автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования самостоятельного конструирования из бумаги у детей дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования самостоятельного конструирования из бумаги у детей дошкольного возраста"

академия педагогических наук ссср

научно-исследовательский институт дошкольного

воспитания

На правах рукописи

САФОНОВА Ольга Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО

КОНСТРУИРОВАНИЯ ИЗ БУМАГИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.00.01 — Теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1991

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания АПН СССР.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Л. А. ПАРАМОНОВА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Р. С. БУРЕ;

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Т. Г. КАЗАКОВА

Ведущее учреждение: Московский государственный заочный педагогический институт

Зашита диссертации состоится 1991 г.

в 77 часов на заседании специализированного совета К 018.04.01 по присуждению ученой степени кандидата наук в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания АПН СССР (113184, Москва, Климентовский пер., д. 1).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Автореферат разослан

1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук '/, -^у^МЛ^ Е. Е. Кравцова

Актуальность темы. Обновление советского общества во всех его сферах и связанная с ейм активизация человеческого фактора делает неотложной аяд-чу формирования инициативной, самостоятельной, творческой личности. В решении этой задачи существенная роль принадлежат дошкольному возрасту, в котором закладываются основы мотявациояно-потребностной и интеллектуальной сфер личности.

Деятельность, в том числе детская, приобретает характер самостоятельной, когда индивид способен ставить и решать новые все усложняющиеся задачи, действовать в незнакомых ситуациях без посторонней помощи (М.А.Данилов, Б.Е.Есипов, П.Я.Пидкасисгш, Н.А.Ветлугина я др.).

Возможности построения достаточно сложных структур своей внешней и внутренней деятельности, как отмечали Л.С.Выготский, А.В.Заяорожец, А.Н.Леонтьев, проявляются у детей уже в дошкольном возрасте, и развитие их происходит в условиях специально организованного педагогического процесса. В исследованиях П.Я.Га-льперша, В.В.Даввдовз, А.В.Запорожца, Н.Н.Поддьякова, Д.Б.Эль-' конина а других вскрыта прямая зависимость развития способности детей создавать собственную деятельность от степени овладения ими обобщенными знаниями и умениями я осознания их как общих средств построения деятельности.

Детское конструирование, являясь деятельностью, отвечавшей интересам и потребностям дошкольников, при целенаправленной организации обучения может носить подлинно самостоятельный и творческий характер.

В большинстве исследований изучалось конструирование из строительного материала (А.Р.Лурия, Н.Н.Подцьяков, Л.А.Парамонова, А.Н.Давидчук и др.). Вместе с тем в практике общественного а семейного воспитания, наряду о конструированием из строительного материала, широко используются и другие виды конструирования, в том числе конструирование из бумаги.

Анализ литературы показывает, что проблема использования этого вида конструирования как средства умственного развития детей я формирования у них способности к построению полноценной творческой деятельности почти не изучена. Известна только одна работа З.В.Лиштван, в которой предпринята попытка добиться определенной степени самостоятельности детей в конструировании из бумаги путем использования выкроек с различными условными обозначениями, отражаицими последовательность действий. В методике эта

проблема представлена работами З.В.Лиштван и В.Г.Нечаевой. В них показано, что обучение конструированию из бумаги должно строиться прежде всего на постепенном усложнении конструкций с использованием конструирования по образцу. И хотя предлагаемые образцы поделок и предполагают применение одних и тех же способов конструирования, что могло бы подводить детей к самостоятельному их использованию, сама методика обучения не позволяет добиться ото-го: дети создает; различные поделки, игрушки из бумаги только по образцу и подробному объяснению педагога. При этом способы конструирования задаются взрослым в кснтексте решения определенной практической задачи, и поэтому они всегда ассоциируются у детей только о конкретной игрушкой.

Подражательный характер методики обучения и ее направленность на выполнение конкретных поделок не способствует осознанию детьми способов конструирования как средств самостоятельного изготовления интересных и нужных для них игрушек, а следовательно не обеспечивают развития у дошкольников самостоятельного и творческого конструирования.

Все это делает проблему формирования самостоятельного конструирования из бумаги у детей дошкольного возраста особенно актуальной.

Предиет исследования - процесс формирования у детей 4-7 лет самостоятельного конструирования из бумаги, носящего творческий характвр (исследование проведено на 96 испытуемых среднего и . старшего дошкольного возраста).

Цель исследования - определение рациональных путей обучения детей 4-7 лет конструированию из бумаги, обеспечиванцих формирование у них самостоятельной конструкторской деятельности творческого характера.

Гипотеза исследования. Гипотезами исследования стали следующие предположения.

1. В основе формирования самостоятельного конструирования из бумаги лежит овладение обобщенными способами конструирования в процесса определенным образом построенного их "распредмечивания", под которым мы понимаем раскрытие перед ребенком механизма образования способа и наполнение его конкретным предметным содержанием.

2. Важнейшими этапами обучения конструированию, направленного па такое "распредмечивание", являются: I) организация вынесения способов конструирования из контекста практической деятельно-

ста конкретного характера и последующее введение их в процесс

изготовления различных игрушек; 2) предъявление задач проблемного характера, гребущих соотнесения усвоенных способов с новыми условиями я обеспечивающих их обобщение; 3) самостоятапьяое конструирование детей по собственному замыслу.

3. Необходимым условием формирования самостоятельного конструирования из бумаги является отбор простых способов, позволя-здкх реалиэовывать разноплановые замыслы детей.

Задачи исследования.

1. Выявить уровни развития самостоятельной конструкторской [еятельности у детей ?-мя лет.

2. Определить общую стратегия формирования самостоятельного юнструирования из бумага у детей 4-7 лет.

3. Разработать систему обучения детей 4-7 лет конструировали из бумаги, направленную на формирование самостоятельной коя-трукторской деятельности.

4. Выявить эффективность разработанной система обучения в лане формирования самостоятельного конструирования.

Методами исследования являлись; изучение педагогичеоксй и сихологпческой литературы; педагогический индивидуальный и фрон-альный эксперимент (констатирукщий, формирующий, контрольный); абдщекие и анализ деятельности детей и ее результатов; хроко-етрах.

Научная новизна исследования заключается в разработке прин-шяально новой стратегий формирования самостоятельного констру-рования из бумага у детей 4-7 лет, в основе которой - овладение Зобщешшми способами конструирования в процессе определенным об-азом построенного их "распредмечивания"; определении основных сапов такого "распредмечивания" и их взаимосвязи; разработке зновных принципов построения процесса обучения конструированию ! бумаги, обеспачиващего формпрованиа самостоятельной кояструк-»рской деятельности творческого характера.

Теоретическое значение диссертации.

Полученные в исследовании данные о возможности формирования детей практической и познавательной деятельности сложной иерар-1чной структуры способствуют разработке проблемы развития в дога льном возрасте.

Предложенный в исследовании новый путь реализации принципа ¡учения ''от общего к четкому" обогащает теорию дошкольчой ди-лп:ики.

Практическое значение состоит з том, что в исследовании разработана система обучения конструированию из бумаги детей 4-7 ; лет, направленная на формирование самостоятельного конструирова-' ния. Разработанное содержание и метода обучения детей конструированию из бумаги могут быть использованы при дальнейшем совершенствовании "Программы воспитания и обучения в детском саду", при создании методических пособий по конструированию для детского сада и семьи.

Апробация работы и внедрение ее результатов.

Основные положения диссертации, а также ход и результаты экспериментальной работы были долоаенц на ежегодных итоговых научных конференциях преподавателей Горьковского государственного педагогического института им. М.Горького (1986-1988 гг.), курсах повышения квалификации преподавателей педагогических училищ при ГШИ им. М.Горького (1986 г.), курсах повышения квалификации руководящих кадров донкольного профиля при Горьковском областном .институте усовершенствования учителей (1986-1Э89 гг.).

Материачы исследования использовались в курсе лекций по методике руководства детской изобразительной деятельностью для студентов дошкольного отделения педагогического факультета ГГШ1 им. М.Горького (I986-1988 гг.).

Методика экспериментальных занятий была внедрена в 12 дошкольных учреждениях г.Горького и ГорьковскоЙ области.

Положения, выносимые на защиту.

1. В основе формирования самостоятельного конструирования из бумаги лежит овладение обобщенными способами конструирования з процоссе определенным образом организованной деятельности.

2. Основными педагогическими уоловиями формирования самостоятельного конструирования из бумаги являются:

- отбор опособов конструирования, включающих небольшое количество взаимосвязанных операций способообразования, каждая из которых приводит к ярко выраженному промежуточному изменению конструкций;

- организация процесса "распредмечивания" в определенной последовательности, при которой сначала, дети осваивают споообы конструирования вне решения конкретных практических задач, а затем применяют их в новых условиях (рэшзние, проблемных задач) ;

- использован:!э игровых ситуаций и речи взрослого, в стихотворной форме отражающей ход способообразования и создащей "образ действия" ; ' (

_ 5 -

1

- сочетание на занятиях индивидуальных и коллективных форм работы, которые позволяют организовать содержательное общение детей, способству-тцее осознанию способов конструирования и по-вышаыдее продуктивность обучения;

- обеспечение взаимосвязи конструкторской с другим*: видами деятельности детей (особенно игровой - театрализованной, скяет-но-ролевсй, режиссерской).

Основное содержание работа. Диссертация состоит из Еведения, трех глав, выводов, списка литературы и приложения.

Во введения обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируются его цель, задачи, выдвигается гипотеза, рас-кркгается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой ггаве работы изложены теоретические основы исследования. Разработка проблемы самостоятельной деятельности советскими учеными ведется с позиций марксистско-ленинского понимания человеческой деятельности как деятельности, преобразующей прарод-ннй и социальный мир в соответствии с потребностями и целями ин-дчвида, общества и объективным« законами действительности. В процессе деятельности человек лзмекяет не только окружающий мир, но и собственную природу, личностные качества, формы и способы мышления.

Советскими психологами и педагогами (Н.А.Еетлугина, Л.С.Выготский., В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьякон, Н.П.Сакулина и др.) доказано, что способности к построению довольно сложных структур своей деятельности возникают еще в дошкольном возрасте, и развитие их происходит при овладении общественно выработанными средствами деятельности в специально оргаяизоваянсы процессе.

Исследователи отмечают наличие в самостоятельной деятельности двух взаимосвязанных процессов - воспроизведения и творчества. К переходу от воспроиззодздей к творческой деятельности ведет так называемое "обобщенное подражание" (Д.Б.Эльконш), которое выражается в проявления сознательного отношения к имеющимся образцам. Оно предполагает самостоятельное применение известных знаний и умений в незнакомых .ситуациях. Наиболее характерннми при этом являются самостоятельные действия по переносу приемов в том виде, в каком они были усвоены, яа решение других познавательных задач и самостоятельное перестраивали^ приемов (Д.Н.Бого-явяшсхяЗ, Е.Н.Кабанова-Медлер, НД.Менчинская и др.).

Как показывает исследования В.В.Давыдова, Н.И.Непомнящей, Д.Б.Зльконина, в наибольшей степени формирование обобщенных знаний, умений и осознание их детьми как общих средств выполнения различных конкретных заданий обеспечивается обучением, построенным по принципу "от общего к частному". При такой организации обучения абстрактные (основополагавдие) знания усваиваются раньте, чем конкретные формы их проявления. Эти выводы, на наш взгляд, являются принципиально важными при построении процесса обучения конструированию из бумаги с целью формирования самостоятельной конструкторской деятельности.

Анализ исследований, направленных на определение общих критериев самостоятельной деятельности дошкольников, показал, что характер показателей находится во взаимосвязи со спецификой той или иной деятельности: самостоятельное определение темы и нахождение адекватных выразительно-изобразительных средств ее выражени* (Т.Г.Казакова); самостоятельный выбор произведения, определение характера его исполнения, выразительное исполнение (Н.А.Ветлуги-на); самостоятельный выбор теш, развитие сюжета, применение выразительных средств языка (А.Е.Шибицкая) и др.

Наиболее общими показателями можно считать такие как умение создать замысел, выбрать способ его передачи, определить план продвижения к поставленной цели и осуществить практическое его исполнение. А новизна, проявляющаяся как в конечном продукте, так и в характере самой деятельности, может быть использована в качестве критерия отнесения самостоятельной деятельности к воспроизводящей ила творческой.

Анализ психологических и педагогических работ, посвященных изучению возможностей формирования самостоятельной конструкторской деятельности, позволил установить, что конструирование в дошкольном возрасте а его влияние на умственное развитие, формирование самостоятельности, инициативы, творчества изучалось многими авторами (Г.В.Грубе, А.Н.Давидчук, Ф.В.Изотова, З.В.Лашт-ван, А.Р.Лурая, З.Г.Нечаева, Л.Л.Парамонова и др.). Во всех этих работах проявилась общая тенденция развития конструкторской деятельности - перевод от подражательной деятельности к самостоятельному конструированию через постановку задач различного рода, трсбущих самостоятельного отбора материала, определения теш замысла, или самостоятельного поиска способов конструирования. Такое обучение способствуем формированию обобщенных способов конструирования, умения ставить цель и искать способы ее вопло-

щения. А именно эти умения, как отмечает Л.А.Парамонова, имеют решашее значение з формировании самостоятельной конструкторской деятельности.

Почти во всех исследованиях изучаюсь конструирование из строительного материала. Вместе с тем в практике находят широкое применение и другие виды конструирования, которые лсследовалясь крайне мало. К ним относится конструирование из бумаги. Обучение детей этому виду конструирования строится на подраяательной основе (используется только конструирование по образцу). Наблюдения за деятельностью детей показывают, что они конструируют поделки из бумаги только по показу и объяснения воспитателя. Самостоятельное (по собственной инициативе) конструирование для них крайне затруднено или вовсе неЕозмогло. Основными причинами этого являются, во-первых, объективно существующие сложности этой деятельности (конструирование из бумаги не позволяет ребенку практически опробовать найденное решение: результат неверно выполненной операции - складывание, выворачивание и др. - исправить уже нельзя), и, во-вторых, подражательная основа существующей методики. П_>и таком обучении каждый способ "привязан" к конкретной поделке и существует для ребенка в контексте ее изготовления, в результате чего не происходит обобщение способов конструирования.

Отсутствие методики обучения конструированию из бумага, направленной на развитие у ребенка самостоятельности мышления, инициативы, творчества, не позволяет полноценно использовать эту интереснейшую деятельность в педагогическом процессе.

Поэтому целью нашего исследования стало определение пути формирования самостоятельного конструирования из бумаги у детей 4-7 лет.

Во второй главе раскрыты ход и результаты констатирундего эксперимента, основной целью которого было определение общей стратегии формирования самостоятельного конструирования из бумаги.

Констатирующий эксперимент проходил в два этапа и носил индивидуальный характер. Его участниками были 48 детей седьмого года кизни, обучавшихся конструированию по традиционной методике. Эксперимент проходил в дошкольных учреждениях № 117 и 'А 410 г.Горького.

Первый этап эксперимента состоял из трех индивидуальных занятий, на каждом из которых детям предлагали конструировать по собственному замыслу. Э^и занятия были направлены яа выявление уровня развития самостоятельной конструкторской деятельности.

В качестве основшх показателей самостоятельного конструирования творческого характера (а целью нашего исследования было формирование именно такой деятельности) нами использовались: умение сознавать замысел, находить способы его реализации - применять знакомые способы в новых условиях, трансформировать и комбинировать их, - подбирать материал по форме, цвету и фактуре в определенном сочетании и в соответствии с замыслом; новизна тематики и конструкции поделок, их выразительность, оригинальность и качественность технического исполнения; положительное эмоциональное отношение как к процессу деятельности, так и к его результату.

На основе анализа деятельности детей, проведанного с помощью . этих показателей, мы выделили пять уровней развития самостоятельного конструирования и разделили детей на пять подгрупп в соответствии с ними. Количественные данные результатов самостоятельного конструирования представлены в таблице I.

Таблица I

Уровни развития самостоятельного конструирования на этапе констаткруицего эксперимента

Как видно из таблицы, большинство детей (38 из 48) было отнесено к первому (самому низкому) уровню. Другая, меньшая их часть (6 человек) находилась не втором уровне, по одному ребенку - на третьем и четвертом, самых высоких уровнях развитая. Двое детей продемонстрировали полное отсутствие самостоятельной конструкторской деятельности а была отнесены к нулевому уровню.

О целью вшшеняя причины такого в целом низкого уровня развития самостоятельного конструирования с этими же 48 детьми был проведан второй этап констатирующего эксперимента, который включал в с об я два задания.

В первом задании детям давали четыре образца поделок, среди которых одна (ларец) - была им знакома, а три другие (стол, диван, избушка) - ноЕые, но в основе их изготовления лежали уже знакомые по традиционному обучению способы конструирования.

Количество испытуемых

Возраст

уровни (%}

О I П Ш ТУ

48 7-й год жизни

4,2 79,1 12,5 2,1 2,1

Экспериментатор предлагал внимательно рассмотреть эти поделки и

сделать одну из них.

Второе задание: "Закрути прямоугольник в цилиндр,назови какие игрушки из него можно изготовить я сделай одну из них" -требовало от детей построения образа будущего объекта на основе исходной геометрической фигуры (цилиндра), полученной б результате выполнения указанного способа конструирования. Условия этого задания предусматривали использование умения включать знакомый способ в проиооа изготовления разных игрушек,

Сравнение результатов выполнения этих двух заданий показало, что дети более успешно справились с первым иг них: 34 из 48 детей смогла сделать поделку по образцу без объяснения и показа взрослого, однако только у двенадцати из них эта поделка была новой. Второе же, более сложное задание, выполнили только двое детей, посещали их кружок ручного труда яри Дворце пионеров. Это говорит о том, что традиционное обучение формирует у детей установку на работу по образцу и объяснению и не способствует выделению способов из контекота общей деятельности, осознанию их шого-Ф/нкциональности.

Сопоставляя результаты анализа деятельности детей в первой и второй части констатирующего эксперимента, можно заметить следующее, Дети, которые но смогли справиться о заданиями, предлагаемыми им во второй части эксперимента (¡к большинство), были и на низком уровне самостоятельной деятельности, организуемой в первой части эксперимента, И только двое одних и тех жо детей успешно справились о заданиями как первой, так и второй части эксперимента. Эта данные подтверждают наше предположение о том, что в целом крайне низкий уровень развития самостоятельного конструирования у детей в условиях традиционного обучения обуоловлен отсутствием обобщенности способов конструирования. Последнее связано с построением традиционной методики на подражательной основе, предусматривающей обучение датей конструированию определешшх поделок и передачу способов конструирования в контексте решения определенной практической задачи, в результате чего они выступает перед детьми как ее компоненты» "Растворение" способов з содержании практической деятельности не способствует осознанию их детьми как самостоятельных образований, каждое из которых может использоваться для. изготовления многих различных игрушек.

Серьезным пропятсп^ем, не позволяющие детям осознать способ как совокупность определенных приемов, является, на наш взгляд,

также, техническая сложность изготовления поделок, исдользу мых в традиционном обучении. Большинство из них, как показал проведенный нами анализ, включает довольно большое количество операций способообразования (5 и более), каждая из которых, к тому же повторяется неоднократно (до 8-12 раз). Многочисленная повторяемость мелких однообразных операций, не приводящих к ярко выраженному промежуточному изменению конструкции, не позволяет ребенку осознать ка-вдуто из них в качестве средства достижения промежуточной цели и "связать" юс в единое целое - способ.

Анализ полученных данных в констатирующем эксперименте привел нас к елэдувдему выводу: необходимо прежде всего помочь ребенку выделить способ конструирования из общего контекста практической деятельности, связанной с решением конкретных задач, т.е. "рас-предметить" его.

В нашем понимании "распредмечивание", в контексте общего философского определения (см. Философский энциклопедический словарь), будет выступать как процесс, в котором первоначально перед ребенком ярко и доступно раскрывается сущность (механизм) образования способа конструирования, а затем он наполняется конкретным предметным содержанием.

В этой связи нам представляется целесообразным сначала отработать с детьми сами способы конструирования вне решения конкретных практических задач - вынести их из общего контекста практической деятельности - и показать, что они могут лежать в основе создания целого ряда предметов - ввести способы в процесс изготовления различных поделок, - а затем на каждом занятии ставить детей в условия необходимости самостоятельного применения усвоенных способов конструирования для получения новых конструкций.

"Распредмечивание" способов конструирования и составило общую стратегию создания системы обучения детей конструированию из бумаги, носящего творческий характер. Такое обучение должно способствовать, на наш взгляд, переориентации детей с получения практического' результата (знакомой игрушки) на осознание способов конструирования как средств изготовления разных поделок, интересных и :угшкх для них.

33 третьей главе дана система обучения конструированию, приведены методики формирующего и контрольного экспериментов, описан щ ход а обсуждены результаты.

В соответствии с определенной стратегией формирования самостоятельного конструирования из бумаги нами была разработана сис-

тема обучения конструированию детей 4-7 лет, состоящая из нескольких взаимосвязанных этапов (в средней группе - двух, старшей и подготовительной - трех).

На первом этапе организовывалось вынесение способов из общего контекста практической деятельности и последующее введение их в процесс изготовления различных игрушек. Такой последовательный переход от общего (способоз) к частном^ (поделкам, выполненным на их основе) имэя целью способствовать осознанию детьми способов как средств изготовления самых разнообразных, интересных и нужных для них поделок.

На втором этапе дети решали задачи проблемного характера, направленные на обобщение способов конструирования.

На третьем этапе (он проводился с дзтьми старшего возраста) организовывалось конструирование по зекнеду.

Помимо занятий дети имели возможность конструировать годолки для игр, сказок. Данная система к легла в основу дальнейшего экспериментального обучения, проводимого нами на протяжении трех лет с одними и теми ке 24-мл детьми (начиная со средней группы детского сада). Оно проводаось по подгруппам (по 12 человек в каждой). Такая форма обучения способствовала более.точной фиксации всех индивидуальных проявлений детей.

Для реализация разработанной нами астеш обучения конструированию необходимо было прэпде всего произвести отбор спссобов, предназначенных для освоения детьми каждого возраста. Отбирая способы, мы исходили из следующего:

- во-первых, эти способы должны иметь ноболькое количество ■ взаимосвязанных операций способообразования, каждая из которых приводит к ярко выраженному промежуточному изменению конструкции ;

- во-вторых, эти способы должны отличаться универсальность», позволяицэй получать посредством каждого из них различные поделки.

В соответствии с этими критериях® мы отобрали одиннадцать способов конструирования, два из которых предназначались для освоения детям пятого года жизни, четыре - шестого и пять - седьмого. Отобранные нами способы относятся к основным взаимосвязанным между собой видам формообразования: складыванию, закручиванию, переплетению.

. Обучение детой пятого года жизни. Обучение детей средней группы проводилось в два этапа, каждой из которых состоял из трех занятий, идущих друг за другом.

Первый этап. На первом занятии, до ознакомления со способами, дети получали перше сведения о бумаге как конструкторском материале. Практически действуя с бумагой, как бы экспериментируя, дети познавали еа свойства: одна бумага (писчая, гофрированная) быстро намокает, легко рвется, режется и склеивается, а другая (ватман, картон) - более прочная, с трудом поддается деформации и т.п.

На следущих двух занятиях в русле игровой ситуации "Как квадрату попасть в гости" детей знакомили с садами несложными способами конструирования - складыванием квадрата по диагонали и складыванием квадрата пополам с совмещением противополокных сторон и углов. В условия этой ситуации органично "вплеталась" речь взрослого в стихотворной форме отражащая последовательность образования способов. Эта речь выполняла функции "сопро-' вождения" - она сочеталась с показом экспериментатором хода способообразовааия.

После воспроизведения детьми способов экспериментатор,' используя плоскостные картонные фигурки Гнома и Куклы, а также мелкие дополнительные детали (геометрический и растительный орнамент), объяснял какие поделки мокко получить тем или другим способом .(платочки, фартучки, воротнички, шапки, конверты, почтовые открытки, сумочки). А дэлае дети самостоятельно выполняли один из показанных споЬобов с целью получения какой-либо из этих поделок. В процессе такой деятельности дети подводились к пониманию, что один и тот же способ может быть основой изготовления самих разных игрушек.

Второй этап заключался в последовательном предъявлении детям на трех занятиях задач проблемного характера, для решения которых необходимо было использовать уже известные им два способа в новых условиях. Эти задачи давались так. Экспериментатор помещал на доске образцы готовых поделок (домик, елочка, заборчик), выполненных одним из знакомых детям способов, .предлагал рассмотреть их, а затем самостоятельно сделать.

Анализируя деятельность детей по решения этих задач, мы обнаружили, что они достаточно быстро смогли сами увидеть в готовой поделке известный ьм по предыдущим занятиям способ и перенести его в новые условия.

По завершении конструирования поделок на занятиях взрослый . с детьми активно включал их в игру: водили хороводы с куклами, играли в прятки с Гномами и др.

Обучение детой шестого года жизни. Оно проходило в три эт' • па: на первом и втором этапах было проведено по четыре занятия, а на третьем - три (всего одиннадцать занятий).

На первом этапе происходило ознакомление детей с четырьмя следующими способами конструирования: отгибанием боковых сторон прямоугольника, полученного из квадрата, к его центру; отгибанием нижних углов треугольника, полученного "з квадрата, к противоположным сторонам: отгибанием нижних углов треугольника, полученного из квадрата, к соответствующим сторонгм; закручиванием прямоугольника в цилиндр. Все эти способы включали в себя в качесгве составляющих операций способы, усвоенные детьми в средней группе, что облегчало детям овладение ими.

Для знакомства детей этого воз pacía со способам конструирования была 'разработана игровая ситуация "Загадочные превращения квадрата", которая модифицировалась применительно к каждому из отобранных способов. Показ практических действий эта ситуация исключала, и дети должны были воспроизводить способ только на основе его словесной характеристики, данной в игровой ситуации. В этом случае слово носило только "планирующую" функцию. По завершении этой ситуации дети сначала выполняли способ конструирования, а затем им предлагали для решения конструкторские задачи-загадки, способствующие введению его в процесс изготовления тех или иных игрушек. Экспериментатор, показывая дополнительные бумажные детали разной *оркы, величины, цвета, предлагал детям по-, смотреть на них и на полученную фигуру, назвать какую игрушку из этого можно сделать и зате?/ выполнить es.. Для получения разнообразных и вариативных поделок детям раздавались разные наборы деталей, объединение которых с одинаковыми геометрическими фигурами, полученными ими тем пли другим способом, лазало возможность создать совершенно разноплановые предмета (персонам сказок "Колобок" и "Теремок", мебель, посуда, корзиночки, кашпо, бинокли, бусы).

Анализ деятельности"детей на первом этапе обучения позволил установись, что они научились не только выполнять четыре способа конструирования, ко и шготоздять-гоэсредством каждого из них

поделка. При этом основную нагрузку пссли дсполчктелыше детали, которые дети наделяли разными функциями, ито давало яозмо-кносг ь получения с помощью одного и того же способа, большого разнообразия поделок. Особенностями расположения деталей, их сочетанием, трансформацией дети добивалась выразительности ко.гетрукцяЯ.

На втором этапе обучения на четырех занятиях детям предлагали для решения задачи проблемяого характера, которые требовали не только прямого переноса знакомых способов в новые условия (как было в средней группе), но и их комбинирования и трансформирования. Задачи предъявлялись детям следу пцим образом. Экспериментатор раскладывал образцы поделок, сделанных путем комбинирования или трансформирования знакомых способов, предлагал детям рассмотрзть их и самостоятельно сконструировать.

Анализ решения детьми задач показал следующее: все они смогли увидеть в готовой незнакомой поделке известные им способы конструирования и перенести их в новые условия, существенно-изменив при этом. Эти задачи способствовали, расширению представлений детей о возможностях использования способов и формированию.у них ■ умения комбинировать и.перестраивать их. .

На третьем этапе обучения на трех индивидуальных занятиях организовывалось конструирование по собственному замыслу.

.. На протяжении всех трех занятий у детей наблюдался устойчивый интерес к конструированию и желание сделать из бумаги разные игрушки. Анализируя детские работы, мы обнаружили, что большинство детей (16 из 24) преимущественно повторяло уже знакомую по предыдущим занятиям тематику поделок. Но каждая из них обязательно отличалась от предыдущих сгоей структурой. Некоторые дети (8 из 24), наряжу с уже знакомыми, дзлали и новые конструкции. Реализуя свои замыслы, с целью передачи характера образа дети проявляли изобретательность в отборе способов конструирования, дополнительных деталей, ах сочетании друг с другом по форме, цвету, величине, фактуре. Все они работали очень увлеченно, каждое удачно найденное решение ьызывало у них радость.

Игрушки, сделанные детьми, использовались шш в игровой деятельности: театрализованной, режиссерской, сшетно-ролевой. С их помощью дети разыгрывала сценки; сюжеты, говорили реплики за каждого персонажа, голосом и движением передавая его характер.

Обучение детей седьмого года жизни.проходило также в три этапа, на первом я Етором из которых было проведено по пять занятий, на третьем - три (всего тринадцать занятий).

Первый этап заключался в ознакомлении детей со следующими пятью способами конструирования: закручиванием круга в конус (тупо:! конус); закручиванием полукруга конус (острый конус); "плетением"; преобразованием квадрата в брусок; преобразо-

ванием квадрата в куб. В эти способы конструирования органична входили ранее усвоенные детьми способы, и это помогало детям достаточно легко овладеть ими.

Для ознакомления детей со способами наш была использована игровая ситуация "Загадочные превращения квадратов л кругов". Как и в предыдущей возрастной группе, эта ситуация не предусматривала показа взрослым хода способообразования., он давался лишь через словесное описание в стихотворной форме. Для способа преобразования квадьата в куб и брусок слозесчое описание заменялось использованием бумажных образцов, демонстрирующие промежуточные результаты видоизменения квадрата. Серия таких "моделей-образцов" задавала дзтям своеобразную схему действий, приводящих к конечному результату и эффективно заменяла громоздкое словесное объяснение способообразования. Введение способов в процесс изготовления поделок дети осуществляли самостоятельно в ходе решения задач, носящих проблемный характер, которые предъявлялись им в форме загадок. Экспериментатор, указывая на геометрическую фигуру, полученную посредством выполнения определенного способа конструирования, говорил: "Это - незаконченная поделка. Посмотрите внимательно и подумайте, какие игрушки можно из этого сделать?" После ответа каждой паре детей предлагалось сделать одну из названных ими поделок.

Сравнительный анализ результатов выполнений детьми всех заданий первого этапа показал, что они успешно освоили все пять способов и научились создавать на их основе разнообразные игрушки. При этом конструкции одних из таких игрушек были близки к геометрической фигуре, полученной в результате выполнения определенного способа (и тогда ока выступала как основа.), а других, - напротив, отдалены от нее (и тогда она выступала как одна из равноценных частей сложной конструкции). Последних было большинство. Совместно конструируя эта игрушки, дети приобрели умение конструировать композиционно.

Второй этап обучония состоял из пяти занятий, на которых детям предлагали задачи типа: "Сделай' "плетеную" сумочку" ; "Сделай диван па резных ножках с округлыми подлокотниками" и т.п. Условия этих задач требовали создания представления о конструируемом предаете а нахождения адекв^гнчх. решений. Задачи дети решали по двое. В процессе ах решения они овладевали умениями создавать представление о предмете конструирования и определять опосо-

бы его изготовления, т.е. важнейшими умениями, присущими полноценной самостоятельной конструкторской деятельности. Решая эти задачи, дети применяли знакомые способы в ситуациях значительно ' отдаленных от условий их освоения, что обеспечило формирование переноса, отличающегося ииротой, гибкостью. Содержательное общение, возникающее в процессе совместного решения деть/л задач, оказало полокзтельное влияние на результативность обучения, связанную превдэ всего с осознанием способов конструирования.

Третий этап формирования - самостоятельное конструиро- ' ванне детей - одновременно выполнял для .нас и функцию контроля, направленного на выявление эффективности разработанной нами системы обучения.

Самостоятельное конструирование было проведено на трех занятиях с детьми экспериментальной и контрольной груш, в каядой из которых было по 24 ребенка. Дети контрольной группы 'обучались в течение трех лет экспериментатором по традиционной методике,. Сравнение полученных данных показало следу идее.

У детей экспериментальной группы (ЭГ) была сформирована самостоятельная конструкторская деятельность, которая выражалась з умении создавать замысел, находить способы его воплощения, существенно изменять (вносить новые операции) и комбинировать.знакомые способы конструирования, подбирать материал по цвету, форме, величине, фактуре в определенном сочетании л в соответствии с замыслом. А проявившаяся новизна тематики и конструкций поделок, как отдельных, так и связанных общим сюжета,'., их вариативность, выразительность и элементы новизны в способах их изготовления свидетельствуют с творческом характере сформированного конструирования. „

Б результате такого обучения дети оказались способными самостоятельно по собственной инициативе организовывать конструкторскую деятельность, используя способы конструирования как основное средство ее построения. Это обучение значительно обогатило тематику сгавтно-ролеЕж, режиссерских, театрализованных игр, повлияло на развитие "старых" сгаетов, сценок и создание новых. 5 свою очередь игровая деятельность такле способствовала расши-

рению тематики конструирования. Происходило как бы взэамоооог~-щение разных видов деятельности.

Анализ деятельности и результатов контрольной группы (КГ) показал практически полное отсутствие самостоятельного конструирования творческого характера, В основном эти дети повторяли знакомую им тематику, воспроизводили только хоррро знакет.ше им ' поделки и игрушки. Их конструкции отличались, статичностью, были маловыразительными. Поделки, выполненные еглми детьми на з'ачя-тиях, крайне редко использовались в других видах деятельности.

Таблица 2

Распределение детей экспериментальной и контрольной групп в зависимости от уровня развития самостоятельного конструирования (по данным контрольного эксперимента, в %)

Гттт Количество Уровни развития самостоятельного конструи-испытуемых рсвачия__

_9 I_2_ш 17

' аг 24 - - 12,5 87,5

КГ 24 г 70,8 29,2

Сопоставление данных, представленных в таблице, показывает явное преимущество детей экспериментальной группы. В результате нашего обучения зсе дети оказались на высоких уровнях развития конструирования, причем большинство из них (21 из 24) - на самом высоком четвертом, отличающиеся творческим характером деятельности. В то время как у большинства детей контрольной группы (17 из 24) было обнаружено отсутствие полноценного самостоятельного конструирования: их деятельность соответствовала.самому низкому уровню развития (пеп°му) • И только семеро детей достигли второго (среднего) уровня.

вывода

1. В оснояэ формирования самостоятельного конструирования из бумаги лежит овладение обобщенными способами конструирования в процессе определенным образом построенного их "распредмечивания", позволяющего реализовать принцип обучения "от общего к частному".

2. Подтвердилась эффективность разработанной а исследования системы обучения конструированию из бумаги детей 4-7 лет, сос-томдей из трех взаимосвязанных этапов.

На первом этапе организовывалось вынесение способов из общего контекста практической деятельности и последующее введение их в процесс изготовления различных поделок. Демонстрация детям "отрыва" способов от изготовления конкретных поделок и обратного процесса - их "вращивания" - способствовала формированию у них представлений о способах конструирования как неких самостоятельных образованиях, каждое из которых может использоваться для создания многих предметов.

На втором этапе детям предъявляли задачи проблемного характера, ставящие их в условия необходимости переноса знакомых способов в незнакомые ситуации. Решение этих задач оказало положительное влияние на осознание детьми многофункциональности способов конструирования, их обобщение и позволило им перейти от прямого переноса способов (средний возраст) к пэреносу путем их трансформации и комбинирования (старший возраст).

Третий этап обучения - конструирование по собственному замыслу - показал, что в результате проведенного обучения у детей было сформировано самостоятельное конструирование творческого характера, которое проявилось в умении создавать новые, оригинальные замыслы, определять способы их реализации, осуществлять существенное изменение и разнообразное комбинирование известных способов, подбирать материал по цвету, форме, величине, фактуре в определенном сочетании и в соответствии о замыслом. Последнее говорит о влиянии обучения на эстетическое развитие детей.

3. Определены следующие основные педагогические условия формирования самостоятельного конструирования из бумаги.

Использование в обучении системы постепенно усложняющихся способов, в которой более сложные включают в себя либо отдельные простые способы, либо новые сочетания операций способообразования. Такая система, раскрызающая перед детьми возможность объединения способов в разных комбинациях, способствовала формированию умения существенно.перестраивать (видоизменять) их, вносить в них новые операции, создавать из знакомых операций новые способы.

Постррение процесса ознакомления детей со способами конструирования на игровой основе и включение в наго образной речи взрослого, имеющей стихотворную форму и „ярко передающей ход спо-собообразовария. Игровые ситуации содействовали созданию общего эмоционального фона протекания деятельности овладения способами, а речь взрослого помогала ребенку создать "образ действия" ;

он пользовался ею при построении собственной деятельности. На ^ первых двух этапах обучения она была близка к точному воспроиз-, ведению стихотворения, отражающего основные операции способооб-разования, т.е. была как бы "привязана" к способу. На третьем этапе, в процессе самостоятельного конструирования, она носила другой характер: это была эмоциональная инициативная речь, со-прововдакщая деятельность и выракащая отношение к ней. 41

Сочетание на занятиях индивидуальных я коллективных форм работы, позволяющих организовать содержательное общяние детей. Такое общение сделало процесс обучения белее "живым", интересным и способствовало осознанию детьми способов конструирования. Совместная деятельность оказывала положительное влияние и на формирование у детей умения комбинировать способы и конструировать композиционно, что позволило ш создавать содержательные замыслы и эффективно их реализовывать.

Обеспечение взаимосвязи конструкторской с другими видами деятельности детей. Эта взаимосвязь оказала существенное влияние как на развитие самой конструкторской деятельности, так а ; не развитие других ввдов деятельности, и в особенности игровой.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Проблема формирования обобщенных способов действий у детей старшего дошкольного возраста (на материале конструирования) // Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. научк. тр. / Редкол.: Н.Н.Поддьяков (отв. ред.) и др. - М.: изд: АПН СССР, 1985. - С. 3-8. (Соавтор Л.А.Парамонова).

2. Проблема формирования обобщены;« способов действий: Старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. - № 9. - 1585. -С. 48-49. (Соавтор Л.А.Парамонова).

3. Принципы формирования самостоятельного конструирования // Дошкольное воспитание. - № I. - 1991. - С. 51-53. .

, Отзывы на автореферат в двух экземплярах о эавзрешшми подписями направлять по адресу: 113184, Москва, Климентовский пер., д. Г. НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Специализированный совет.