Педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности

Тырзыу, Александра Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Тырзыу, Александра Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности"

На правах рукописи

ТЫРЗЫУ АЛЕКСАНДРА МИХАЙЛОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА МУЗЫКАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА В МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003457010

Воронеж-2008

003457010

Работа выполнена в Воронежском институте высоких технологий

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Фактор Алексей Моисеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Петелин Анатолий Степанович кандидат педагогических наук, доцент Золотарева Наталья Михайловна

Ведущая организация Липецкий государственный

педагогический университет

Защита состоится 26 декабря 2008 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394693, Воронеж, пр. Революции, 24, ауд. 410.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан 25 ноября 2008 г.

Текст автореферата размещен на сайте Воронежского государственного университета 25 ноября 2008 г. - Ьйр^/мтУшМи.ги

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ф. Бережная

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной педагогической науке и практике проблема формирования субъектности освещена достаточно широко, что связано с общественной потребностью в человеке, способном преобразовывать окружающий мир и самого себя, а также диагностировать и оценивать произошедшие изменения. Именно данная интегративная характеристика личности в самом общем виде означает субъектность.

Однако, несмотря на универсальность содержательного наполнения понятия субъектности (практически все исследователи называют активность, ответственность, самостоятельность, креативность, адаптируемость) и важность ее формирования в профессионально-личностном становлении специалиста любого профиля и направления подготовки, в субъектности студента музыкального колледжа и процессе ее развития в музыкально-образовательной деятельности есть своя специфика, анализу которой посвящено наше исследование.

Интерес к данной тематике не является случайным и обусловлен несколькими аспектами. Среди общих проблем — снижение уровня музыкальной культуры подрастающего поколения, недостаток современного высокохудожественного музыкального репертуара для детей и молодежи, чрезмерное увлечение музыкальными конкурсами, нередко демонстрирующими низкий уровень вокального исполнения и сценического искусства, отставание профессиональной подготовки музыкантов от активно развивающейся музыкальной среды, низкий социальный статус учителя музыки общеобразовательной школы.

Анализ практики работы музыкально-педагогических отделений вузов и училищ показывает, что изменение системы ценностей в обществе, падение престижа профессии учителя, проблема набора, а затем трудоустройства выпускников музыкальных факультетов являются причинами низкой успеваемости студентов-музыкантов, слабого исполнительского уровня, скептического отношения к перспективе работать по профессии (Е. Боброва, A.C. Петелин, З.М. Явгильдина).

К сожалению, современная ситуация в музыкально-педагогическом образовании свидетельствует о том, что значительная часть студентов, обучающихся на музыкальных факультетах, обладает пассивностью, инертностью как в учебной, так и в общественной деятельности. Г.Б. Двойнина отмечает не только низкую успеваемость по профильным дисциплинам, но также слабую инициативность, а часто просто её отсутствие у студентов именно в творческой работе.

В этих условиях особую актуальность приобретает поиск путей и механизмов оптимизации музыкально-образовательной деятельности как средства формирования субъектности студентов музыкальных колледжей, способных вывести музыкальное образование на новый качественный уровень и придать его развитию необходимый динамизм.

Степень разработанности проблемы. Анализу общих проблем музыкально-педагогического образования и организации музыкально-образовательной деятельности посвящены работы Э.Б. Абдуллина, O.A. Апраксиной, Г.Г. Арчажниковой, JI.A. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, В.И. Муцмахера, A.C. Петелина, Л.А. Рапацкой и др.

В трудах Й. Гофмана, H.A. Гродзенской, Г. Когана, Н. Лебрехта,

B.C. Локтева, ПН. Немыкикой, В.Г. Ражникова, В.Г. Соколова, Г.С. Тарасова,

C. Фейнберга, В.И. Шарабурова рассмотрены отдельные аспекты профессионально-педагогической подготовки учителя музыки (вокально-хоровой, исполнительской, теоретической, методической, дирижерской), заслуживающие внимания для определения содержания и организации профессиональной подготовки учителя музыки.

Анализу понятия субъекта и уровней развития субъектности посвящены следующие фундаментальные положения: о сущности субъекта как носителя предметно-практической деятельности, направляющего свою активность на объект (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн); о субъектности как способности человека осуществлять преобразования внешнего и внутреннего мира (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко); о закономерностях, факторах и механизмах развития субъектных проявлений специалиста в процессе профессионального становления (Г.И. Аксенова, Г.В. Акопов, В.П. Бездухов, Ю.В. Варданян, E.H. Волкова, Е.А. Климов, В.Т. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, У.В. Ульенкова).

Однако, несмотря на разносторонний охват проблемы развития субъектности и наличие исследований по проблеме профессионально-личностного становления учителя музыки, . очевидно, что специфике музыкально-образовательной деятельности как средства развития субъектности студента музыкального колледжа должного внимания не уделялось. В научной литературе понятие «музыкально-образовательная деятельность» рассматривается с различных позиций: и как процесс подготовки будущего учителя музыки к осуществлению музыкально-образовательной деятельности, и как средство и фактор его профессионального становления, и как результат, заключающийся в наличии у выпускника системных знаний, практических умений и развитых способностей, необходимых для организации музыкально-образовательной деятельности со своими учениками.

- между существующей традиционной системой организации музыкально-образовательной деятельности (и в содержательном, и в технологическом аспектах) и новыми требованиями к личности учителя музыки, обусловленными общественными потребностями и тенденциями развития современного музыкального искусства;

- между сущностным представлением о субъектности как центральном образовании личности, в оснозе которого лежит отношение к себе как к деятелю, способному осуществлять изменения в мире, других людях и в самом себе, и недостаточным вниманием к ее ценностно-смысловой составляющей, определяющей вектор активности и продуктивности музыкально-образовательной деятельности.

На основе выделенных противоречий была определена тема исследования - «Педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности» - и сформулирована его проблема: при каких педагогических условиях формирование субъектности студента в музыкально-образовательной деятельности будет осуществляться наиболее эффективно?

Объект исследования: формирование субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Предмет исследования: педагогические условия формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Цель исследования: выявить педагогические условия и разработать модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности будет эффективно, если:

- определена специфика содержания субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности;

- выявлено содержание музыкально-образовательной деятельности студента музыкального колледжа;

- разработана и внедрена модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности;

- выявлены и реализованы педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности;

- осуществлен мониторинг качества формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его задачи:

1. Уточнить содержание понятий «субъектность студента музыкального колледжа», «музыкально-образовательная деятельность».

2. Разработать и апробировать модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

3. Осуществить диагностику формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности в соответствии с выделенными критериями исследуемой характеристики.

4. Выявить и реализовать в экспериментальной работе педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности явились деятельностный, субъектный, комплексный, системный, аксиологический и культурологический подходы. Теоретико-методологическими предпосылками анализа проблемы послужили идеи гуманизации образования (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю.В. Сенько и др.), субъектной педагогики (Г.И. Аксенова, И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, С.М. Годник, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), личност-но ориентированного образования (Е.В. Бондареская, В.И. Лещинский,

B.В. Сериков и др.), представления о сущности профессионально-педагогической деятельности (Е.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.).

A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, Б.М. Кедрова, А.Н. Леонтьева,

C.Л. Рубинштейна, а также исследования общих и специальных способностей, индивидуальных различий, природной одаренности (A.B. Запорожец,

B.А. Крутецкий, В.Д. Небылицин, Б.М. Теплов, и др.), принципов проблемного обучения (ИЛ. Лернер), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), контекстного обучения (A.A. Вербицкий), музыкально-педагогической профессионально-личностной подготовки будущего учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Л.В. Школяр и др.), средовой детерминации активности личности в процессе собственного развития, рассмотренной в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,

C.Л. Рубинштейна, и др.

В соответствии с целями, предметом и задачами исследования в работе использовался комплекс методов:

- методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование);

- эмпирические методы (прямое и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная диагностика посредством анкетирования, бесед, тестирования; метод сбора независимых характеристик, контент-анализ, рефлексия, изучение продуктов деятельности, реконструкция и обобщение педагогического опыта);

- экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты);

- методы статистической обработки данных (регистрация, ранжирование, шкалирование, непараметрические методы сравнения выборок).

Экспериментальная база исследования: Воронежский музыкальный колледж им. Ростроповичей, Воронежская государственная академия искусств, Воронежский государственный педагогический университет (музыкальное отделение факультета художественного образования). В эксперименте приняли уча-

стие 135 студентов, 18 преподавателей и представителей администрации музыкальных образовательных учреждений.

Работа была организована в несколько этапов.

Первый этап исследования (1998 г.) был посвящен подбору и теоретическому анализу материала по проблеме профессионально-личностного становления учителя музыки и совершенствования музыкально-образовательной деятельности; осмыслению и обобщению собственной педагогической практики в свете решаемых задач.

На втором этапе (1999-2002 гг.) в названных учебных заведениях был проведен констатирующий эксперимент, результаты которого позволили конкретизировать предмет исследования, сосредоточив внимание на формировании субъектности студента музыкального колледжа, определить его цели и задачи, выдвинуть гипотезу, спланировать опытно-экспериментальную работу.

Третий этап (2002-2006 гг.) заключался в организации формирующего эксперимента по формированию субъектности студентов группы вокального отделения Воронежского колледжа им. Ростроповичей. Апробация модели позволила уточнить гипотезу исследования и конкретизировать педагогические условия формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Четвертый этап (2006-2008 гг.) был посвящен анализу опытно-экспериментальной работы, обобщению и оформлению результатов исследования, разработке рекомендаций по совершенствованию музыкально-образовательной деятельности в учебных заведениях г. Воронежа.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- уточнено содержание понятия «музыкально-образовательная деятельность» применительно к музыкальным образовательным учреждениям среднего звена;

- разработана модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности, включающая блоки субъектных качеств, уровни развития и критерии сформированное™ субъектности студента, этапы организации музыкально-образовательной деятельности;

- выявлены педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории субъектной педагогики: уточнено содержание и специфика субъектности студента музыкального колледжа, определяющей качество освоения им музыкально-образовательной деятельности и приобретения навыков ее самостоятельной организации; исследование вносит определенный вклад в развитие теоретико-прикладных знаний в области музыкальной педагогики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель развития субъектности студента музыкального колледжа в процессе музыкально-образовательной деятельности внедрена в Воронежском музыкальном колледже им. Ростроповичей. Результаты исследования в целом, а также разработанные рекомендации по отбору содержания музыкально-образовательной деятельности и использованию отдельных технологических приемов ее организации, и авторская методика проведения занятий по вокалу, в частности, могут быть использованы в музыкальных образовательных учреждениях разного типа и профиля подготовки.

Надежность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечена исходными методологическими основаниями, отражающими тенденции развития социально-педагогической действительности, совокупностью источников теоретического анализа, комплексом взаимодополняющих методов опытно-исследовательской работы, адекватных ее предмету, целям и задачам, репрезентативностью экспериментальных данных, положительными отзывами педагогической общественности о содержании и итогах теоретического и практического анализа проблемы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектность студента музыкального колледжа мы рассматриваем как особое качество личности, выраженное в стремлении студента к достижению адекватной формы духовности, своей человеческой подлинности, посредством соизмерения своих действий, переживаний, мыслей с социокультурными образцами, как мерами, представляющими собой композицию ценностей, свойственных определенному типу культуры. Специфика содержания субъектности студента-музыканта заключается в ее ценностно-смысловой составляющей, определяющей вектор активности и продуктивности музыкально-образовательной деятельности; в осознании студентами своей миссии в пропаганде классического музыкального искусства.

2. В структуре субъектности студента музыкального колледжа, являющейся интегративной характеристикой личности обучающегося и определяющей его способность к саморазвитию в музыкально-образовательной деятельности, мы выделили следующие блоки субъектных качеств: мотивационно-ценностный, креативно-деятельностный, рефлексивно-регуляционный. Критериями сформированности субъектности студента музыкального колледжа мы считаем ценностные ориентации в первом блоке, умение импровизировать, коммуникативную и эмоциональную толерантность во втором блоке, и ответственность и субъективный контроль в третьем блоке.

3. Музыкально-образовательная деятельность студента музыкального колледжа, сочетая в себе музыкально-исполнительскую, педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую и исследовательскую работу, основанную на свободе музыкального самовыражения, мышления и восприятия музыки, выступает позитивным средством формирования его субъектности и является деятельностью по развитию у него опыта решения музыкально-творческих задач, что способствует обретению им личностного, эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, осознанию им ответственности за свое

развитие и формированию готовности к организации музыкально-образовательной деятельности для других людей.

4. Модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности включает: три этапа (целе-образующий, операционно-продуктивный и рефлексивный); четыре уровня развития субъектности студента музыкального образовательного учреждения (досубъектный, субъектно-неустойчивый, субъектно-ориентационный, субъ-ектно-профессиональный); критерии сформированное™ субъектности студента музыкального образовательного учреждения, в соответствии с которыми досубъектный уровень означает отсутствие, несформированность выделенных субъектных качеств, субъектно-неустойчивый уровень предполагает отдельное, несвязанное проявление субъектных качеств в деятельности, субъектно-ориентационный уровень заключается в систематической демонстрации наличия исследуемых характеристик, сбъектно-профессиональный уровень свидетельствует о сформированное™ и постоянном проявлении в деятельности субъектности как интегративной характеристики личности.

5. Комплекс педагогических условий эффективной реализации процесса формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности включает:

1) создание развивающей музыкально-образовательной среды музыкального образовательного учреждения, для которой характерно педагогическое сопровождение формирования субъектности студента в музыкально-образовательной деятельности;

2) индивидуализация музыкально-образовательной деятельности, дающая основание для свободы музыкального самовыражения;

3) интеграция содержания музыкального образования, позволяющая определять личностные смыслы и доминанты музыкально-образовательной деятельности;

4) стимулирование мотивации самопознания и саморазвития студента в музыкально-образовательной деятельности.

федры педагогики, психологии и профессионального образования Воронежского института высоких технологий (методологический семинар «Методы активного социально-психологического развития личности» (май, 2007), методологический семинар «Активные формы обучения» (март, 2008)); в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами Воронежского музыкального колледжа им. Ростроповичей, Воронежской государственной академии искусств, Воронежского государственного педагогического университета (музыкальное отделение факультета художественного образования).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 157 наименований, и 4 приложений. В тексте содержится 7 рисунков, J 6 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; дается оценка современного состояния проблемы; определены методологические основы, методы и этапы исследования; раскрывается теоретическая и практическая значимость работы; представлены положения, выносимые на защиту, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования формирования субъектности студента в музыкально-образовательной деятельности» раскрываются сущностные характеристики музыкально-образовательной деятельности в ее целостности и процессуальной логике, исследуется содержание понятий «музыкально-образовательная деятельность», «субъектность студента музыкального колледжа» в психологическом и педагогическом аспектах, анализируется сущность исследуемых понятий в контексте профессионально-педагогической подготовки студентов музыкальных образовательных учреждений, обосновывается необходимость педагогического сопровождения и разрабатывается модель формирования субъектности студентов музыкальных колледжей посредством музыкально-образовательной деятельности, определяются средовые возможности учебного заведения и оптимальные педагогические условия для решения задач исследования.

Приступая к анализу понятия субъекта и уровней развития субъектности, мы исходили из следующих фундаментальных положений: о сущности субъекта как носителя предметно-практической деятельности, направляющего свою активность на объект (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, СЛ. Рубинштейн и др.); о субъектности как способности человека осуществлять преобразования внешнего и внутреннего мира (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко и др.); о закономерностях, факторах и механизмах развития субъектных проявлений специалиста в процессе профессионального становления (Г.В. Акопов, E.H. Волкова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.).

ности». Подчас они используются без четкого определения и выделения критериев, отделяющих их от иных базовых психологических понятий. Например, A.B. Брушлинский рассматривает субъектность как психологическую характеристику субъекта; в работах J1.B. Алексеевой, O.A. Конопкина, Е.Ю. Коржовой,

A.К. Осницкого, C.JI. Рубинштейна и др., находим представление о субъектно-сти как способности; описание системы условий, необходимых для проявления субъектности, содержится в трудах К.А. Абульхановой-Славской,

B.А. Петровского и др.; исследование субъектности как способности к самоуправлению и разработка модели субъект-объектных атрибутов принадлежит JI.B. Алексеевой; на множественную природу субъектности указывают Б.Г. Ананьев, JI.B. Алексеева, В.В. Петухов, В.А. Петровский; о субъектности как саморазвивающейся способности говорят В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман и др.

В педагогике и психологии проблема субъектности рассматривается с позиций знаниевой и личностно ориентированной парадигмы образования. Особый интерес для нашего исследования в этой связи представляют работы Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.А. Зимней, И.С. Кона, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, A.A. Реана, Д.И. Фельдштейна, В.А. Якунина и др., посвященные рассмотрению студента как субъекта учебной деятельности.

Разделяя точку зрения Н.Я. Болыиуновой на сущность субъектности и принимая ее за основу, мы рассматриваем субъектность студента музыкального колледжа как особое качество личности, выраженное в стремлении студента к достижению адекватной формы духовности, своей человеческой подлинности, посредством соизмерения своих действий, переживаний, мыслей с социокультурными образцами, как мерами, представляющими собой композицию ценностей, свойственных определенному типу культуры. Спецификой содержания субъектности студента музыкального образовательного учреждения мы считаем ее ценностно-смысловую составляющую, определяющую вектор активности и продуктивности музыкально-образовательной деятельности; осознание студентами своей миссии в пропаганде классического музыкального искусства.

Теоретическое исследование сущности изучаемой характеристики и содержание профессиограммы музыканта позволили выделить в структуре субъектности студента музыкального колледжа следующие блоки субъектных качеств и свойств: 1) мотивационно-ценностный блок (общегражданские качества): духовность, устойчивость взглядов, убеждений, мотивов, смыслов, осознанность деятельности, опора на определенную систему ценностей; 2) креативно-деятельностный блок (специальные знания, умения, навыки и способности): активность, самостоятельность, целенаправленность, инициативность, усидчивость, тепрение, музыкальные способности, креативность, способность к импровизации, инновационность, произвольность, коммуникативная и эмоциональная толерантность; 3) рефлексивно-регуляционный блок (психолого-педагогическая подготовка): педагогические способности, рефлексивность, ответственность, адаптируемость, самоконтроль, самокоррекция, саморазвитие.

В качестве критериев сформированное™ субъектности студента музыкального колледжа в каждом блоке были выделены те, которые отражают специфику музыкально-образовательной деятельности с точки зрения ее освоения и организации. К их числу мы отнесли: ценностные ориентации в первом блоке (поскольку музыкально-образовательная деятельность основана на присвоении и трансляции духовных ценностей, а выбор содержания и способов ее организации предполагает ценностную обоснованность самостоятельности и ответственности в процессе принятий решений в музыкально-образовательной деятельности); способность к импровизации и коммуникативную и эмоциональную толерантность во втором блоке (поскольку, прежде всего, музыкально-образовательная деятельность основывается на творчестве, наиболее ярким проявлением которого является музыкальная интуиция и умение импровизировать; кроме того, ее организация предполагает специфическое педагогическое общение, требующее повышенной восприимчивости к эмоциональному воздействию музыкального материала, к построению индивидуализированной коммуникации даже в процессе организации групповых и коллективных форм работы); ответственность и субъективный контроль в третьем блоке (поскольку музыкально-образовательная деятельность является метадеятельностью, и учитель музыки ответственен за качество организации учебной музыкально-образовательной деятельности ученика и траекторию его развития в искусстве, как и за осуществление миссии в пропаганде классического музыкального искусства).

Анализ работ М.В. Борцовой, A.B. Брушлинского, З.П. Горбенко, Т.Г. Ивошиной, В.А. Петровского позволили выделить следующие уровни сформированное™ субъектности студента в музыкально-образовательной деятельности: 1) досубъектный (отсутствие, несформированность выделенных субъектных качеств), 2) субъектно-неустойчивый (отдельное, несвязанное проявление субъектных качеств в деятельности), 3) субъектно-ориентационный (систематическая демонстрация наличия исследуемых характеристик.), 4) субъектно-профессиональный (сформированность и постоянное проявление в деятельности субъектности как интегративной характеристики личности).

Названные критерии и уровни сформированное™ субъектности, в свою очередь, позволили проектировать направления работы по формированию субъектности студентов в музыкально-образовательной деятельности и диагностировать качество реализации выделенных педагогических условий, к которым мы отнесли: создание развивающей музыкально-образовательной среды, для которой характерно педагогическое сопровождение формирования субъектности студента в музыкально-образовательной деятельности; индивидуализация взаимодействия в музыкально-образовательной деятельности; интеграция содержания музыкального образования; стимулирование мотивации самопознания и саморазвития студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Теоретический анализ проблемы организации музыкально-образовательной деятельности свидетельствует о том, что общеупотребительным является понятие «музыкальное образование», которое рассматривается

как система подготовки профессионалов в области музыкального искусства. Современная трактовка музыкального образования определяет его как взаимосвязанный процесс музыкального обучения, музыкального воспитания и музыкального развития обучающихся, в результате которого у них воспитывается эмоционально-эстетический отклик на высоко художественные произведения народного, классического и современного искусства, потребность в общении с ним, формируются музыкальные вкусы и интересы, осваиваются знания музыки и о музыке, развиваются музыкальные умения и навыки, широта и глубина опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке и опыта музыкально-творческой деятельности (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, З.М. Явгильдина).

В работах по данной проблематике используются и такие понятия, как: «музыкально-теоретическая деятельность», «музыкально-педагогическая деятельность», «музыкальная педагогика» и др. Но определение «музыкально-образовательной деятельности» в исследуемых источниках не представлено.

На основе теоретического анализа проблемы содержательная характеристика исследуемого понятия была конкретизирована нами в следующей дефиниции: музыкально-образовательная деятельность студента музыкального колледжа, сочетая в себе музыкально-исполнительскую, педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую и исследовательскую работу, основанную на свободе музыкального самовыражения, мышления и восприятия музыки, выступает позитивным средством формирования его субъектности и является деятельностью по развитию у него опыта решения музыкально-творческих задач, что способствует обретению им личностного, эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, осознанию им ответственности за свое развитие и формированию готовности к организации музыкально-образовательной деятельности для других людей.

В анализе музыкально-образовательной деятельности и определении ее специфики мы исходили из того, что музыкальное образование представляет собой целостное и сложное педагогическое явление, и его сегодняшнее положение в России считается кризисным. Кроме того, постановка проблемы создания педагогических условий для формирования субъектности студентов в музыкально-образовательной деятельности потребовало анализа средовых возможностей колледжа как учреждения среднего профессионального образования нового типа. Выделенные И.П. Кузьминым, В.А. Сластениным, Т.Н. Шамовой и др. авторами признаки инновационной деятельности, программные документы по развитию системы среднего профессионального образования, анализ практической деятельности колледжей позволяют констатировать, что данная многоуровневая и многопрофильная образовательная система может обеспечить подготовку практико-ориентированных и конкурентоспособных специалистов в сжатых по срокам и экономичных по затратам условиях; что модернизация и реформирование профессионального образования, предполагающая реализацию модели опережающего образования, должна решить проблему социальной защищенности личности. Однако, несмотря на то, что колледж общепризнанно является образовательным учреждением инновационного типа и объективно располагает особыми средовыми возможностями, проведенный

анализ показывает, что современная система среднего специального образования еще незначительно продвинулась в решении проблемы создания адаптивной гуманистической образовательной среды, что обусловлено обострением старых и появлением новых противоречий (преобладание целевых ориентиров на высокое качество ЗУН обучающихся, недоступность для малоимущих слоев населения элитарного, престижного образования, и др.). Это послужило основанием для вывода о необходимости оптимизировать средовые возможности колледжа и создать в них специальные педагогические условия, позволяющие результативно влиять на формирование субъектности студентов в музыкально-образовательной деятельности.

Работы Б.В. Асафьева, А.И. Бурова, М.А. Вербы, Д.Б. Кабалевского, Н.И. Киященко, Б. Яворского, Ü.M. Якобсона убеждают в том, что целеполага-ние и проектирование содержания музыкально-образовательной деятельности должны помочь студентам музыкального колледжа постичь «специфическую логику специфического предмета». Конкретизируя цель профессионального образования учителя музыки, мы акцентировали внимание на важности обретения студентом личностного музыкально-педагогического и социального опыта на пути самостоятельной ценностной самореализации в профессии.

Основным содержанием обучения, определяющим становление учителя музыки в профессиональном учебном заведении, являются предметы гуманитарного цикла, имеющие направленность на формирование опыта осуществления эмоционально-ценностного отношения.

Исследователи в области музыкальной педагогики отмечают, что личностный опыт, входя в структуру содержания музыкального образования, связан с ценностно-смысловой сферой личности и осуществляется как переживание, которое находит последующее выражение в рефлексии, изменении моделей поведения, переосмыслении ценностей. В связи с этим, при отборе и проектировании содержания музыкального образования необходимо ориентироваться на музыкальный фольклор и формирование единого музыкально-культурного пространства, на одновременное восприятие и освоение современной и классической музыки, на сочетаемость абстрактного и конкретного в музыкальной культуре, на критерий соразмерности, предполагающий сочетание внешней простоты с внутренней глубиной, формирующий критичность музыкального вкуса, и использование психофизиологического воздействия музыки на основе процессов дифференциации и интеграции с целью развития таких психических функций, как музыкальное восприятие, ощущение, воображение, мышление, позволяющих формировать эмоционально-ценностное отношение к музыкальному произведению, обретать личностный смысл его освоения.

Организационные формы, методы и средства музыкального образования разнообразны и специфичны, что обусловлено самим предметом освоения. Как показывает теоретический анализ, выбор организационных форм и методов обучения студентов музыкального колледжа должен осуществляться в создаваемых педагогом личностно-ориентированных ситуациях, направленных на организацию продуктивной сознательной деятельности будущего профессио-

нала. В качестве системообразующего компонента такой ситуации всегда выступает некоторая ценность, личностная значимость изучаемого материала.

Организация индивидуальных и групповых занятий со студентами на основе технологий разноуровневого, контекстного, развивающего и др. видов активного обучения позволяет проектировать содержание профессионального образования таким образом, чтобы создавались определенные педагогические условия для организации самостоятельной деятельности обучающихся с целью освоения ими с учетом личностиых особенностей совокупности профессиональных ролей (исполнитель, вокалист, дирижер, педагог, психолог, воспитатель, режиссер, сценарист, артист и др.) и выработки траектории личностного и профессионального развития. Среди таких условий первостепенное значение, на наш взгляд, имеет индивидуализация обучения, интеграция содержания музыкально-профессионального образования, а также педагогической сопровождение профессиональной подготовки будущего музыканта.

Разработка модели формирования субъектности студента в музыкально-образовательной деятельности осуществлялась на основе результатов теоретического исследования проблемы и ее эмпирического анализа. Основными методологическими подходами, использованными в процессе исследования, явились деятельностный, субъектный, комплексный, системный, аксиологический и культурологический подходы.

Как показало исследование, каждое выделенное условие оказывает преимущественное влияние на формирование отдельных компонентов в структуре субъектности будущего специалиста, при этом важнейшим из них является педагогическое сопровождение данного процесса. В нашем понимании педагогическое сопровождение в музыкально-образовательной деятельности — это особая идеология профессиональной деятельности участников образовательного пространства, ведущим принципом которой является признание безусловной ценности внутреннего мира каждого студента в приоритете потребностей, целей, ценностей его развития, поэтому построение педагогического сопровождения должно осуществляться на основе личностно ориентированной парадигмы образования, реализация которой в среднем звене еще не получила должного обоснования и распространения. Логика сопровождения подчинена логике становления субъекта учебно-профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Э.Ф. Зеер, Н.В. Соловьева), следовательно, педагогическое сопровождение формирования субъектности студента в музыкально-образовательной деятельности предполагает определение приоритетных целей каждого этапа профессионального становления, системообразующих функций и направления развития студентов средствами музыкально-образовательной деятельности. Это, в свою очередь, позволило нам определить содержание взаимосвязанных этапов личностно ориентированного учебного процесса в му-зыкапьном колледже по реализации выделенных педагогических условий: це-леобразующего, операционно-продуктивного и рефлексивного.

Теоретический анализ содержания субъектности студента музыкального колледжа, сущности музыкально-образовательной деятельности как средства ее формирования, подходов к проектированию педагогической и музыкальной

среды образовательного учреждения, позволяют представить модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности следующим образом (рис. ]).

В разработанной модели нашли отражение структур но-функциональные связи между деятельностью педагога, обучающегося и процессуальными средствами обучения.

А®

О/У

/ /

о?

аэ

сп _ ГО — О.

\о о

о \

7.*

0Р

с б

А.

£ 1 \

4 ?

\ лу 1 '

;;

цель

1) создание разливающей му-зыкально-обралов»-тельной среды, для которой характерно педагогическое сопровождение развития субъектности сту-г /{"р дента музыкального

«аь

2) икдиьмдуа-ПИЗДЦиЯ 61Э-

Ш гО

субье^-зриектационный

имодеиствия •* - е музыкально-образовательной деятельности.

\ г

ШП

Ш № 1

■г-

к'

л? ■ Ж л

///^

3 г

о /

4) стимулирование мотивации самопознании и саморазвития студента в музыкально -образовательной деятельности.

3) интеграция содержания музыкального о&* разованмр;

-о ю

со

ш ^

¿у

Рис.1. Модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности

Очевидно, что профессионально-личностное становление учителя музыки в целом и его субъектности как центрального новообразования, обеспечивающего успех этого становления, в частности, определяется качеством педагогической и музыкальной среды, в которой происходит организация музыкально-образовательной деятельности, созданием педагогических условий осуществления данного процесса и наличием его педагогического сопровождения.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности» - представлена реализация разработанной модели формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности, рассмотрена динамика развития исследуемых характеристик, описана опытно-экспериментальная работа по созданию выделенных педагогических условий формирования субъектности, проанализирована эффективность педагогического процесса в музыкальном колледже в соответствии с разработанными критериями, даны рекомендации для дальнейшей деятельности по проблеме исследования.

Исследованием, которое проводилось с 1998 по 2008 гг. в четыре этапа, в общей сложности было охвачено 135 человек. В констатирующем эксперименте приняли участие 117 студентов I-IV курсов музыкального колледжа им. Рос-троповичей, Воронежской государственной академии искусств, Воронежского государственного педагогического университета (музыкальное отделение факультета художественного образования). Для непосредственного описания, анализа и обработки данных формирующего эксперимента мы произвольно выбрали поток студентов вокального отделения Воронежского музыкального колледжа им. Ростроповичей 2002-2006 гг. обучения (20 человек: 2 группы (соответственно, контрольная и экспериментальная) по 10 человек).

Программа эмпирического исследования была разработана в соответствии с целями и задачами исследования в целом на основании положений, выделенных в процессе теоретического анализа проблемы. Для диагностики уровня сформированное™ субъектности студента на этапе констатирующего эксперимента были использования следующие методики: уровень субъективного контроля определялся по методике A.B. Батаршева; для диагностики реальной структуры ценностных ориентаций личности - методика С.С. Бубнова и экспресс-диагностика социальных ценностей личности (И.Ю. Алексеева, Е.В. Майорова); эмоциональная и коммуникативная компетентность определялась при помощи методики выявления коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) и диагностики коммуникативной толерантности (В.В. Бойко), креативность и способность к импровизиции - при помощи опросника креативности Джонсона, на основе самоанализа и самоописания. Уровни сформированное™ субъектности студентов музыкальных образовательных учреждений на этапе констатирующего эксперимента представлены на рис. 2 (стр. 18).

Поскольку констатирующий эксперимент выявил недостаточный уровень развития ответственности и самостоятельности у будущих учителей музыки, низкий уровень готовности студентов к самопознанию и саморазвитию как основе формирования субъектности, неоднородность и разноуровневость подготовки и качества развития обучающихся, наличие интроличностных и средовых предпосылок для развития субъектности, задачей целеобразующего этапа явилось формирование собственных образовательных целей у студентов музыкального колледжа на основании выстраивания особой формы взаимоотноше-

ний между участниками учебного процесса как формы личностного взаимодействия.

I уровень. II ypoeew^ - субъеьгт- III уровень - субъект- IV уровень субъера-

досубъсктчый неустойчивый ор дотационный профессиональный

Ононгрольяая груштд Шзкепериментальная группа J

Рис. 2. Уровни сформированное™ субъектности студентов на этапе констатирующего эксперимента

Развитие личностного компонента обеспечивалось поддержкой студентов в освоении способов самооценивания результатов собственной музыкально-образовательной деятельности и управления ее продвижением, для чего использовались различные диагностические процедуры и инструментарий.

Опыт собственной педагогической деятельности по формированию субъектности будущего педагога-музыканта осуществлялся в условиях занятий по вокалу, которые относят к приоритетным направлениям подготовки студента музыкального колледжа. В выборе данных занятий мы исходили из того, что пение является результатом продолжительной осознанной подготовительной работы, создающей но всех своих формах наиболее благоприятные возможности для формирования самостоятельности и ответственности студентов, развития их рефлексивных навыков, влияния на ценностно-смысловую сферу. Мы полагали, что именно академическая вокальная деятельность максимально интенсифицирует процесс формирования субъектности будущего учителя музыки, поскольку требует постоянной обращенности на себя, самоанализа и самооценки.

В разработке дидактического оснащения формирования субъектности студента в музыкально-образов а тельной деятельности мы опирались на основные положения психологии творчества, раскрытые в фундаментальных исследованиях A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, Б.М, Кедрова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, а также исследования общих и специальных способностей, индивидуальных различий, природной одаренности {A.B. Запорожец, В,А. Кру-тецкий. Б,Д. Небылицин, Б.М, Теплов и др.).

В целом на этапе целеобразования были определены направления работы по организации вокально-исполнительской и вокально-педагогической деятельности студентов, в рамках которых на операционно-продуктивном этапе создавались выделенные условия, влияющие на процесс формирования субъ-ектности будущих учителей музыки. Это такие направления, как: диагностика общих и специальных способностей студентов; подбор репертуара для занятий по вокалу; работа над дыханием; воспитание слуха; воспитание голоса; работа над дикцией; работа над художественным исполнением.

Операционно-продуктивный этап заключался в создании нового продукта совместной музыкально-образовательной деятельности - совместного опыта, который представляет собой интегративное образование творческой, по-требностно-мотивационной, эмоционально-ценностной и оценочно-рефлексивной деятельности студента, каждая из которых осуществляется в ходе деятельности познания специфического музыкального продукта. При организации музыкально-образовательной деятельности мы учитывали, что она сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении обобщать и систематизировать получаемые знания. Освоение данных видов работы предполагает создание условий для перехода студентов на более высокий уровень самостоятельности в деятельности продуктивного овладения стратегиями и способами учения на сознательном уровне, их практическое использование в музыкально-образовательной деятельности, а также совершенствование способов самореализации и саморегулирования.

Для дидактического оснащения указанного процесса мы использовали такие приемы организации музыкально-образовательной деятельности, как: приемы педагогического целеполагания; прием выявления противоречий между позициями педагогов, ученых, музыкантов, имеющих разные музыкальные ценности, подходы к анализу художественной действительности, собственный взгляд на процесс музыкального образования; приемы, предполагающие осознание своей деятельности на рефлексивном уровне; приемы актуализации личностного опыта обучаемых; и др.

В основу организации деятельности по формированию субъектности студентов в музыкально-образовательной деятельности на операционно-продуктивном этапе был положен опыт работы профессора Наталии Дмитриевны Шпиллер, который был тщательно изучен и переработан нами в процессе многолетней педагогической деятельности по подготовке певцов и преподавателей вокала. Анализ занятий показывает, что не следует проводить резкого разграничения между вокально-технической и художественной работой: по мере овладения студентами вокальной техникой, должна углубляться художественная работа, акцент внимания переносится на создание музыкально-художественных образов исполняемых произведений. В этой связи интересным является наш собственный опыт работы над техническими способами развития певческих навыков в ситуациях преодоления трудностей, что формирует у студентов осознанность, активность и самостоятельность в решении задач профессионального развития. Для развития креативного мышления студентов мы ис-

пользовали задания, содержащие эвристический потенциал, среди которых: решение гармонических задач, поисковые и исследовательские действия при аранжировке и переложении музыкальных произведений в ах исполнительской интерпретации.

Рефлексивный этап заключался в дальнейшем формировании субъект-иости педагога-музы канта и выявлении меры и качества приращения опыта, осознаваемого самим субъектом учения. Задачей рефлексивного этапа являлось формирование у студентов музыкального колледжа стремления к активному инициированию продуктивной практической музыкально-образовательной деятельности, реализуемой как выход за пределы деятельности учебной.

В ходе заключительного этапа реализации модели формирования субъектности студентов в музыкально-образовательной деятельности на основе разработанных критериев и осуществленного мониторинга и самомониторинга качества профессионально-личностного развития была выявлена положительная динамика в формировании субъектности студентов вокального отделения колледжа им. Ростроловичей (рис. 3).

I уровень - II уровень - субъект. И уровень - суйъек.т- IV уровень субъект*

досубъектнын неустойчивый ориентзциомный профессиональный

□ контрольная группа К экс пери ментальна и группа

Рис. 3. Уровни сформированное™ субъектности студентов на этапе формирующего эксперимента

Анализ мониторинговых исследований и результатов учебно-профессиональной музыкально-образовательной деятельности студентов экспериментальной группы дает возможность констатировать, что у будущих учителей музыки сформирована устойчивая мотивация саморазвития, произошли существенные изменения локуса контроля, коррекция системы ценностей и жизненных ориентиров, наблюдается ярко выраженное творческое напало, самостоятельность и ответственность в принятии профессиональных решений. Представленные на графиках данные демонстрируют положительную динамику развития исследуемых характеристик в обеих группах- При этом показатели

развития субъектности студентов в экспериментальной группе свидетельствуют об эффективности целенаправленной работы по ее формированию. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов представлен в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ уровней сформированности субъектности студентов в музыкально-образовательной деятельности по итогам констатирующего и формирующего экспериментов

Уровни сформированности субъектности констатирующий эксперимент формирующий эксперимент

к.г. (%) э.г. (%) К.Г. (%) э.г. (%)

I уровень - досубъектный 20% 30% 10% 0%

II уровень - субъект-неустойчивый 50% 40% 30% 20%

III уровень - субъект-ориентационный 30% 30% 50% 50%

IV уровень - субъект-профессиональный 0% 0% 10% 30%

Наиболее значимыми для экспериментальной группы являются показатели по первому и четвертому уровням: студентка А., имевшая досубъектный уровень развития исследуемых характеристик, достигла третьего уровня сформированности субъектности, три студента, имевшие в период констатирующего эксперимента III уровень сформированности субъектных качеств, достигли высшего, субъект-профессионального уровня сформированности субъектности; резко возрос процент студентов, имеющих общественную направленность системы ценностных ориентации (с 20 % до 60 %). В контрольной группе, несмотря на положительную динамику развития исследуемых характеристик, студент Д. остался на прежнем I уровне сформированности субъектности; процент студентов, имеющих общественную направленность системы ценностей увеличился на 10 % (с 20 % до 30 %).

Полученные результаты наглядно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе, где апробировалась модель формирования субъектности студента музыкального образовательного учреждения в музыкально-образовательной деятельности, произошли более существенные изменения, чем в контрольной группе (студенты экспериментальной группы имеют высокий уровень развития субъектности, студенты контрольной - средний). Данные результаты были подтверждены и в ходе статистической обработки исследуемых характеристик. Так, при сравнении значений параметров, определенных нами в качестве критериев сформированности субъектности, до и после формирующего эксперимента мы получили подтверждение гипотезы о различии в зависимых выборках с достоверностью р>0,05 для выборки N1=N2=10 посредством применения метода непараметрического статистического анализа критерия Т-Вилкоксона, где для субъективного контроля Тэмп=7<Ттаб=8, для ответствен-

ности Тэмп=6,5<Ттаб=8, для коммуникативных способностей Тэмп=6<Ттаб=8, для ценностных ориентации Тэмп=7,5<Ттаб=8.

Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, подтвержденные данными статистической обработки, свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности, и позволяют сделать следующие выводы:

1) Формирование субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности возможно при реализации выявленных педагогических условий, системообразующим из которых является создание развивающей музыкально-образовательной среды, стимулирующей саморазвитие будущих педагогов-музыкантов. В этом смысле образовательная среда музыкального учебного заведения должна отвечать трем основным требованиям: формировать общественно и личностно значимые духовные потребности и интересы студентов и обеспечивать их удовлетворение в соответствии с социальными и культурными нормами; создавать условия для самореализации личности; обеспечивать воспроизводство культурного потенциала, что требует педагогического сопровождения исследуемых процессов.

2) На примере организации занятий по вокалу было показано, что в основе деятельности преподавателя по реализации выделенных педагогических условий лежит принцип адекватности содержания, методики, технологии и форм образовательного процесса целям формирования субъектности будущего учителя музыки. Содержание, формы, методы, приемы и средства обучения направлены на моделирование будущей профессиональной музыкально-образовательной, творческой деятельности студентов, а профессиональная подготовка соответствует функциям и структуре будущей профессиональной деятельности учителя музыки. В этой связи важно сочетание рационализации организации музыкально-образовательной деятельности и оптимизации управления учением, основанной на методологической культуре преподавания, и эмоциональной окрашенности и личностной значимости осваиваемого музыкального содержания в процессе толерантного педагогического взаимодействия.

3) Полученные результаты наглядно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе, где апробировалась модель формирования субъектности студентов в музыкально-образовательной деятельности, произошли более существенные изменения, чем в контрольной группе.

В заключении подводятся итоги, формулируются выводы, намечаются направления дальнейшего исследования по проблеме.

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и дало основание сформулировать следующие выводы:

1. На основе анализа представлений о сущности музыкального образования и субъектности личности уточнено содержание понятий «субъектность студента музыкального колледжа» и «музыкально-образовательная деятельность», определены блоки субъектных качеств и критерии сформированности субъектности студентов музыкального колледжа, доказана необходимость педагогического сопровождения данного процесса, состоящего в определении

приоритетных целей каждого этапа профессионального становления, системообразующих функций и направления развития студентов в музыкально-образовательной деятельности.

2. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности, качество реализации которой зависит от последовательного и взаимосвязанного решения задач в соответствии с тремя организационными этапами: целеобразующим, операционно-продуктивным и рефлексивным.

3. Формирование субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности должно осуществляться как целенаправленный процесс, эффективность которого определяется выделенными педагогическими условиями: созданием развивающей музыкально-образовательной среды, для которой характерно педагогическое сопровождение формирования субъектности студентов, индивидуализацией взаимодействия в музыкально-образовательной деятельности, интеграцией содержания музыкального образования, стимулированием мотивации самопознания и саморазвития будущего учителя музыки в музыкально-образовательной деятельности.

4. Доказана необходимость организации деятельности по формированию субъектности студентов музыкального колледжа на основе личностно и прак-тикоориентированных образовательных технологий, с учетом опыта выдающихся педагогов в области музыкального искусства и того культурно-исторического музыкального наследия, которое призвано обеспечить духовную, личностно-значимую составляющую музыкально-образовательной деятельности будущего учителя музыки. При отборе и проектировании содержания профессионально-педагогической музыкально-образовательной деятельности студента важна авторская творческая позиция педагога и реализация совокупности педагогических условий.

5. Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, подтвержденные данными статистической обработки, свидетельствуют об эффективности разработанной нами модели формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Перспектива исследования. Результаты выполненного исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Представляется, что предметом ее дальнейшего исследования может стать проектирование многоуровневой системы подготовки будущего учителя музыки на основе разработки целостной психолого-педагогической концепции становления учителя музыки.

Основные положения исследования отражены в следующих работах автора:

1. Тырзыу A.M. Развитие субъектности будущего учителя музыки средствами музыкально-образовательной деятельности / A.M. Тырзыу // Образование и саморазвитие. Научный журнал. - Казань, 2008.1 (7). - С. 19-24.

2. Тырзыу A.M. Педагогические принципы Н.Д.Шпиллер в работе над певческим дыханием / A.M. Тырзыу // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки. Сборник научных трудов. Вып. 18. — Воронеж: Государственное образова-

тельное учреждение «Воронежский государственный педагогический университет», 2004.-С. 100-103.

3. Тырзыу A.M. Музыкально-художественное воспитание певца в классе профессора Н.Д Шпиллер / A.M. Тырзыу // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки. Сборник научных трудов. Вып. 19. - Воронеж: Государственное образовательное учреждение «Воронежский государственный педагогический университет», 2004. - С. 54-62.

4. Тырзыу A.M. Формирование личности студента в музыкально-творческой деятельности / A.M. Тырзыу // Ильенковские чтения-2005: Материалы 7-ой Международной научной конференции «Социальная теория, ее истинность и роль в историческом процессе». Часть II. - Воронеж: ВГПУ, 2005,- С. 175-177.

5. Тырзыу A.M. Вокально-техническая и художественно-исполнительская работа при подготовке певца в классе профессора Н.Д. Шпиллер / A.M. Тырзыу // Методические рекомендации. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - 44 с.

6. Тырзыу A.M. Музыкально-образовательная деятельность как средство развития субъектности будущего учителя музыки / A.M. Тырзыу // Вестник Воронежского государственного технического университета. Т. 4. - Воронеж, 2008. - № 3. - С. 145149.

7. Тырзыу A.M. Колледж как средовой фактор организации музыкально-образовательной деятельности / A.M. Тырзыу // Вестник Воронежского государственного технического университета. Т. 4. - Воронеж, 2008. - № 3. - С. 113-115.

8. Тырзыу A.M. Особенности организации музыкально-образовательной деятельности в колледже / A.M. Тырзыу // Вестник Воронежского института высоких технологий. Научный журнал. - Воронеж, 2008. - № 2. - С. 184-186.

Публикация № 1 размещена в ведущем рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ.

Подписано в печать 21.11.2008 г. Формат 60 х 84/16 . Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,6. Тираж 120 экз. Заказ № 3330

Отпечатано в типографии Воронежский ЦНТИ - филиал ФГУ «Объединение «Росинформресурс» Минпромэнерго России 394730, г. Воронеж, пр. Революции, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тырзыу, Александра Михайловна, 2008 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты исследования формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

1.1. Субъектность как психолого-педагогическая проблема, специфика ее содержания в личности студента музыкального колледжа.

1.2. Сущность музыкально-образовательной деятельности как средства формирования субъектности студента и особенности ее организации в музыкальном колледже.

1.3. Модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Выводы по I главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

2.1. Диагностика формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

2.2. Реализация педагогических условий формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности"

В современной педагогической науке и практике проблема формирования субъектности освещена достаточно широко, что связано с общественной потребностью в человеке, способном преобразовывать окружающий мир и самого себя, а также диагностировать и оценивать произошедшие изменения. Именно данная интегративная характеристика личности в самом общем виде означает субъектность.

Однако, несмотря на универсальность содержательного наполнения понятия субъектности (практически все исследователи называют активность, ответственность, самостоятельность, креативность, адаптируемость) и важность ее формирования в профессионально-личностном становлении специалиста любого профиля и направления подготовки, в субъектности субъектности студента музыкального колледжа и процессе ее развития в музыкально-образовательной деятельности есть своя специфика, анализу которой посвящено наше исследование.

Интерес к данной тематике не является случайным и обусловлен несколькими аспектами. Среди общих проблем — снижение уровня музыкальной культуры подрастающего поколения, недостаток современного высокохудожественного музыкального репертуара для детей и молодежи, чрезмерное увлечение музыкальными конкурсами, нередко демонстрирующими низкий уровень вокального исполнения и сценического искусства, отставание профессиональной подготовки будущих учителей музыки от активно развивающейся музыкальной среды, низкий социальный статус учителя музыки общеобразовательной школы [132, 151].

Анализ практики работы музыкально-педагогических отделений вузов показывает, что изменение системы ценностей в обществе, падение престижа профессии учителя, проблема набора, а затем трудоустройства выпускников музыкальных факультетов являются причинами низкой успеваемости студентов-музыкантов, слабого исполнительского уровня, скептического отношения к перспективе работать по профессии [1, 17, 107].

К сожалению, современная ситуация в высшем музыкально-педагогическом образовании свидетельствует о том, что значительная часть студентов, обучающихся на музыкальных факультетах, обладает пассивностью, инертностью как в учебной, так и в общественной деятельности. Г.Б. Двойнина отмечает не только низкую успеваемость по профильным дисциплинам, но также слабую инициативность, а часто просто её отсутствие у студентов именно в творческой работе [47].

A.В. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн); о субъектности как способности человека осуществлять преобразования внешнего и внутреннего мира (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мерлин, А.В. Петровский,

B.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко); о закономерностях, факторах и механизмах развития субъектных проявлений специалиста в процессе профессионального становления (Г.И. Аксенова, Г.В. Акопов, В.П. Бездухов, Ю.В. Варданян, Е.Н. Волкова, Е.А. Климов, В.Т. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, У.В. Ульенкова).

При анализе литературы обнаруживается, что в настоящее время не существует однозначного представления о сущности и наполнении центральных понятий субъектного подхода: «субъект», «субъектность», «субъектность личности». Подчас они используются без четкого определения и выделения критериев, отделяющих их от иных базовых психологических понятий. Например, А.В. Брушлинский рассматривает субъектность как психологическую характеристику субъекта; в работах А.К. Абульхановой-Славской, JI.B. Алексеевой, О.А. Конопкина, Е.Ю. Коржовой, А.К. Осницкого, C.JL Рубинштейна находим представление о субъектности как способности; описание системы условий, необходимых для проявления субъектности содержится в трудах К.А. Абульхановой-Славской,

A.К. Осницкого, В.А. Петровского и др.; исследование субъектности как способности к самоуправлению и разработка модели субъект-объектных атрибутов принадлежит JI.B. Алексеевой; на множественную природу субъектности указывают Б.Г. Ананьев, JI.B. Алексеева, В.В. Петухов,

B.А. Петровский; о субъектности как саморазвивающейся способности говорят В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман,.

В педагогике и психологии проблема субъектности рассматривается с позиций знаниевой и личностно ориентированной парадигмы образования. Особый интерес для нашего исследования в этой связи представляют работы Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.А. Зимней, И.С. Кона, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, Д.И. Фельдштейна, В.А. Якунина, посвященные рассмотрению студента как субъекта учебной деятельности.

Анализ общих проблем музыкально-педагогического образования и организации музыкально-образовательной деятельности осуществлялся нами на основе работ Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Г.Г. Арчажниковой, J1.A. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, В.И. Муцмахера,

A.С. Петелина, JI.A. Рапацкой и др.

В трудах Й. Гофмана, Н.А. Гродзенской, Г. Когана, Н. Лебрехта,

B.C. Локтева, И.Н. Немыкиной, В.Г. Ражникова, В.Г. Соколова, Г.С. Тарасова, С. Фейнберга, В.И. Шарабурова рассмотрены отдельные аспекты профессионально-педагогической подготовки учителя музыки (вокально-хоровой, исполнительской, теоретической, методической, дирижерской), заслуживающие внимания для определения содержания и организации профессиональной подготовки учителя музыки.

Однако, несмотря на разносторонний охват проблемы развития субъектности и наличие исследований по проблеме профессионально-личностного становления учителя музыки, очевидно, что специфике музыкально-образовательной деятельности как средства развития субъектности студента музыкального колледжа должного внимания не уделялось. В научной литературе понятие «музыкально-образовательная деятельность» рассматривается с различных позиций: и как процесс подготовки будущего учителя музыки к осуществлению музыкально-образовательной деятельности, и как средство и фактор его профессионального становления, и как результат, заключающийся в наличии у выпускника системных знаний, практических умений и развитых способностей, необходимых для организации музыкально-образовательной деятельности со своими учениками.

При этом результаты теоретического и практического анализа свидетельствуют, с одной стороны, о недостаточном осознании студентами музыкальных факультетов важности исследуемого личностного новообразования, неадекватной структуре мотивов в процессе получения ими профессионального образования, с другой стороны, об отсутствии необходимых условий для становления субъектности обучающихся в сложившейся системе подготовки учителя музыки и организации музыкально-образовательной деятельности. Это, в свою очередь, позволило выделить следующие противоречия, определившие актуальность данной работы: между существующей традиционной системой организации музыкально-образовательной деятельности (и в содержательном, и в технологическом аспектах) и новыми требованиями к личности учителя музыки, обусловленными общественными потребностями и тенденциями развития современного музыкального искусства;

- между сущностным представлением о субъектности как центральном образовании личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, способному осуществлять изменения в мире, других людях и в самом себе, и недостаточным вниманием к ее ценностно-смысловой составляющей, определяющей вектор активности и продуктивности музыкально-образовательной деятельности.

На основе выделенных противоречий была определена тема исследования - «Педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности» — и сформулирована его проблема: при каких педагогических условиях формирование субъектности студента в музыкально-образовательной деятельности будет осуществляться наиболее эффективно?

Гипотеза исследования: формирование субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности будет эффективно, если: определена специфика содержания субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности;

- выявлено содержание музыкально-образовательной деятельности студента музыкального колледжа;

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его задачи:

Теоретико-методологической основой исследования формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности явились деятельностный, субъектный, комплексный, системный, аксиологический и культурологический подходы. Теоретико-методологическими предпосылками анализа проблемы послужили идеи гуманизации образования (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю.В. Сенько), субъектной педагогики (Г.И. Аксенова, И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, С.М. Годник, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская), личностно ориентированного образования (Е.В. Бондареская, В.И. Лещинский, В.В. Сериков), представления о сущности профессионально-педагогической деятельности (Е.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, В.П. Симонов).

В разработке дидактического оснащения формирования субъектности студента музыкального колледжа мы опирались на основные положения психологии творчества, раскрытые в фундаментальных исследованиях А.В. Брушлинского, JT.C. Выготского, Б.М. Кедрова, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, а также исследования общих и специальных способностей, индивидуальных различий, природной одаренности (А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, В.Д. Небылицин, Б.М. Теплов, и др.), принципов проблемного обучения (И.Я. Лернер), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), контекстного обучения (А.А. Вербицкий), средовой детерминации активности личности в процессе собственного развития, рассмотренной в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, и др.

В соответствии с целями, предметом и задачами исследования в работе использовался комплекс методов:

- методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); эмпирические методы (прямое и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная диагностика посредством анкетирования, бесед, тестирования; метод сбора независимых характеристик, контент-анализ, рефлексия, изучение продуктов деятельности, реконструкция и обобщение педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистической обработки данных (регистрация, ранжирование, шкалирование, непараметрические методы сравнения выборок).

Работа была организована в несколько этапов.

Третий этап (2002-2006 гг.) заключался в организации формирующего эксперимента по формированию субъектности студентов группы вокального отделения Воронежского музыкального колледжа им. Ростроповичей. Апробация модели позволила уточнить гипотезу исследования и конкретизировать педагогические условия формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- определена специфика субъектности студента музыкального колледжа, заключающаяся в ценностной обоснованности самостоятельности и ответственности в процессе принятий решений в музыкально-образовательной деятельности, в осознании студентами своей миссии в пропаганде классического музыкального искусства; уточнено содержание понятия «музыкально-образовательная деятельность» применительно к музыкальным образовательным учреждениям среднего звена; разработана модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности, включающая блоки субъектных качеств, уровни развития и критерии сформированности субъектности студента, этапы организации музыкально-образовательной деятельности;

На защиту выносятся следующие положения:

3. Музыкально-образовательная деятельность студента музыкального колледжа, сочетая в себе музыкально-исполнительскую, педагогическую, хормейстерскую, "музыковедческую и исследовательскую работу, основанную на свободе музыкального самовыражения, мышления и восприятия музыки, выступает позитивным средством формирования его субъектности и является деятельностью по развитию у него опыта решения музыкально-творческих задач, что способствует обретению им личностного, эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, осознанию им ответственности за свое развитие и формированию готовности к организации музыкально-образовательной деятельности для других людей.

4. Модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности включает: три этапа (целеобразующий, операционно-продуктивный и рефлексивный); четыре уровня развития субъектности студента музыкального образовательного учреждения (досубъектный, субъектно-неустойчивый, субъектно-ориентационный, субъектно-профессиональный); критерии сформированности субъектности студента музыкального образовательного учреждения, в соответствии с которыми досубъектный уровень означает отсутствие, несформированность выделенных субъектных качеств, субъектно-неустойчивый уровень предполагает отдельное, несвязанное проявление субъектных качеств в деятельности, субъектно-ориентационный уровень заключается в систематической демонстрации наличия исследуемых характеристик, сбъектно-профессиональный уровень свидетельствует о сформированности и постоянном проявлении в деятельности субъектности как интегративной характеристики личности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем участия в 3 научно-практических конференциях: 7-я Международная научная конференция «Социальная теория, ее истинность и роль в историческом процессе» (Воронеж: ВГПУ, Ильенковские чтения, 2005), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования» (Воронеж: ВГПУ, 2006), Научно-практическая межрегиональная конференция «Образовательная среда вуза как условие профессионального становления специалиста» (Воронеж: ВИВТ, ВФ РосНОУ, 2008), опубликования статей по проблеме исследования в периодических педагогических изданиях (общее количество — 17); издания методических рекомендаций по организации музыкально-творческой деятельности, проведения методических семинаров и совещаний в рамках деятельности секции академического пения при методическом кабинете Областного управления культуры г. Воронежа, в Воронежском музыкальном колледже им. Ростроповичей, выступлений на методологическом семинаре кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета, кафедры педагогики, психологии и профессионального образования Воронежского института высоких технологий (методологический семинар «Методы активного социально-психологического развития личности» (май, 2007), методологический семинар «Активные формы обучения» (март, 2008)); в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами Воронежского музыкального колледжа им. Ростроповичей, Воронежской государственной академии искусств, Воронежского государственного педагогического университета (музыкальное отделение факультета художественного образования). Положительные результаты внедрения материалов исследования подтверждены двумя актами внедрения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 157 наименований, и 4 приложений. В тексте содержится 7 рисунков, 16 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по П главе

1) Диагностика формирования субъектности студентов музыкальных колледжей в процессе получения профессионального образования на этапе констатирующего эксперимента выявила низкую степень мотивации студентов к самопознанию и саморазвитию, неоднородность и разноуровневость подготовки и качества развития обучающихся, убедило в необходимости развития рефлексивных умений и навыков у будущих учителей музыки, подтвердила потребность и возможность организации целенаправленной деятельности по формированию субъектности студентов музыкальных колледжей в музыкально-образовательной деятельности.

2) Дидактическое оснащение формирования субъектности студентов музыкального колледжа требует организации профессиональной музыкально-педагогической подготовки на основе концепции личностно ориентированного образования. При этом формирование каждого блока субъектных качеств (мотивационно-ценностного, креативно-деятельностного и рефлексивно-регуляционного) предполагает использование специфических средств и приемов организации музыкально-образовательной деятельности.

3) Формирование субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности возможно при реализации выявленных педагогических условий, системообразующим из которых является создание развивающей музыкально-образовательной среды, стимулирующей саморазвитие будущих педагогов-музыкантов. В этом смысле образовательная среда музыкального учебного заведения должна отвечать трем основным требованиям: формировать общественно и личностно значимые духовные потребности и интересы студентов и обеспечивать их удовлетворение в соответствии с социальными и культурными нормами; создавать условия для самореализации личности; обеспечивать воспроизводство культурного потенциала, что требует педагогического сопровождения исследуемых процессов.

4) Реализация выделенных педагогических условий формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности на примере занятий по вокалу подтвердила необходимость организации экспериментальной работы на основе трех этапов: целеобразующего, операционно-продуктивного и рефлексивного.

5) В основе деятельности преподавателя по реализации выделенных педагогических условий лежит принцип адекватности содержания, методики, технологии и форм образовательного процесса целям профессионально-личностного становления учителя музыки. Содержание, формы, методы, приемы и средства направлены на моделирование будущей профессиональной музыкально-образовательной, творческой деятельности студентов, а профессиональная подготовка соответствует функциям и структуре будущей профессиональной деятельности учителя музыки. В этой связи важна рационализация организации учебной деятельности и оптимизация управления учением, основанная на методологической культуре преподавания.

6) Сравнительный анализ результатов развития субъектности в контрольной и экспериментальной группах вокального отделения Воронежского музыкального колледжа им. Ростроповичей свидетельствует о том, что апробация разработанной модели обеспечила целенаправленность и продуманность организации музыкально-образовательной деятельности и продуктивность процесса формирования субъектных качеств будущих учителей музыки.

7) Подтверждена гипотеза исследования, состоявшая в предположении, что формирование субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности будет эффективно, если:

- определена специфика содержания субъектности студентов музыкального колледжа;

- выявлена сущность музыкально-образовательной деятельности как средства формирования субъектности студента музыкального колледжа;

- научно обоснованы содержание и технологии обучения, способствующие формированию субъектности студента музыкального колледжа;

- определены и реализованы педагогические условия формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности;

- осуществлен мониторинг качества формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Заключение

Проведенный анализ убеждает в том, что в настоящий период глубоких экономических, политических, социальных и культурных преобразований музыкальное образование испытывает потребность в разработке и апробации новых моделей функционирования. Знамением времени становится господство так называемой массовой культуры, которая приводит к ослаблению и разрушению культурных традиций. В такой ситуации формирование вкусов студентов музыкальных факультетов происходит под влиянием разного рода развлекательной музыки, тогда как роль и предназначение замечательных образцов классической музыки не понимается и не принимается студентами.

В тоже время процессы дегуманизации общества, выражающиеся в его бездуховности и падении нравственности, настойчиво требуют перелома сложившейся социальной ситуации. В данном процессе неоценимая роль принадлежит музыкальному искусству и его проводникам - педагогам-музыкантам. Следовательно, особую актуальность приобретает формирование субъектности студентов музыкальных образовательных учреждений - будущих учителей музыки, выражающейся в активном творческом начале, способности преобразовывать окружающий мир и себя в нем на основе ценностного отношения к жизни и искусству, творческого мировосприятия, приобретенных навыков общения средствами искусства.

Таким образом, с одной стороны, очевидны потребности общества в учителе-музыканте как передовом просветителе и пропагандисте высоких идеалов, с другой, эти потребности недостаточно удовлетворяются в музыкально-образовательной деятельности в связи с отставанием музыкальной педагогики от требований дня, неразработанностью методологических основ художественного образования, его узкоспециализированной нацеленностью.

Реальным путем решения данной проблемы является создание в образовательном учреждении эффективных педагогических условий формирования субъектности студентов музыкального колледжа на основе прогрессивных философских, психологических и педагогических идей, принципов и технологических подходов. Это идеи гуманизации современного образования, системного подхода к организации и осуществлению профессиональной подготовки специалиста, целостности личности и педагогического пространства. Теоретико-методологическими предпосылками анализа проблемы формирования субъектности студентов ' музыкального колледжа послужили положения субъектной педагогики, личностно ориентированного образования, представления о сущности профессионально-педагогической деятельности, идеи психологии творчества, а также исследования общих и специальных способностей, индивидуальных различий и средовой детерминации активности личности.

Теоретический анализ проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют заключить, что субъектность студента музыкального колледжа — это особое качество личности, выраженное в стремлении студента к достижению адекватной формы духовности, своей человеческой подлинности, посредством соизмерения своих действий, переживаний, мыслей с социокультурными образцами, как мерами, представляющими собой композицию ценностей, свойственных определенному типу культуры. Специфика содержания субъектности студента-музыканта заключается в ее ценностно-смысловой составляющей, определяющей вектор активности и продуктивности музыкально-образовательной деятельности; в осознании студентами своей миссии в пропаганде классического музыкального искусства.

В структуре субъектности студента музыкального колледжа на основе анализа различных подходов к трактовке исследуемой характеристики были выделены следующие блоки субъектных качеств: 1) мотивационно-ценностный, 2) креативно-деятельностный, 3) рефлексивно-регуляционный.

Формирование субъектности студента музыкального колледжа мы рассматривали как непрерывный процесс обретения студентом личностного опыта в профессионально-педагогической музыкально-образовательной деятельности путем трансформации потенциальных музыкальных и педагогических способностей в их самоактуализацию до полной самореализации в профессии. При этом в качестве критериев формирования субъектности были выделены и обоснованы феномен ответственности, уровень субъективного контроля, соотношение значимости и доступности ценностей, коммуникативная и эмоциональная толерантность, способность к ипровизации.

Целенаправленное влияние на формирование субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности требовало анализа ее специфики, на основе которого музыкально-образовательную деятельность мы определили следующим образом: музыкально-образовательная деятельность студента музыкального колледжа, сочетая в себе музыкально-исполнительскую, педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую и исследовательскую работу, основанную на свободе музыкального самовыражения, мышления и восприятия музыки, выступает позитивным средством формирования его субъектности и является деятельностью по развитию у него опыта решения музыкально-творческих задач, что способствует обретению им личностного, эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, осознанию им ответственности за свое развитие и формированию готовности к организации музыкально-образовательной деятельности для других людей.

Теоретически и экспериментально в ходе работы обоснованы следующие педагогические условия, целостная реализация которых способствует формированию субъектности студентов музыкальных колледжей:

1) создание развивающей музыкально-образовательной среды, для которой характерно педагогическое сопровождение формирования субъектности студента музыкального колледжа,

2) индивидуализация взаимодействия в музыкально-образовательной деятельности,

3) интеграция содержания музыкального образования,

4) стимулирование мотивации самопознания и саморазвития студентов музыкальных колледжей в музыкально-образовательной деятельности.

Создание развивающей музыкально-образовательной среды, для которой характерно педагогическое сопровождение формирования субъектности студента музыкального колледжа, является системообразующим фактором, влияющим на становление субъектности обучающихся, поскольку здесь, по мнению В.В.Серикова, «создается уникальное поле упражнения личностных сил: выбор сферы самореализации, партнеров, сопоставление результатов своей деятельности с достижениями других. Процесс непрерывного информационного и нравственного взаимообогащения, создания и распада референтных групп, выдвижения и смены лидеров, возникновения и апробации специфических студенческих норм презентации, моды, языка, правил состязания и одновременно духовного родства студентов и преподавателей — все это создает уникальную среду современного образовательного учреждения» [128, с. 20].

Нельзя не отметить и такой аспект влияния среды музыкального образовательного учреждения, как ее гуманистическую, адаптивную направленность (П.И. Третьяков, Е.Г. Мартынов, Н.Г. Григорьева, И.П. Кузьмин, М.П. Горчакова-Сибирская и др.). Смысл данного аспекта в том, что среда музыкального учебного заведения представляет собой духовно насыщенную атмосферу, которая формирует стиль мышления и поведения включенных в нее субъектов, которая действует на ум, сердце и волю (В.Г. Воронцова), развивая интеллектуально-познавательную, мотивационно-ценностную и нравственно-практическую сферы личности. Результатом этого воздействия должно явиться осознание образования как жизненно важной ценности, на основе чего формулируются цели и стратегии непрерывного образования, самообразования и самосовершенствования будущего учителя музыки, без чего не может осуществляться построение его музыкально-педагогической карьеры.

Ораганизация субъект-субъектного взаимодействия педагога и студента средствами музыкально-образовательной деятельности на основе личностно-ориентированного подхода является базовым фактором формирования субъектности студента музыкального колледжа, поскольку процесс музыкального образования должен быть направлен на воспитание не музыканта, но человека, что предполагает личностно значимое взаимодействие в диалоге. Главная задача и функция музыкального образования в этой связи заключается в обеспечении целостной ориентировки в окружающем мире с учетом интересов будущего учителя музыки, а содержание складывается из духовного опыта культуры, осознания своего предназначения как учителя, поиска самостоятельного пути ценностной самореализации. Поэтому при отборе и проектировании содержания профессионально-педагогической музыкально-образовательной деятельности валена авторская творческая позиция педагога и реализация названных условий в совокупности.

Интеграция содержания музыкального образования предполагает эмоционально-ценностное усвоение разнообразного музыкального материала на основе выработки индивидуальных смыслов, которые не заложены в содержании, а возникают и обнаруживаются в сознании «совместного бытия понимающего и понимаемого» (В.В. Сериков). Это, в свою очередь, требует индивидуализации и дифференциации взаимодействия в музыкально-образовательной деятельности: обеспечение индивидуальной траектории развития в соответствии с потребностями и способностями обучающегося, предоставление возможности осваивать материал разной степени сложности и новизны. Реализация данных условий обеспечивается поддержкой студентов в освоении способов самооценивания результатов собственной деятельности и управления ее продвижением. Качество экспериментальной работы свидетельствует о том, что студент действительно добивается максимального успеха, «если обнаруживает научно обоснованный, индивидуальный, собственный маршрут профессиональной подготовки, который предусматривает наиболее эффективные для него условия и способы достижения цели» [128, с.75].

Стимулирование мотивации самопознания и саморазвития является основополагающим условием, определяющим качество реализации всех остальных, поскольку позволяет стабилизировать самоотношение, преодолеть инертность в учебной и профессиональной деятельности, актуализировать потребности в процессе самореализации.

Создание и оптимизация названных педагогических . условий затрагивает все элементы образовательной среды и музыкально-образовательной деятельности, основными характеристиками которых явилось последовательное моделирование процесса профессиональной подготовки студента музыкального образовательного учреждения на основе: 1) системы средств по формированию устойчивой внутренней мотивации к учебному процессу; 2) системы средств, направленных на формирование позиции студента как субъекта учебно-познавательной и музыкально-профессиональной деятельности; 3) системы средств по управлению педагогом и обучающимися процессом формирования стиля собственной организации музыкально-образовательной деятельности; 4) системы средств по корректировке и внесению компенсаторных изменений в сформированный стиль деятельности (на примере вокальной деятельности). Сконструированный комплекс средств, разработанный на основе опыта Н.Д. Шпиллер, включал значимые ситуации обсуждения, формирование взаимодействия с преподавателем и сокурсниками, отбор содержания и возможности его варьировать (расширение, углубление, трансформация), использование разных типов занятий, приемов организации музыкальнообразовательной деятельности, включая ролевые игры, драматизацию, выполнение творческих заданий.

Теоретическое осмысление проблемы и результатов диагностики подтвердило необходимость организации опытно-экспериментальной работы по формированию субъектности студента музыкального колледжа, для чего была разработана модель формирования субъектности средствами музыкально-образовательной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента, проведенного на базе вокального отделения Воронежского музыкального колледжа им. Ростроповичей, было установлено, что процесс формирования субъектности студента музыкального колледжа средствами музыкально-образовательной деятельности требует его педагогического сопровождения и должен осуществляться поэтапно.

Задачей целеобразующего этапа являлось формирование собственных образовательных целей будущими учителями музыки на основании выстраивания особой формы взаимоотношений между участниками учебного процесса как формы личностного взаимодействия.

Операционально-продуктивный этап заключался в отборе содержания и организации музыкально-образовательной деятельности на основе специфических принципов ее осуществления. Его целью являлось создание нового продукта совместной музыкально-образовательной деятельности — совместного опыта, который представляет собой интегративное образование творческой, потребностно-мотивационной, эмоционально-ценностной и оценочно-рефлексивной деятельности и требует отношений равенства между участниками учебного процесса в деятельности познания и переработки особого музыкального материала. На продуктивном этапе создавались условия для перехода студента музыкального колледжа на более высокий уровень самостоятельности в музыкально-образовательной деятельности путем освоения и практического использования ее средств, а также происходило совершенствование способов и приемов самореализации и саморегулирования.

Рефлексивный этап был посвящен выявлению меры и качества приращения опыта, осознаваемого самим субъектом учения. Поэтому студент оценивает себя и смысл образовательного процесса для себя через призму самоопределения себя, соотнесения выполняемой деятельности и способности выполнять эту деятельность самостоятельно с не меньшей эффективностью, чем совместно с преподавателем. Задачей рефлексивного этапа являлось формирование стремления студентов музыкального колледжа к активному инициированию продуктивной практической музыкально-образовательной деятельности, реализуемой как выход за пределы деятельности учебной.

Результаты формирующего эксперимента, демонстрирующие положительную динамику формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности, свидетельствуют об эффективности разработанной модели. Ее апробация в условиях музыкального колледжа им. Ростроповичей позволила повысить качество профессионально-педагогической подготовки музыкантов, о чем свидетельствует формирование у студентов устойчивой мотивации саморазвития, существенные изменения локуса контроля, ярко выраженное творческое начало, коррекция системы ценностей и жизненных ориентиров.

Экспериментальная проверка результативности разработанной модели служит достаточным основанием для подтверждения выдвинутых положений гипотезы.

Теоретический и практический анализ проблемы формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности позволяет констатировать, что достижение данной цели, находящейся в русле стратегических задач современного профессионального образования, требует организации работы в данном направлении на основе личностно ориентированного подхода. Кроме того, должны быть учтены возрастные особенности формирования субъектности, характерные для юношеского возраста. В ходе исследования мы убедились в том, что юношеский возраст является сензитивным для формирования субъектности студента музыкального колледжа, что связано с переходом от внешней детерминации жизни и деятельности к личностной саморегуляции и самодетерминации в процессе получения профессионального образования.

Полагаем, что разработанная модель формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности и выделенные педагогические условия ее осуществления могут быть использованы в организации педагогического процесса на разных ступенях организации музыкального образования.

Результаты выполненного исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Представляется, что предметом ее дальнейшего исследования может стать проектирование многоуровневой системы подготовки студентов музыкального образовательного учреждения на основе разработки целостной психолого-педагогической концепции становления учителя музыки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тырзыу, Александра Михайловна, Воронеж

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования / Э.Б. Абдуллин. — М.: Изд-во «Прометей» МГПУ им. В.И. Ленина, 1990. 188 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. — 335с.

3. Адищев В.И. Теория и практика музыкального образования в российских школах закрытого типа (вторая половина XIX — начало XX века): Автореф. дисс. . доктор псих. наук. / В.И. Адищев. — Москва, 2007. — 40с.

4. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Просвещение, 1992. - 113 с.

5. Акмеология: Учебник / К.А. Абульханова-Славская, О.С.Анисимов, В.Г.Асеев и др.; Под общ.ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 681с.

6. Активные формы проведения занятий по социальным дисциплинам. — Новочеркасск: Изд-во ЮРГГУ, 1998. 136 с.

7. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . док. пед. наук / Н.А. Алексеев. -Тюмень, 1997.-370 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания У Б.Г.Ананьев-Воронеж: Модэк, 1996. 384 с.

9. Анисимов П.Ф., Управление качеством среднего профессионального образования / П.Ф.Анисимов, В.Е.Сосонко.- Казань, 2001. 254 с.

10. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе / О.А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1983. — 224 с.

11. Арнольд Ю.Е. Теория постановки голоса: учеб. пособие / Ю.Е.Арнольд. -СПб., 1898.- 80 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. — М., 1990. 256 с.

13. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки / Л.Г. Арчажникова. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М., 1990.

15. Аспелунд Д.Л. Развитие певца и его голоса: учеб. пособие / Д.Л.Аспелунд. -М.: Музгиз, 1952. 170 с.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. — М., 1990.- 171 с.

17. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л.А. Баренбойм. — Л.: Советский композитор, 1974. 334 с.

18. Батаршев А.В. Диагностика профессионально важных качеств / А.В. Батаршев, И.Ю. Алексеев, Е.В. Майорова. Спб.: Питер, 2007.-192 с.

19. Боброва Е. Прощальная симфония / Е. Боброва // Российская газета -Федеральный выпуск №4434. 8 августа 2007 г.

20. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М.: Флинта, 1998.- 168 с.

21. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка / Е.Д. Божович. М.: Знание, 1979. - 39 с.

22. Болыпунова Н.Я. Условия и средства развития субъектности: Автореф. дисс. . доктор псих, наук / Н.Я. Болыпунова. Новосибирск, 2006. - 48 с.

23. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 2001. - №1. — С. 17-24.

24. Бонфельд М.Ш. Музыкальная речь как мышление: Автореф. дисс. .докт. искусствоведения / М.Ш. Бонфельд. М., 1992. - 40 с.

25. Борцова М.В. Факторы становления начальных форм ответственности личности: Автореф. дисс. . канд. псих, наук / М.В. Борцова. — Краснодар, 2007. 23 с.

26. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарев. — М.: Институт психологии РАН, 1997. — 352 с.

27. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский. М.: Знание, 1994. - 403 с.

28. Василенко Ю.С. Голос. Фониатрические аспекты: учеб. пособие для ВУЗов / Ю.С. Василенко.- М., 2002.- 120 с.

29. Васина-Гросман В.А. Музыка и поэтическое слово: Учеб. пособие / В.А. Васина-Гросман.- М.,1978. 366 с.

30. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография / А.А.Вербицкий. — М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1999. — 75 с.

31. Вербова Н.А. Техника постановки голоса: учеб. пособие / Н.А.Вербова. -2-е изд., перераб. и доп.- М., 1961.- 180 с.

32. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя / С.Г. Вершловский. М.: Знание, 1983. - 118 с.

33. Ветлугин Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость / Н.А.Ветлугин // Восприятие музыки: Сб. науч. тр. М., «Музыка».- 1980.- С. 229 -244.

34. Волочков А.А. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности / А.А. Волочков, Е.Т. Ермоленко // Психологический журнал. 2004. - Том 25. - № 2. — С. 23—25.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

36. Выготский Л.С. Психология исксства / Л.С.Выготский. — М.: Педагогика, 1980.-412 с.

37. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования / Н.И. Вьюнова. — М.; Воронеж: Изд-во ВГУ, 1999. 281с.

38. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С.Гершунский. М.: Флинта, 1998. -432 с.

39. Гинзбург М.Р. Некоторые аспекты личностного самоопределения учащихся старших классов / М.Р. Гинзбург, Л.В. Копеел // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества: Сб. статей. М., 1990. - С.36-43.

40. Голубев П.В. Советы молодым педагогам — вокалистам: Практикум / П.В. Голубев.- М., 1956.-152 с.

41. Горбенко З.П. Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / З.П. Горбенко. — Барнаул, 2003. 19 с.

42. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе / В.В. Горшкова. СПб., 1992. - 142 с.

43. Государственный стандарт музыкального среднего профессионального образования. — М.: Республика, 2001. 78 с.

44. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология / A.JI. Готсдинер. — М.: МИП «МВ МАгистр», 1993. 191 с.

45. Григорьева Н.Г. Педагогическое обеспечение саморазвития студентов как культурный феномен / Н.Г. Григорьева //Специалист. 2002. - №2. - С.24-26.

46. Двойнина Г.Б. Художественное воспитание как смысловое ядро высшего музыкально-педагогического образования / Г.Б. Двойнина // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. - 22 февраля, http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-21.htm.

47. Дурай-Новакова К.М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности / К.М. Дурай-Новакова. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 46 с.

48. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий / М.С. Егорова. — М.: Планета детей, 1997. 327 с.

49. Знаков В.В. Самопознание субъекта / В.В. Знаков, Е.А. Павлюченко // Психологический Журнал. 2001. - Т.23. - №1. - С. 31-41.

50. Ивошина Т.Г. Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков: Автореф. дисс. . доктор псих, наук / Т.Г. Ивошина. Москва, 2006. — 50 с.

51. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: Наука, 1986.-352 с.

52. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады / Д.Б. Кобалевский. М.: Педагогика, 1986. - 324 с.

53. Каджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Каджаспирова. — М.: Академия, 1994. — 342 с.

54. Каджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов высш. и средн. пед. учебн. заведений / Г.М. Каджаспирова, А.Ю. Каджаспиров. М.: Академия, 2000. - 176 с.

55. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие: Монография / Д.К. Кирнарская. — М.: Кимос-Ард, 1997. — 160 с.

56. Кларин М.В. Инновации в обучении / М.В. Кларин. -М.: Наука, 1997.

57. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984.— 335 с.

58. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

59. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности / П.В. Корнеев. — М., 1987.

60. Костюк А.Г. Культура музыкального воприятия / А.Г. Костюк // Художественное восприятие / Ред. Б.С. Мехлак. Д., 1971. - С.334-347.

61. Кравец Г.Ю. Педагогические условия проявления личностной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе ВУЗа: автореф. . канд. пед. наук / Г.Ю Кравец. Иркутск. - 2000 - 18 с.

62. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. — М., 2001. — 36 с.

63. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. — М., 1972.-428 с.

64. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. — М., 1990. — 243 с.

65. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л., 1995. - 240 с.

66. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения / С.В. Кульневич. — Воронеж: Изд-во ВГПУ. 199с.

67. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. М.: Педагогика, 1985. - 347 с.

68. Курдюмов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов / Г.М. Курдюмов // Высш. образ, в России. 1994. - № 2. — С.103-105.

69. Лапицкий В.В. Структура и функции субъекта познания /В.В. Лапицкий. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.- 159 с.

70. Латышова Н.А. О механизмах актерского воображения: учеб. пособие для ВУЗов / Н.А. Латышова.- Л., 1985.- 239 с.

71. Левин В.А. Воспитание творчества / В.А. Левин. М.: Педагогика, 1977. -64 с.

72. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М., 1971.

73. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980.-359 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

75. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения / И. Лингарт. М.: Политиздат, 1970. — 367 с.

76. Лобова Л.Г. Синергетика музыкальной педагогики: Монография / Л.Г. Лобова. Воронеж, ВГПУ, 2002. - 136 с.

77. Луканин В.М. Обучение и воспитание молодого певца: учеб. пособие / В.М. Луканин.- Л., Музыка, 1977. 85 с.

78. Ляшенко И. Целеполагание и деятельность музыкального мышления / И. Ляшенко // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Киев: Украина, 1980. - С. 11-15.

79. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. — М.: Академия, 2002. 256 с.

80. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Знание, 1996.-308 с.

81. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога / Н.В. Мартишина. // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 48-57.

82. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. — М.: Педагогика, 1992. — 342 с.

83. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. М.: Педагогика, 1989. - 231 с.

84. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. — М.: Музыка, 1976. 254 с.

85. Медушевский В.В. Основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе / В.В. Медушевский. — М.: Изд-во Московской консерватории, 2001. 44 с.

86. Менабени А.Г. Вокально-педагогические знания и умения /

87. A.Г.Менабени. -М.: Прометей, 1995.-30 с.

88. Мерлин В.С.Психология индивидуальности: Избр. психол. тр. /

89. B.С.Мерлин. Воронеж: МОДЭК, 1996. - 448 с.

90. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность / В.А. Метаева. // Педагогика 2006. - № 3. - С. 57-61.

91. Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности / В.А.Моляко. Киев: Радянска школа, 1991. — 178 с.

92. Мудрик А.В. Главное личность / А.В. Мудрик // Педагогическое образование. Вып. 2 . - М.: МПГУ, 1990. - 342 с.

93. Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред Г.В.Келдыш. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 672 с.

94. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки образовательной школы в процессе его специальной подготовки: Дисс. . док. пед. наук / В.И. Муцмахер. М., 1989.-295.

95. Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки / И.Н. Немыкина. Свердловск: СГПИ, 1988. - 64 с.

96. Никандров Н.Д. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя / Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик // Советская педагогика. 1982. - №4. - С. 90-92.

97. Никитаев В.В. В поисках самостоятельности (Технологическое развитие и инженерное образование) / В.В. Никитаев // Высш.образ.в России. — 1994. -№ 2. С. 66-82.

98. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М.:Академия, 2000. - 272 с.

99. Огнев А.С. Теоретические основы психологии субъектогенеза / А.С. Огнев. Воронеж: Б.и., 1997. - 121 с.

100. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О.П. Околелов // Высш.образ.в России. 1994. - № 2. - С.45-50.

101. Олейник М.А. Формирование личностно-профессионального мышления будущего учителя музыки: Автореферат дис. . канд. пед. наук / М.А. Олейник. Волгоград, 1998. - 19 с.

102. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М, 1991.-356 с.

103. Павлищев О. И. Методика постановки голоса. Краткое пособие для хормейстеров и преподавателей пения / О.И.Павлищев. — М.; JL: Музыка, 1964.-124 с.

104. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.

105. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия»; 2002.

106. Петелин А.С. Психолого-педагогическая модель становления учителя музыки: Монография / А.С. Петелин, Е.А. Петелина. — Воронеж: ВГПУ, 2004. -121 с.

107. Петелин А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки: монография / А.С. Петелин. Воронеж: ВГПУ, 2005. - 320 с.

108. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление / А.В. Петровский. -М.: Наука, 1989.-289 с.

109. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности / В.А. Петровский.- Ростов н/Д, 1993. 287 с.

110. Петрушин В.И. Музыкальная психология / В.И. Петрушин. М., 1997.- 327 с.

111. Платонов К.К. К теории личности / К.К.Платонов // Личность и труд. -М., 1965. С.24-56.

112. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общ. ред. А.А.Реана СПб.: Питер, 2000. -320 с.

113. Психология музыкальной деятельности: теория и практика / Д.К. Кирнарская и др. — М.: Академия, 2003. — 368 с.

114. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: ИПРАИ, 2000. - 96 с.

115. Психология процессов художественного творчества: Сб. статей. Л.: Наука, 1980.-258 с.

116. Психология развития: Учебник для студентов психол. и пед. вузов / Т.М. Матюрина, Т.Г. Стефаненко, К.М. Поливанова и др. М.: Академия, 2001.-349 с.

117. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2000. -672с.

118. Рабочая концепция одаренности. — М., 1998.

119. Ражников В. Диалоги о музыкальной культуре / В. Ражников. — М.: Классика-ХХ1, 2004. 140 с.

120. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн — М.: Педагогика, 1976.- 423 с.

121. Рувинский Л.И. Основы самовоспитания / Л.И. Рувинский. М.: Просвещение, 1970. — 335 с.

122. Самопознание как фактор профессионального становления специалиста / Сост. К.М. Гайдар, Н.И. Вьюнова, Г.И. Якушева. Воронеж, 1995.- 15 с.

123. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности / Г.К. Селевко // Школьные технологии. — 1996. №6. - С. 27-76.

124. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М.: Нар. образование, 1998. - 255 с.

125. Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И.Н.Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 35-42.

126. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций / Ю.В.Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

127. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Логос. — 1999. — 272 с.

128. Скибо Т.Ю. Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа: Дис. . канд.пед.наук / Т.Ю. Скибо. Воронеж, 2004. - 212 с.

129. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности / Е.Т.Соколова. М.: МГУ, 1980. - 206 с.

130. Среднее профессиональное образование на рубеже веков / Под ред. П.Ф.Анисимова. М.: Из-во НМЦСПО, 2001. - 415с.

131. Старчеус М.С. Формирование личности как проблема музыкального образования / М.С. Старчеус // Музыкальное образование личность-культура: Сборник статей. — М.: Московская государственная консерватория, 1989.-С. 42-60.

132. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: изд-во Моск. ун-та, 1983.-284 с.

133. Стулова Г.П. Дидактические основы обучения пению: учеб. пособие / Г.П. Стулова. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1988. 69 с.

134. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова. -М.: Педагогика, 1988. 172 с.

135. Тельчарова Р.А. Музыка и культура / Р.А. Тельчарова. М.: Знание, 1986.-64 с.

136. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. -М., Л.: АПН РСФСР, 1947.- 359 с.

137. Терентьева Н.А. Целостный подход к музыкальному образованию и воспитанию / Н.А. Терентьева // Педагогика. — 1992. № 1. - С. 55-60.

138. Тюлин Ю.Н. Музыкальная форма / Ю.Н. Тюлин и др. М.: Музыка, 1974.-360 с.

139. Тюмасева З.И. Словарь-справочник современного общего образования / З.И. Тюмасева, Е.Н. Богданов, Н.П. Щербак. — Спб.: Питер, 2004. 464 с.

140. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки: Автореферат дис. . доктора пед. наук / Б.М. Целковников. -М., 1998.-28 с.

141. Цымбалюк Е. А. Музыкальное образование в школе: диагностика, прогнозирование, мониторинг: Монография. — Мн.: БГПУ, 2003. 163 с.

142. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика / Г.М. Цыпин. Спб.: Алетейя, 2001. - 320 с.

143. Шамова Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. — М.: Академия, 2002. 384 с.

144. Шевелева Е.И. К вопросу о роли образно-ассоциативного мышления в воспитании вокального мастерства / Е.И. Шевелева // Музыкальное образование в контексте культуры: Сб. науч. тр.- М., 1998.- С. 33-35.

145. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.:Академия, 1999. - 228 с.

146. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: опыт исследования проблемы / В.А. Школяр. — М.: Флинта, 1999. 88 с.

147. Шпиллер Н.Д. Заметки о формировании вокальной культуры / Н.Д. Шпиллер // Вопросы вокального образования: Сб. науч. тр.- М.,1973.- № 2.-С. 18-20.

148. Шпиллер Н.Д. О начальном этапе обучения студентов-вокалистов / Н.Д. Шпиллер // Перспективы развития вокального образования: Сб. науч. тр.-М., 1986.- С. 61-65.

149. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

150. Явгильдина З.М. Развитие общего музыкального образования в Татарстане (XX в.): Автореф. дис. . докт.пед.наук. — Казань, 2007. 44 с.

151. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996. - 135 с.

152. Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера: учеб. пособие / П.М. Якобсон.- М., 1936. 215 с.

153. Gewirtz J. Mechanisms of Social Learning: Some Roles of Stimulaition and Behavior in Early Human Development / J.Gewirtz // Handbook of Socialization Theory and Reseach. Chicago, 1969. - P.55-212.

154. Goffman E. The neglected situation / E.Goffman // Amer. Anthropol. 1964. -V.66. -N 5.-Part. 2.

155. Herbert M. Emotional Problems of Development in Children / M.Herbert. -N.Y., 1974.-362 p.

156. Holland J.L. Making Vocational Choices: A theory of Vocational personalities and work environments/ J.L. Holland. Rll; N.Y.: Englewood Cliff: Practice Hall, 1985.

157. Анкета определения отношения студентов к самопознанию и саморазвитию

158. Перед Вами бланк анкеты. Вам нужно ответить на следующие вопросы (подчеркнуть один из вариантов ответа или вписать свой ответ в свободной форме):

159. Занимаетесь ли Вы самопознанием?а) да, систематически;б) да, не систематически;в) нет.

160. Есть ли у Вас успехи в познании себя?а) успехи есть;б) успехи есть, но незначительные?в) нет.

161. Что мешает Вам заниматься самопознанием?а) недостаток времени;б) незнание приемов и методов самосовершенствования;в) отсутствие развитой воли.

162. Как Вы оцениваете возможности самопознания в своем профессиональном становлении?а) имеет большое значение;б) имеет значение, но не более, чем обучение или воспитание;в) не влияет на уровень профессиональной подготовки.

163. Что помогает Вам систематически заниматься самопознанием?а) включение в профессиональную деятельность;б) влияние идеала (конкретный пример из жизни);в) критика окружающих;г) требования окружающих.

164. Укажите свои недостатки, которые могут помешать Вам стать хорошим вокалистом.

165. Ваше музыкальное образование до поступления в колледж.

166. Укажите курс, на котором Вы учитесь.

167. Анкета определения мотивации готовности студентов к самопознанию и саморазвитию на занятиях по вокалу

168. Перед Вами бланк анкеты. Вам нужно ответить на следующие вопросы (подчеркнуть один из вариантов ответа или вписать свой ответ в свободной форме):

169. Считаете ли Вы профессиональное самопознание и саморазвитие важным условием Вашего становления как будущего певца-вокалиста?а) даб) нетв).

170. Вокальные занятия помогают Вам лучше узнать себя? а) даб) нетв).

171. Занимаетесь ли Вы самопознанием и саморазвитием вне занятий по вокалу?а) да, стараюсь наблюдать за собой и на занятиях и по другим дисциплинам;б) нет;в).

172. Привлекаете ли Вы дополнительную литературу для того, чтобы лучше узнать себя?а) да, с удовольствием: тестовые опросники, когда их где-либо встречаю (что-то другое);б) нетг).

173. Используете ли Вы знания о себе в различных видах будущей профессиональной деятельности?а) даб) нетв).

174. Карта наблюдения и самонаблюдения за постановкой певца

175. Физическое действие Исполнители1. 2. 3. 4. 5. Я

176. Постановка корпуса: прямой и свободный (плечи разведены "гордо" и свободны, грудь расправлена, голова - на одной оси с позвоночником); - плечи ссутулены, грудь впалая; - плечи разведены, грудная клетка развернута, но напряжена. Мои наблюдения:

177. Постановка головы: опушена вниз; - наклонена набок; - "закинута" назад; - чуть приподнята ("гордо"). Мои наблюдения:

178. Положения ног: вместе; на ширине плеч; широко расставлены; опора на одну ногу; опора на обе ноги. Мои наблюдения:

179. Физическое действие Исполнители1. 2. 3. 4. 5. Я

180. П. Карта наблюдения за дыханием певца

181. Физическое действие Исполнители1. 2. 3. 4. 5. Я

182. Вдох: шумный; бесшумный; через нос; через рот; через нос и рот; плечи не поднимаются; плечи поднимаются; грудная клетка поднимается высоко; грудная клетка поднимается средне; расширяется нижняя часть грудной клетки; выступает живот; движения не заметны.

183. Тип дыхания: ключичный; грудной; брюшной; грудо-диафрагматический.

184. Качество звука: свободный; "зажатый"; льющийся; легкий; тяжелый; полетный; глухой; звонкий. Мои наблюдения:5. Мои особенности:

185. I. Карта наблюдения за лицом певца

186. Физическое действие Исполнители1. 2. 3. 4. 5.

187. Лицо: свободно от гримас; - на лице гримасы (страдания); - отражает содержание произведения; - не отражает содержания произведения; - безразличное; - улыбка на лице и в глазах как выражение внутренней приподнятости. Мои наблюдения.