеств личности; удовлетворенность учебной деятельностью. Основные закономерности познавательной деятельности: познавательная совместная деятельность обусловливает высокий рефлексивный уровень регуляции мыслительного процесса, поскольку возникающая необходимость доказывать другим правильность решения или исследования повышает контроль за его реализацией; познавательная деятельность отличается большей включенностью сознания, большей осознанностью не только найденного решения, но и способов его поиска; в условиях познавательной деятельности более легко преодолеваются инерционные барьеры мышления, повышается тенденция к интеллектуальному риску; регулирующими детерминантами познавательной деятельности являются согласованные цели и интересы участников, а также уровень их взаимосвязанности.

Исследование подтвердило, что познавательная самостоятельность мо= жет становиться, развиваться, совершенствоваться и вообще функционировать только при реализации системы условий, включающих: целенаправленность формирования познавательной самостоятельности, так как она выступает первостепенной задачей процесса обучения; совершенствование познавательной самостоятельности студентов посредством специально организуемого комплекса средств должно быть составной частью деятельности преподавателей высшей школы; активная позиция студентов, осознание и принятие ими активной самостоятельной деятельности как личностно, так и социально значимой; благоприятная творческая атмосфера в вузе; компетентность педагога, его способность к формированию у студентов познавательной самостоятельности; адекватность средств и способов формирования познавательной самостоятельности конечным целям обучения; управление повышением активной самостоятельности студентов; обладание реальным правом выбора технологии обучения; определение соотношения самостоятельной и другой работы студента в процессе обучения, блоков, сроков и способов овладения самостоятельностью в познании на творческом уровне.

Исследование выявило ряд критериев оценки профессионально значимых качеств личности будущего специалиста:

-социальная значимость определенного профессионального качества, которое задается обществом в виде требования, предъявляемого к личности специалиста;

- влияние профессионально значимых качеств на успешность будущей профессиональной деятельности.

Эффективность процесса формирования познавательной самостоятельности студентов зависит от реализации личностно-развивающих технологий: структурно-логических или заданных; игровых (занимательные, деловые, ролевые, компьютерные); компьютерных; диалоговых; тренинговых; педагогических.

В качестве стратегических подходов к формированию познавательной самостоятельности студентов были определены: культурологический, лично-стно-деятельностный; индивидуально-творческий.

Констатирующий и формирующий эксперименты были осуществлены на базе экономического факультета Ставропольского кооперативного института. Были определены контрольные и экспериментальные группы. Всего в исследовании принял участие 151 студент: 72 - в контрольных группах и 79 -в экспериментальных.

Первоначальный констатирующий эксперимент показал достаточно низкий уровень сформированности познавательной самостоятельности студентов, причем как в контрольных, так и в экспериментальных группах.

В ходе формирующего эксперимента было осуществлено три диагностических среза - два промежуточных и один итоговый. Последний диагностический срез был проведен одновременно в экспериментальных и контрольных группах. Их анализ показал существенный рост качественного уровня познавательной самостоятельности студентов в экспериментальных группах и, соответственно, незначительный рост - в контрольных, что подтвердило эффективность проведенного нами формирующего эксперимента.

Разработанные и апробированные в эксперименте теоретические положения и педагогический опыт их практической реализации могут быть использованы в различных сферах образовательной практики.

Перспектива дальнейшего исследования заключается в углублении дидактических аспектов обучения и психологических аспектов диагностики и развития индивидуальных особенностей студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хрипкова, Людмила Николаевна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.

6. Анциферова Л,И. О некоторых новых методологических тенденциях в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1976. - № 5.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

8. Асеев В.Г. Соотношение значимого и незначимого в формировании личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

9. Асмолов А.Г. XXI: психология и век психологии // Вопросы психологии. -1999.-№ 1.

10. Ю.Архангельский С.И. Очерки психологии труда. М.: Наука, 1958.

11. П.Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

12. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.

14. Н.Батищев Г.С. Неисчерпанные возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность. Теории. Методология. Проблемы. М.: Политиздат, 1991.

15. Батищев С.Я. Трудовая подготовка школьников: вопросы теории и методики. — М.: Педагогика, 1981.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1970.

17. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. Нижний Тагил, 1997.

18. Берулава М.Н. Общепедагогические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5.

19. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000.

20. Берулава Г.И. Образ мира как мифологический символ: Учебное пособие. -М.? 2001.

21. LБогуславский М.В. Ценностная ориентация российского образования в первой трети XX века // Педагогика, 1996. - № 3.

22. Бодалев А.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988.

23. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения. М.: Известия АПН РСФСР, 1965. - Вып. 73.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1995. - № 4.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4.

26. Бордовская Л.Н., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2002.

27. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Вопросы философии. 1999. -№ 3.

28. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978.

29. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1.

30. Васильева З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. 2-е изд., доп. — М.: Педагогика, 1988.

31. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М., 1917.

32. Вдовенко Т.В. Теория и методика социальное работы в сфере досуга в странах Западной Европы: Дис. . д-ра пед. наук. — М.,

33. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. — М., 1911. — Т. 1.

34. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сб. избранных трудов. М.: АЛО, 1993.

35. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников // Социальная работа. 1992. - Вып. 5.

36. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. М., 1989.

37. Вессель Н.Х. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению детей / Сост, Н, Вессель. = СПб., 1862.

38. Вессель Н.Х. Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов.-СПб., 1873.-Т. 1.

39. Ветров Ю.П. Теория и практика соединения обучения с производительным трудом в формировании самоопределяющейся личности: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1998.

40. Ветров Ю.П. Молодежь и педагогика // Вестник Ставропольского госуниверситета. 1995. - № 3.

41. Ветров Ю.П. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. — № 6.

42. Ветров Ю.П. Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования // Гуманизация образования. — 2002. — № 1.

43. Вомсов И.П. Воспитание творчеством. М.: Знание, 1989.

44. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999.

45. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1.

46. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968.

47. Гальперин П.Я. Управление формированием психических процессов. -М., 1977.

48. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб.: Изд-во СПбУ, 1992.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.; Нью-Йорк, 1998.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

51. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Вопросы психологии, 1988. - № 4.

52. Данилов М.А, Процесс обучения в советской школе, — М.: Учпедгиз, 1960.

53. Деркач А.А, Психолого-акмеологическое обеспечение профессионального образования государственных служащих // Гуманизация образования. -2000. -№ 1.

54. Деркач JI.C. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1989.

55. Диагностическая коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: АПН, 1987.

56. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

57. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995.

58. Долженко А.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990.

59. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

60. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.

61. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. 1990.

62. Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970.

63. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность. М.: Наука, 1988.

64. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985.

65. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970,

66. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. = СПб., 1995.

67. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.

68. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

69. Кужанова А.Ж. Взаимодействие общества, личности в сфере образования: Дис. . д-ра филос. наук. -М., 1996.

70. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.

71. Кветный М.С. Объективная необходимость. История проблемы и перспективы реформирования высшего профессионального образования в России. М.: Республика, 1995.

72. Кларин М.В. Личностно-ориентированное непрерывное образование: на пути к новой парадигме // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М.В. Кларина и И.Н. Семенова. -М., 1994.

73. Лавриков Ю.Л. О модели профессиональной подготовки экономиста. Л., 1979.

74. Леонтьев А.Н. Субъект, объект, познания. М.: Наука, 1980.

75. Леонтьев А.Н. Философия психологии. — М., 1994.

76. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

77. Лисовский В.Т. Формирование личности современного студента: Дис. . д-ра социол. наук. Л., 1976.

78. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

79. ВЗ.Лурья Н А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Дис. . д-ра фштос. наук . Томск, 1997,

80. В4.Ляудис В .Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1989.

81. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Психологическое обучение. 1997. - № 2.

82. Маслоу А. Психологическое бытие. — М.; Киев: Ваклер, 1994.

83. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

84. Маркузе Г. Одномерный человек. М., 1994.

85. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализации учителя // Педагогика. 1995. - № 6.

86. Махмутов М.Ш. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.

87. Менчинская Н.А. О концепции формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1960. - № 1.

88. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России. 2000.-№ 5.

89. Мещерякова С.И., Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987.

90. Мочалова Н.М. Познавательная деятельность учащихся в условиях развивающего обучения // Сов. педагогика. 1981. — № 12.

91. Мудрик А.В. Социализации и «смутное время». М.: Знание, 1991.

92. Мясищев В.Н. Проблемы потребностей в системе психологии // Ученые записки ЛГУ. Л., 1957. - Вып. 11.

93. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998.-№4.97а. Новая философская энциклопедия / Под ред. B.C. Степина. — М.: Мысль.-Т. 1., 1999.

94. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000,

95. Орлов А.Б. Гуманизм с лицом культурно-антропологического прототипа: российский вариант /У Вопросы психологии. = 1999. — № 2.

96. Петровский А.В. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.

97. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.

98. Познавательные процессы личности и методика их развития / Сост. Е. Боровикова и др. Псков, 1994.

99. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учебное пособие. М., 1996.

100. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

101. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. — М., 1983.

102. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1975.

103. Платонов К.К. О системе психологии. — М.: Наука, 1972.

104. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

105. Реан А.А. Социально-педагогическая психология. М., 1994.

106. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, 1994.

107. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. -М.: Изд-во МПГУ, 1986.

108. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

109. ИЗ. Рубинштейн С.Л. Мышление и путь его исследования. Берлин: Немецкое научное издательство, 1968.

110. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания: Учебное пособие для студентов.-М.: МГУ, 1973.

111. Рувинский Л.И., Кобылянский И.И. Основы педагогики. М.: Просвещение, 1985.

112. Руссо Ж,Ж, Эмиль, или О воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.-М.: Просвёщфниё, 1971,

113. Ручкова Н.А. Исследование психологических особенностей студентов — будущих специалистов по социальной работе: Дис. . канд. психол. наук. Самара, 2000.

114. Семенов И.Н. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций // Гуманизация образования. 1995. - № 4.

115. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№ 5.

116. Сериков В.В. Образование и личность. Л.: Логос, 1999.

117. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика. 1986.122. СкокГ.Б.

118. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М., 1991.

119. Сластенин В.А. Педагогика творчества // Сов. педагогика. 1991. - № 1.

120. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования. Набережные Челны, 1996. -Вып 1.

121. Слободчиков В.И., Исаев В.В. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М., 1995.

122. Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н. Леонтьев и современная психология. — М., 1983.

123. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором / Избранные пед. сочинения: В 3 т. -М.: Педагогика, 1981. Т. 3.

124. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы, = 1986. = № 3.

125. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1998.

126. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.

127. Талызина Н.Ф. Проблемы обучения в высшей школе и пути их решения // Современная высшая школа. — 1972. — № 3.

128. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989.

129. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные пед. сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. -Т. 1.

130. Фельдштейн Д.И. Психология личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.136а. Филиппов А.В., Липииский В.К., Князев В.Н. и др. Производственная социология, психология и педагогика: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.

131. Хейстер И.М. К вопросу о моделировании объема знаний выпускника вуза. — М., 1969.

132. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. — М.: Прогресс, 1986. -Т. 2.

133. Холостова Е.И. Профессиональный духовно-нравственный портрет социального работника. М.: Союз, 1993.

134. Шамова Т\И, Исследовательский подход в управлении школой, М.: АПН ЦИТП, 1992,

135. Шадриков В,Д, Психологический анализ деятельности как система // Психологический журнал. 1980, — Т, 1. — № 3.

136. Шадриков В.Д. Формирование психологической системы деятельности // Проблемы системогенеза деятельности: Сб. научных трудов. — Ярославль: ЯГУ, 1980.

137. Шадриков В.Д. Качество образования и образовательные стандарты. -Н. Новгород: НГУ, 1995.

138. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. -М., 1990.

139. Шарая В.В. Активизация познавательной деятельности слушателей вузов МВД России. СПб., 1997.

140. Шарифов Джума. Дидактические основы формирования навыков самостоятельной работы студентов в процессе обучения: Дис. . д-ра пед. наук. Душанбе, 1997.

141. Шекель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М., 1982.147а. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л., 1969.

142. Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. Л.: ЛГУ, 1967.

143. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

144. Щукина Г.И. Деятельность — основа педагогического процесса // Советская педагогика. — 1982. № 8.

145. Щукина Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности // Советская педагогика. 1991. — № 1.

146. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

147. Ягодин Г.А., Асмолов А.Г. Образование и личность // Магистр. 1992. -№ 1.

148. Ядов В.А. Становление личности: общественное и индивидуальное // Социологические исследования, 1985. - № 3,

149. Якобсон П,М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. = 1981. Т. 2. - № 6.

150. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 2000.