автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Посохина, Елена Владимировна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ЭМПИРИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВ И. ТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Сущность,держание ируктура теоретического отношения к окружающей действительности. 13

1.2. Критерии и показателиормированное™ у школьников теоретического отношения к окружающей действительности. 38

1.3. Состояние процесса формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности. 54

1.4. Модель педагогических условий формирования у обучаемых теоретического отношения к окружающей действительности. 76

Выводы по первой главе. 93

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ПРОВЕРКЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Исследованиестоянияормированности у школьников теоретического отношения к окружающей действительности. 96

2.2. Технология формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности. 118

2.3. Динамикаормированности у школьников теоретического отношения к ■ окружающей действительности.'. 141

Выводы по второй главе. 158

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности"

Актуальность исследования. Человек и окружающая действительность находятся в единстве. Являясь частью этого единства, он не только отражает, но и активно преобразовывает ее. Следовательно, субъект, познавая окружающую действительность, с одной стороны, воспринимает ее целостным, развивающимся «организмом», а с другой стороны — вступает с ней в активное взаимодействие (избирательно реагируя на ее воздействие). Результатом такого взаимодействия является становление у субъекта теоретического отношения к миру В данном контексте образование является «носителем» общественно-исторического опыта, выраженного знаниями об окружающей действительности, способами и средствами ее познания, ценностями и т.д. Средством этого преобразования выступает процесс обучения, в том числе и в условиях образовательного учреждения. В этой связи особую значимость в практике современного образования приобретает одна из актуальных педагогических проблем -формирование у школьников теоретического отношения к окружающей действительности. Решение поставленной проблемы требует разработки педагогической концепции, основной идеей которой выступала бы стратегия формирования у обучаемых теоретического отношения к этой действительности, являющегося «логическим хребтом» любого возможно образующегося вида отношений (Б. М. Теплов). Та{сой подход к содержанию обучения позволит школьнику, изучаемую действительность с ее ценностями, смыслами преломлять через личностный опыт, присваивая ее сущность как личностное достояние.

Таким образом, если у школьника будет сформировано теоретическое отношение к окружающей действительности, то он сможет не только овладеть логикой научного знания, но и избирательно реагируя на ее воздействие, преобразовывать эту действительность.

Изучение философских, психологических и педагогических идей позволило определить методологическую основу исследования.

Проблема категориального основания познания мира многоаспектна, поскольку затрагивает не только структуру и сущность процесса познания, но и позволяет рассмотреть в противоречивом единстве взаимополагание и взаимоотрицание ее соотносящихся объектов. Этот вопрос получил обоснование в исследованиях философских аспектов отношения «человек - мир» следующих ученых: Г. Ф. Гегель, И. Кант, В. А. Зобов,'Т. В. Куликова, М. Н. Новоселов, В. И. Свиредерский и др., а также в концепции Ф. А. Карапетяна о построении отношения субъекта к действительности и, в частности, теоретического отношения.

Роль и место отношения субъекта к познаваемому им миру раскрыто в трудах Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, JL И. Божович, JI. С. Выготского, В. Н. Мясищева, С. JL Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе и др. Определением классификаций отношения к действительности и раскрытием их сущности занимались многие ученые: утилитарно-прагматический вид отношений исследовали Б. Я. Замбровский, А. И. Крюковский; эмоциональное отношение определяли Л. И. Божович, В. Г. Иванов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.; особенности духовно-ценностного отношения, а именно волевые умения, о состоянии развития человека при его развитии исследовали В. М. Бехтерев, А. С. Егоров, А. Г. Ковалев, Н. М. Щелованов и др.; эстетическое отношение охарактеризовали Р. Арнхейм, Л. А. Беляева, Г. Н. Кудинова, В. Ф. Рябов, А. Ж. Овчинникова и др.; теоретическое отношение как феномен любого вида взаимодействия с окружающей действительностью находит свое отражение в исследованиях В. В. Давыдова, В. С. Лазарева, Б. М. Теплова и др.

Пониманию сущности теоретического отношения способствовал анализ исследований проблем определения и формирования структурных компонентов научного знания об окружающей действительности: ориентировочной основы действий высокого уровня обобщения; двухфазной проблематизации социального предмета; формирования системных обобщений, осознания субъектом собственных действий, переосмысления личностного опыта, критичности мышления у учащихся. В этой области наиболее значимыми нам представляются работы И. В. Абакумовой, О. С. Анисимова, В. С. Библера, Л. А. Беляевой, Д. Н. Богоявленского, J1. И. Божович, В. В. Давыдова, Т. М. Давыденко, J1. Я. Зориной, И. С. Ладенко, Ле Тхи Хао, В. В Марковой, Н. А. Менчинской, В.Н.Осиной, Л. М. Перминовой, Л. С. Подымовой, В. И. Слободчикова, Г. А. Цукермана, И.С.Якиманской.

Исследования в области значений личностного подхода в процессе обучения позволили определить сущность искомого понятия и более полно раскрыть его структуру. Методологические основы личностного смысла в образовании раскрыты в трудах И. Д. Зверева, Б. В. Зейгарник; В. П. Зинченко, А.Н.Леонтьева, В. Э. Мильмана, Э. И. Моносзона, В. Н. Мясищева, Е. В. Суб-ботского, А. У. Хароша, А. С. Цветковой и др.

Большую роль в теоретическом анализе изучаемой проблемы и ее обосновании сыграл подход Б. М. Теплова к понятию «теоретическое отношение», определяющий его как сложную динамическую систему (отражения окружающей действительности), включающую познавательный, смыслообразующий и оценочный компоненты. Такое понимание сущности исследуемого феномена неизбежно привело нас к необходимости введения и обоснования более полной структуры теоретического отношения. Важное значение для нашего исследования имела концепция В. С. Лазарева о двухфазной проблематизации социального предмета, в которой раскрывается сущность и значение теоретического, отношения, рассматриваемого не только как абстрактно-обобщенное отражение действительности, но и как характеристика субъектного ее восприятие.

Несмотря на исследования в рассматриваемой научной области, данная проблема остается не до конца решенной и ряд вопросов не охвачен вниманием. Например, не разработана общая педагогическая концепция, раскрывающая сущность «теоретического отношения», не раскрыты в должной мере критерии и показатели его сформированности, не обоснованы пути его формирования у субъекта.

Эмпирическая и теоретическая проблематика исследования приводит нас к выводу о существовании противоречия между необходимостью формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности и реальной практикой обучения, не обеспечивающей в достаточной степени становление у школьников теоретического отношения к окружающей действительности.

Данное противоречие порождает указанную научную проблему и обуславливает выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности».

Решение данной проблемы и составляет цель исследования. Объект исследования - процесс формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности.

Предмет исследования - педагогические условия формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру теоретического отношения школьников к окружающей действительности.

2. Определить критерии и показатели сформированности у учащихся теоретического отношения к окружающей действительности.

3. Выявить педагогические условия формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности.

4. Обосновать технологию формирования у обучаемых теоретического отношения к окружающей действительности.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто следующее предположение: формирование у школьников общеобразовательной школы теоретического отношения к окружающей действительности в процессе их обучения возможно в том случае, если:

1) осуществляется перевод содержания учебного материала с эмпирического уровня на концептуальный;

2) обеспечивается овладение учащимися системными способами умственных действий;

3) актуализируется субъектный опыт школьников;

4) активизируется интеллектуальная рефлексия учащихся;

5) проводится оценка степени личностной ценности изучаемого материала;

6) реализуется интерактивный подход к выбору методов и приемов обучения;

7) создаются учебные ситуации на поиск ошибок.

Общая методологическая основа исследования определялась философскими положениями о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, о единстве явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом материальной и духовной культуры, об абстрактно-обобщенном пути познания действительности.

Методы исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы; ретроспективный анализ собственной педагогической •деятельности; анкетирование; педагогический эксперимент; моделирование; анализ продуктов деятельности учащихся и учителей; методы статистической обработки данных.

Организация исследования. Исследование проводилось на примере предметов естественно-математического цикла в 7-9 классах. Выбор учащихся (7-9 класс) определен особенностями данной ступени обучения: во-первых, необходимостью получения школьниками базового образования. Во-вторых, конкретизацией в этом возрасте личностной направленности на обучение; осознанием своей деятельности, своего субъектного опыта, и осуществлением первичной ориентировкой в различных сферах деятельности. В-третьих, развитием на данной ступени обучения у школьников целостного представления о научной картине мира и отношения к ней. В-четвертых, своеобразием и особенностями выбранного возраста в становлении позиции ребенка к изучаемым знаниям. Выбор цикла естественно-математических дисциплин обусловлен их важностью в формировании у школьников представлений о современной картине мира. Опытно-экспериментальной базой стали средние школы № 39 и № 45 г. Белгорода, Никольская средняя школа и средняя школа № 2 п. Строитель Белгородской области. В исследовании принимали около 50 учащихся (в формирующем эксперименте) и 475 школьников (в констатирующем эксперименте), а также 400 учителей-предметников школ г. Белгорода и области. Экспериментальная работа осуществлялась непосредственно соискателем, а также учителями С. В. Оломской, JL В. Бутовой, JL И. Носовой, JI. И. Худокормовой. Организация исследования производилась в несколько этапов:

Первый этап (1995 -1997 гг.) - изучение и анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента, поиск системы критериев и показателей оценки сформированное™ у школьников теоретического отношения, выявление педагогических условий формирования у школьников теоретического отношения; поиск более эффективных методов и средств его формирования (поисковый эксперимент).

Второй этап (1997 - 1998 гг.) - разработка содержания и методики формирующего эксперимента, опытно-экспериментальная работа по обоснованию технологии, обеспечивающей создание и реализацию педагогических условий.

Третий этап (1998 - 2000 гг.) - завершение внедрения разработанной технологии; анализ результатов формирующего эксперимента; оформление исследования в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования: раскрыты сущность, содержание и структура теоретического отношения учащихся к окружающей действительности; определены критерии и показатели сформированности теоретического отношения у школьников; выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование у школьников теоретического отношения к окружающей действительности; соответственно разработана технология (на примере обучения предметам физико-математического цикла).

Практическая значимость исследования состояла в разработке и внедрении в учебный процесс технологии формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности с учетом выявленных педагогических условий. Кроме того, разработаны задания по ведущим темам курса математики (5-6 класс), алгебры, физики (7-11 класс), позволяющие выявить уровень сформированности качества знаний учащихся, личностного смысла знаний, оценочных суждений. Материалы исследования, а также методические рекомендации к учебным программам, пакет диагностических и дидактических материалов могут быть использованы и используются в практической деятельности школ.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов обеспечивается опорой на современные психологические и педагогические концепции, использованием методов исследования адекватных его объекту, целям, задачам, логике; экспериментальной проверкой основных положений, деятельно-стным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическое отношение школьников к окружающей действительности представляет сбой сложное, динамическое личностное образование, специфическими особенностями которого выступают: абстрактно-обощенное отражение окружающей действительности, избирательность реакции субъекта на воздействие окружающей действительности, взаимосвязь когнитивного, операционального, смыслообразующего и оценочного компонентов.

2. Объективная оценка сформированности у школьников теоретического отношения к окружающей действительности возможна на основе следующих критериев и показателей: критерия концептуальности, отражающего когнитивный компонент теоретического отношения и характеризующегося уровнем усвоения школьниками знаний и степенью их системности; критерия модифика-ционнсти, определяющего характеристики операционального компонента теоретического отношения и выражающегося мобильностью знаний и двухфазно-стью умственных действий; критерия субъектности, отражающего смыслообра-зующий компонент теоретического отношения и характеризующегося следующими показателями: личностным смыслом знаний и вериальностью интеллектуальной рефлексии; критерия критичности мышления, представляющего характеристику оценочного компонента теоретического отношения, выраженную характером оценочных суждений и умением находить и оценивать ошибки.

3. Эффективность формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности обеспечивается посредством совокупности взаимосвязанных педагогических условий:

- перевода содержания учебного материала с эмпирического уровня на концептуальный; . ■ .

- овладения учащимися системными способами умственных действий;

- актуализации субъектного опыта учащихся;

- активизации интеллектуальной рефлексии учащихся;

- оценивания степени личностной ценности изучаемого материала;

- реализации интерактивного подхода к выбору методов и приемов обучения;

- создания учебных ситуаций на поиск ошибок.

4. Разработанная технология, представленная последовательностью взаимодействующих этапов (пропедевтическим, диагностическим, проектировочным, этапом активных действий, оценочным, регулирующим), обеспечивает создание и реализацию выявленных педагогических условий и тем самым способствует формированию у учащихся теоретического отношения к окружающей действительности.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования нашли отражение в публикациях; использовались на занятиях со студентами и педагогами (школ города и области). Основные идеи и методы исследования раскрыты в следующих авторских работах: в разделе «Ориентация процесса обучения на личностные особенности школьника» в сборнике «Педагогическое наследие К. Д. Ушинского и проблемы современного образования»; в разделе «Культура умственного труда - как один из элементов процесса формирования теоретического отношения к окружающей действительности в сборнике «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры»; в разделе «Теоретическое отношение к окружающей действительности как о ориентировочная основа развивающейся технологии обучения» в сборнике «Школа на рубеже веков»; в разделе «Структурно-логические схемы как средство обеспечения преемственности в процессе обучения математике» в сборнике «Преемственность в образовании: опыт, проблемы, перспективы»; разделе «Внутришкольное управление качеством обучения учащихся» в сборнике «Качество педагогического образования: история и современность ».

Основные положения исследования обсуждались на всероссийских и научно-практических конференциях в г. Москва (2000 г.), г. Белгород (1999, 2000 г), г. Курск (1999 г.), г. Смоленск (1999 г.).

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (158 источников) и 13 приложений. Общий объем диссертации включает 117 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. Исследование состояния сформированности теоретического отношения у учащихся к окружающей действительности позволило считать уровень, проявления теоретического отношения низким. В частности, это проявляется отсутствием целостной системы знаний; несформированностью методологических знаний; непониманием роли и места элементов знаний; неумением применить умственные действия в различных ситуациях (что подтверждается непониманием их структуры и сущности); отсутствием осознанности знаний и умственных действий, что влечет за собой неумение оценивать изучаемые знания об окружающей действительности и т.д.

Одной из причин слабо развитого теоретического отношения у школьник ков, на наш взгляд, выступала недостаточная теоретическая и методическая подготовка учителей по проблеме формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности. Ставился вопрос о разработке технологии на основе четких представлений о реальности и выдвинутой ранее модели педагогических условий. Основу данной технологии составляло концептуальный и личностно-смысловой подходы к процессу обучения.

2. В основу структурирования технологии формирования у учащихся теоретического отношения к окружающей действительности положены исследования В. С. Лазарева.

Согласно обобщенной модели, ее структуру представляют следующие элементы: «вход» - педагогические условия; «основной процесс» - последовательность этапов (пропедевтический, диагностический, проектирующий, этап активных действий, оценочный, регулирующий); «дополнительный процесс» -общение, характер и индивидуальные особенности субъекта; «ограничение» -субъективные и объективные факторы; «выход» - развитие у обучаемых теоретического отношения к окружающей действительности.

3. Основной процесс технологии начинался с пропедевтического этапа, целью которого являлось активизация деятельности участников учебного процесса. Для его осуществления были решены следующие задачи: изучались соответствующие нормативные документы, разрабатывались стержневые линии изучаемых предметов, конструировались содержательные линии учебного Материала, подбирался диагностический инструментарий.

Целью диагностического этапа являлось выявление сформированности у учащихся теоретического отношения к окружающей действительности. На основе выявленных данных производился качественный и количественный анализ, разрабатывались цели и задачи обучения, корректировалась методическая основа обучения.

Проектировочный этап определялся как подготовка содержательной основы процесса обучения и включал в себя создание мониторинга методической базы (источник, средства, приемы, виды занятий, цель использования); разработку целевой программы, дидактических материалов; создание модели педагогических условий и проверку некоторых средств технологии. Целью этапа активных действий являлось формирования у обучаемых теоретического отношения к окружающей действительности. Содержательная основа данного этапа предусматривала три основные стадии, связанные с четырьмя блоками действий, условно названными «поле действий» (концептуальное, операциональное, смыслообразующее, оценочное). Каждая ступень формирования определялась своей группой целей, задач, средствами, приемами в -согласовании с общим содержанием целей, задач и т.д. учебного предмета и развивалась по спиральному восхождению.

4. Опираясь на результаты эмпирического анализа, можно прийти к выводу, что формирование у школьников теоретического отношения к окружающей действительности в целом позволило повысить качество знаний большинства испытуемых. Это в свою очередь проявляется: в сформированности у них целостной системы знаний и в овладении системным способом умственных действий; развитием высокого уровня методологических знаний; в умении ( учащихся устанавливать причинно-следственные связи между структурными элементами знания; в понимании роли, места и сущности изучаемых знаний и действий; в умении осознавать и оценивать свои действия; в способности прогнозировать способ и результат действия; в способности учащихся осознавать и личностцо присваивать общественно значимые ценности изучаемого материала; в умении оценивать окружающую действительность, выстраивая осознанные оценочные суждения (характеризующиеся глубиной и критичностью); и т.д.

- 5. Динамика внедрения технологии, ориентированной на развитие теоретического отношения учащихся к окружающей действительности в целом положительна, т.к. учащиеся не только абстрактно-обобщенно отражают эту действительность (с позиции знания), но и в то же время конкретно субъективно воспринимают и преобразовывают ее.

Следовательно, разработанное и апробированное содержание технологии развития теоретического отношения учащихся к окружающей действительности позволило разрешить исследуемую проблему. Таким образом, эффективность результата обеспечивалась-посредством совокупности взаимосвязанных педагогических условий. б. В ходе педагогического эксперимента были выявлены следующие специфические особенности внедряемой технологии, выраженные ее «ограничениями». К таким ограничениям отнесены учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников среднего звена; характер и направленность в целом процесса обучения всего общеобразовательного заведения; понимание учителями используемого методического содержания внедряемой технологии.

Заключение.

Эмпирическая и теоретическая проблематика исследования приводит нас к выводу о имеющем место противоречии между необходимостью формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности и реальной практикой обучения, не обеспечивающей в достаточной степени становление у школьников теоретического отношения к окружающей действительности. Для разрешения поднятой проблемы осуществлялось следующее:

1- Раскрыта сущность, содержание и структура теоретического отношения к окружающей действительности.

2. Определены критерии и показатели сформированности у школьников теоретического отношения к окружающей действительности.

3. Выявлены в процессе поисковой работы совокупность педагогических условий^ позволяющая эффективно формировать у обучаемых теоретическое отношение к окружающей действительности.

4. Обоснована и внедрена технология (с учетом выявленных педагогических условий) формирования у учащихся теоретического отношения к окружающей действительности (в процессе обучения школьников среднего звена предметам физико-математического цикла).

Проведенное исследование позволило констатировать следующие факты.

1. Эмпирический и теоретический анализ проблемы формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности показал ее относительную проработанность. Например, не разработана общая теоретическая концепция, описывающая сущность, структуру теоретического отношения. Достаточно сказать, что данная категория в большинстве случаев обозначалась авторами как абстрактно-обобщенное отражение действительности. На наш взгляд, такое понимание теоретического отношения односторонне раскрывает его сущность, так как «упускается из виду» сам субъект, взаимодействующий с окружающей действительностью, а также особенности возникающего реакции на воздействие. Следовательно, ставился вопрос определения структуры теоретического отношения, выявляющей специфические характеристики данного феномена.

Наблюдение и практические исследования позволили установить^ что учащиеся не в состоянии выйти за пределы изучаемой действительности (в рамках данных дисциплин), что обусловлено недостаточной активностью во взаимодействии с окружающей действительностью. Это проявлялось отсутствием у большинства школьников целостной системы знаний, неумением применять знания на практике, затруднением в обобщениях и Систематизации, неумением высказывать обоснованные суждения; отсутствием умения оценивать изучаемый материал и т.д. В. рамках исследования в качестве рабочего определения понятия «теоретическое-отношение». использовали следующую дефиницию. Теоретическое отношение школьников к окружающей действительности представляет собой сложное, динамическое личностное образование, специфическими признаками которого являются: абстрактно-обобщенное отражение окружающей действительности, избирательность реакции субъекта на воздействие окружающей действительности, взаимосвязь когнитивного, операционального, смыслообра-зующего и оценочного компонентов.

Рассмотрение выделенных нами признаков данного феномена и изучение покомпонентного его состава позволило описать структуру теоретического отношения, складывающуюся из когнитивного, операционального, смыслообра-зующего и оценочного компонентов.

Когнитивный компонент определялся нами как относительно стабильная система образов, явлений и т.д. окружающей действительности, фиксирующихся как знания, находящиеся в определенной последовательности и вскрывающие важные ее закономерности.

Операциональный компонент теоретического отношения раскрывал инструментарий способов познания действительности, предполагал оперирование ими, стимулирование поиска решения новых проблем, открытие новых для ученика знаний и способов их приобретения.

Смыслообразующий компонент теоретического отношения определял личностный аспект усвоения знаний, характеризовался как механизм, предпосылка формирования когнитивных образований действительности, и как продукт и процесс, совершающийся в определенной фазе становления деятельности по. отношению к действительности.

Оценочный компонент теоретического отношения характеризуется свободой поиска собственного понимания мира и своего места в нем, развитием критичности мышления.

Проведенные экспериментальные исследования и статистический анализ корреляционных связей позволили утверждать, что между структурными комт понентами теоретического отношения существуют тесные связи, обладающие разной силой взаимодействия. Так, было установлено, что результативными признаками в 4-хмерной системе взаимодействия являются когнитивный и смыслообразующий компоненты (имеющие также различную степень влияния друг на друга). В качестве факторных признаков выступают операциональный и оценочный компоненты (последний оказывает большее влияние).

2. Структурные компоненты определили степень сформированности теоретического отношения у учащихся к действительности. Это выражалась следующими проявлениями: °

- концептуальность оценивалась уровнем усвоения знаний и их степенью системности;

- модификационность определялась, прежде всего, осознанностью и (показатель двухфазность умственных действий) в понимании усвоенного материала; в их преобразованиях и прочностью усвоения знаний (укмственных действий) (показатель мобильность знаний);

- субъектность оценивалась посредством характера личностного смысла знаний и степенью осознанности своих действий (вериальность интеллектуальной рефлексии);

- критичность мышления проявлялась в умении давать объективную оценку окружающей действительности и своих действий (с позиции осознанного обоснованного знания), где показателем является оценочные суждения й умение находить и оценивать ошибки.

3. Данная структура и сущность теоретического отношения позволила разработать диагностические методики, провести констатирующий эксперимент, Выявить состояние сформированности у учащихся теоретического отношения к окружающей действительности (у школьников среднего звена на предметах физико-математического цикла). Проведенная поисковая работа определила гипотетическую модель' педагогических условий, способствующих эффективному формированию теоретического отношения, а также позволила проверить эффективность использования некоторых приемов и средств в процессе обучения (структурно-логических схем, метода гипотез, моделирования).

На основе этого была разработана технология формирования теоретического отношения у учащихся среднего звена (7-9 кл.) к окружающей действительности (на примере обучения предметам физико-математического цйкла). В ее структуру входили следующие элементы: педагогические условия, последовательность этапов (основной процесс, включающий пропедевтический, диагностический, проектирующий, активных действий, оценочный, регулирующий), дополнительные процессы, ограничения, выход (теоретическое отношение). Эффективность внедрения обеспечивалась посредством совокупности взаимосвязанных педагогических условий: - перевода содержания учебного материала с эмпирического уровня на концептуальный;

- овладения учащимися системными способами умственных действий;

- актуализации субъектного опыта учащихся;

7 активизации интеллектуальной рефлексии учащихся;

- оценивания степени Личностной ценности изучаемого материала;

- реализации интерактивного подхода к выбору методов и приемов обучения;

- создания учебных ситуаций на поиск ошибок.

4.На основе практической деятельности было установлено, что результаты, полученные при целенаправленном процессе обучения зависит в первую очередь от «правильного» использования методологического содержания внедряемой технологии; во-вторых, от возрастных и индивидуальных особенностей .школьников; в-третьих, от характера и направления учебного процесса всего учебного заведения.

Полученные в исследовании результаты экспериментальной работы и сделанные на основе анализа выводы позволили утверждать, что в целом оказанное педагогическое влияние положительно (достоверность чего подтверждают статистические методы обработки). Итак, учащиеся не только абстрактно-обобщенно отражают окружающую действительность, но и конкретно субъективно ее воспринимают. Это свидетельствует о том, что школьники активно взаимодействуют с окружающей действительностью,, выстраивают отношение на.интегративной и избирательной основе.

Следовательно, внедрённая технология позволяет разрешить, в целом исследовательскую проблему формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности. А эффективность внедряемого содержания обеспечивается посредством совокупности взаимосвязанных педагогических условий.

В то же время проведенное исследование не исчерпывает полностью обозначенную проблему, поэтому требуется дальнейшее изучение особенностей педагогической концепции формирования у субъекта теоретического отношения к окружающей действительности. Оно намечает дальнейшие перспективы: в теоретическом плане - это разработка структурно-динамической модели формирования теоретического отношения у учащихся гимназии и профильных классов; в практическом плане - -изучение возможностей использования разработанной технологи и в обучении школьников гуманитарным предметам. •

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Посохина, Елена Владимировна, Белгород

1. Абакумова И. В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование В учебном процессе: Дис. канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1989.- 191с.

2. Аверьянов Н. Н. Система познания мира. М.,1985. — 141 с.

3. Амонашвили Ш. А. Воспитательные и образовательные функции оценки умения школьников. М.; Педагогика, 1984. — 196 с.

4. Амумаева В. Р. Формирование у младших школьников умения оценивать учебную деятельность. СПб., 1993. - 193 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х Т./ Под. ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М. ; Педагогика, 1980., Т.2 - 286 с.

6. Анисимов О'. С. Духовные ценности: производство и потребление. -' М.,1988. 292 с.

7. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональных систем. Избранные труды. М.,1978. - 400 с.8.-Аристотель. Категория.- М., 1939. 550 с.

8. Арнхейм Р. Искусство и визуальное воспитание. М. Прогресс., 1974. -393 с. Ю.Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание, управление. - М., 1-981.432 с.

9. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.,1980. - 392 с.

10. Бабанский Ю. К. Логические методы и приемы. \ Избранные педагогические труды.-М. Педагогика, 1989. 558 с.

11. И.Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.,1986. - 83 с.

12. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, • 1989.- 192 с.

13. Беспалько В. П. Программированное обучение. М.: Педагогика, 1987 -81 с. :16.Блауберг И. В. Целостность и системность./ Системные исследования:

14. Ежегодник. М., 1997. -5-29 с.

15. Белова Т. И. Построение дидактического пространства в условии образовательных ситуаций на материале дошкольного образования. Автореф. .дис. канд. пед. наук, Белгород, 1999 135 с.

16. Блейк Р., Моутон Дж. Научные методы управления. Киев,1990. - 247 с

17. Блютикин В. А Мир моральных ценностей. М., 1981. - 135 с.

18. Берг А. И. Кибернетики науки об оптимальном управлении. - М.,1964. -64 с.21 .Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

19. Божович JI. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. Известия АПН РСФСР. Вып. № 36, 1954. 3-28 с.

20. Божович JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. / Вопрос, псих., .4, 1979.-23 -24 с.

21. Большунов А. Я. Соотношение смыслообразования и целеобразования в продуктивной мыслительной деятельности: Автореф. дис. . канд. псих, наук.-М., 1985.-27 с.

22. Болотов В. Критическое мышление ключ" к преобразованию Российской . школы. М.: Изд-во Культурная инициатива. РИПКРО. Журнал «Директор школы» № 1(12). - М. ,1995. С. 67 - 73, - 95 с.

23. Бороховская Т. Н. Ценность и оценка морали. М. , 1989. .- 81 с.

24. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности. Вестник образования, № 2 МГУ. М., 1981.- С. 13-17.

25. Вейдл П. Искусство менеджмента. М.: Новости, 1993.-224 с.

26. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. — М. Изд-во МГУ, 1982-336 с.

27. Вергелес Г. И. Этапы формирования учебной деятельности младших школь- . никор / Психолого педагогические условия умственного и нравственного развития младших школьников. Межвуз. сб. научн. ^Трудов. СПб. образов. ,1992. 17- 24 с.

28. Веснин В. Р. Менеджмент для всех. -М., 1994. 248 с.

29. Гаванец П. В. Суждение и его виды. М.: Изд - во Акад. наук СССР, 1953.74 с.

30. Гальдина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М:: Изд — во МГУ,1975. - 325 с.

31. Гегель Г. Ф. Наука логики: Энциклопедия философской науки. Т 1. М., 1975. -301 с.

32. Гайдамер Г. Г. Актуальность прекрасного. / Пер. с нем. — М., 1991.-. 60 -71 с.

33. Героименко В. А. Личностное знание и научное творчество. Минск: Наукаи техника, 1994.-208 с.

34. Горский Д. Т. Логика: Учебное пособие для пед. инст. Изд. 2е, испр. — М., 1963.-292 с. ' • • . .

35. Давыденко Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М. - Белгород, 1995. - 250 с.

36. Давыденко Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой. Дисс-. .док. пед. наук. М. , 1997.

37. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.- 423 с.

38. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. -240 с.44;Давыдов В. В., Неверкович С. Д., Самоукин Н. В. О функции рефлексии в трудовом обучении руководителей. / Вопрс.псих. № 3, 1990.- 76 —84 с.

39. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. \ Под. ред. В. В. Давыдова М. Педагогика, 1982. -176 с.46!Дёмина М. В. Проблема ценности и ценностного отношения / Вестник МГУ серия философия. М., 1974.-С. 12 - 17.

40. Запорожец А. В. Психологическое развитие ребенка. / Избранные психологические труды: В 2Т./ Под. ред. В. В. Давыдова М., 1986. - 316 с.

41. Звени городская Г. П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. Дис.канд.пед.наук. — Хабаровск, 1997.-205 с.

42. Зобов В. А., Свиредерский В. И. О некоторых аспектах диалектики теории отношений.-М., 1983.-213 с.

43. Зорина Л. Я. Дидактические'основы формирования системности знаний старшекласников. М.: Педагогика, 1978.-128 с.

44. Исаев И. Ф. Теоретическая основа формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей, школы. Дисдоктора пед. наук. -М., 1993. 440 с.

45. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально педагоги• ческой культуры преподавателя высшей школы. М. Белгород, 1993. — 219 с. •

46. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 286 с.

47. Казанский Н. Г., Назарова Т. С. Дидактика. М.: Просвещение, 1978. -224' с.

48. Кант И. Сочинение. Т.З. М., 1963. - 200 с. .

49. Капто А. Е. Табель о рангах в современной школе или оргструктура управления. / Управление современной школой. / Под ред. М. М. Поташкина, В.• С. Лазарева. М. , 1995. - 249 - 271 с.

50. Карапетян Ф. А. Отношение человека к миру «как философская категория».' Дис. . док. фил. наук. -Ереван, 1991. 319 с.

51. КашПерский В. И. Отражение функции: Роль процессов отражения в детерминации развивающихся систем : Философско — методологический анализ. — Свбдловск, 1989. -232 с.

52. Кирьчекова А. В. Ориентация школьников на социальную значимость ценности. Л.: ЛГПУ, 1991. - 84 с.

53. Клацки Р. Память человека. Структура и процессы. М.: Мир, 1978. - 319 с.

54. Количественные методы в исторических исследованиях. / Под ред. чл. кор. АН СССР И. Д. Коваленко. - М.: Высшая школа, 1984. - 375 с.

55. Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. - 133 с.

56. Копнин П. В. Введение в материалистическую гносеологию. Киев, 1966. -■ 190-191 с.

57. Корегин К. И. Отношение человека к познаваемому им миру как психологическая проблема. Челябинск, 1974. - 49 с.7572. Коротяев Б. И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Для опыта работы. Изд. 2е, доп. и испр'. - М.: Просвещение, 1989 - 159 с.

58. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. - Самара, 1994.-165 с.77;Краткий психологический словарь. / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. М. , 1985. - 431 с.

59. Кручинина Г. А. Готовность учителя к использованию новых информационных технологий обучения (теоретические основы, экспериментальные исследования). / Монография. М., 1996. - 176 с.

60. Кузьмина Н. В. Понятие .«педагогическая система» и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования. — JL, 1980. 9 — 12 с.

61. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексия регуляции мыслительной деятельности. М., 1979. •

62. Крюковский Н. И. Основные эстетические категории: Опыт систематизации. -Минск, 1974. 148 с.

63. Лазарев В. С. Психология стратегических решений. М., 1994. — 82 с.

64. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. П.п., 1918.

65. Ле Тхи Хао Становление субъективного опыта учащихся СПТУ в процессе профессионального самоопределения. Дис. канд. псих. наук. М? ,1988. -183 с. •

66. Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 232с.

67. Лейбниц Г. В. Избранные сочинения. М., 1983 .'- 227 с.

68. Леонтьев А. А. Смысл как психологическое понятие / Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. Изд-во МГУ. М., 1969. -204 с.

69. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. Политиздат, 1975.— 304 с.

70. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. - 40 с.

71. Лернер И. Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? -М. «Знание», 1978.-47 с.

72. Матюшкин А. М. Исследование психологических закономерностей процесса анализа. // Вопр. псих., 1960 № 3, С. 45 56.

73. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. -М. Педагогика, 1989. -219 с.

74. Мильман В. Э. Внешняя и внутренняя мотивация учебной деятельности. / Вопр.псих. № 5, 1987. 1-29 - 139 с.

75. Мирошхина Э. А. Формирование гипотез при эвристическом решении задачv (на вербальном материале). Авторф.: канд. дис. М.,1969. 15 с.

76. Моносзон Э. И. Основы педагогических знаний. — М. : педагогика, 1986. — 198 с.

77. Мясищев В. Н. Личность и нервозы. Л., I960 .- 175 с.

78. Мясишев В. Н. Психология отношений. Л., 1957. - 264 с.

79. Никаноров С. П. Системный анализ и системный подход. // Системные исследования. М., 1971, С. 55 —71.

80. Новоселов М. М. Связи и отношения. М., 1982. - 113 с.

81. Норман Д. Н. Знаниевая роль памяти. / Вопрс.псих. № 4 , 1979, -155-161с.104. . О двух основных путях развития мышления школьников. Материалы 4. Всесоюзного съезда общества психологов. СССР. Тбилиси, 1971. — 686-687с.

82. Овчинникова А. Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников. «Наука». М., 1997. — 105 с.

83. Осинская В. Н. Формирование умственной культуры учащихся в процессе обучения математике. Киев, «Радиньска школа», 1989. — 194с. ■

84. Отношения школьников к природеЛ Под ред. И. Д. Зверева, И. Т. сураве-гиной АПН СССР, НИИ содерж. и методов обучения. М.: Педагогика. .1988.- 127 с.

85. Павловские срезы: Стенограммы. М. JI., 1949.

86. Педагогические технологии / сост. Н. Е. Щуркова. М., 1992. - 88с.

87. Перминова Jl. М. Методические рекомендации по изучению идей педагогических новаторов. Курск, 1986. - 42 с.

88. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. «Просвещение». М., 1979. — 144 с.

89. Понукалин А. А. Психологический механизм формирования оценочных суждений. -М., 1978. 135 с.113.- Поспелов Н. Н. , Поспелов Н. И. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. «Педагогика», М., 1989. — 152с.

90. Проблемы психологии субъекта. / Под ред. А. В. Брушлинский М., 1994.- 231 с.

91. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. О. П. Тихомирова М., 1979. - 22 - 28с.

92. Психологический механизм формирования оценочных суждений. / Межвузовский сборник научных трудов. Изд - во Саратовского университета. / Под ред. А. А. Понукалина, 1989. - 135с.

93. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. / Под ред. А. Коссаковски. Пер: с нем. — «Педагогика», М. , 1981. -244с.

94. Психологический словарь. / Под ред. В. П. Зинченко. Изд. 2й. — «Педагогика-Пресс», М., 1998.-226с. .119. ' Раббекас А. Л. Вещь, свойства отношения как философские категории. — Изд-во Томского университета, Томск, 1977. .— 243 с.

95. Розова В. К. Культура, ценности и развитие образования. М., 1991. -64 с.

96. Руткевич М. Н. Диалектический материализм. Курс лекций. М., 1973. — 527 с. . -»

97. Рябов В. Ф. Социальная природа искусства. Л. Художник РСФСР, 1982.-247 с.

98. Саати Г. Математические методы исследования операций. Пер. с англ. -■М-.,-1969. 420 с.

99. Садовский В.Н. Основание общей теории систем: логико-методологический анализ. М., 1974. — 279с.

100. Свередерский В. И. О диалектики отношений. М., 1983.

101. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. -М.,1947. 355 с.

102. Слободчиков В. И. , Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. «Школа -пресс», М., 1995. — 384 с.

103. Словарь справочник. / Под. ред. Н. И. Кондакова. Изд. 2й. - М.,1975. -717 с.

104. Солопов Е. Ф. Материя и движение. Л., 1972. - 124 - 133с.

105. Солсо Р. Когнитивная психология. / Под ред. В.А Зинченко. М.„ 1996. — . 421 с.

106. Старов М. И. Формирование системы отношений в процессе его профессиональной подготовки. Дис.док.пед. наук. Тамбов, 1996. - 349 с.

107. Степанов С. Ю. , Семенов И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. / Вопр. псих.№ 2, 1983. 35 - 42с.

108. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд во. МГУ. -М., 1975. - 343с.

109. Терехов В. А., Васильев И. А. Исследования процессов целеобразования при решении мыслительных задач. // Вопр. псих., 1975 №1 С. 12 — 21.

110. Теп лов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М. , 1961. -254с.

111. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. — М., 1969.-304 с.

112. Тугаринов В. П. Марксисткая философия и проблемы ценности. / Проблемы ценности философии. — М. — Л., 1966. 15 - 16с.

113. Тырсиков Д. В. Развитие интеллектуальной рефлексии в старшем подростковом возрасте. Дис.кан.псих.наук. Пятигорск, 1996. - 190с.

114. Уемов А. И. Вещи, свойства и отношения. М., 1966. - 315с.

115. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М. Наука, 1966 . 451 с.

116. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии. Установки. —1. Тбилиси, 1961.-74 с.

117. Фридман Л. М, Логико-психоЛогический анализ школьных учебных задач. -М. : Педагогика, 1977. — 207 с.

118. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. «Высшая школа». М., 1991. -81 -101с. ' . . •

119. Хапсироков А. Л. Отражение и оценка. — Волго-Вятское книжное издание. Горький, 1972. 147с.

120. Хоффман И. Активная.память. «Прогресс», М., 1986. - 309с. '

121. Цукерман Г. А. Формирование у младших школьников оценки своей учебной деятельности. / Новые исследования в психологии. «Новая школа» М., 1992. - 188 с.

122. Черников В. В. Формирование системного мышления у учащихся старших классов общеобразовательные учреждения. Дис.кан.пед.наук. — М., 1998.- 150с.

123. Шамова Т. И. , Давыденко Т. М. Управление процессом формирования системы качеств знания. М , 1990.

124. Штофф В. А. Введение в методологию научного познания. — Л., 1971.-306 с.

125. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995. - 759с.

126. Щу ркова Н. Е. , Питюков В. Ю. ,Савченко А. П. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993. - 111 с.

127. Эльконин Б. Д. О природе человеческого действия:.// Вестник МГУ сер. 14, Психология, М., 1989, № 4, - С. 12 - 14.

128. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М. Педагогика., 1979. - 144 с.

129. Якиманская И. С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. / Вопр. .псих. № 2; 1994. С. 74.

130. Hiffaling Н. Der Relatiosbegriff. Leipzig, 1922/

131. Eisler R. Worterbuch der Philososchen Begriffe. Berlin, 1929. - 668 c.

132. Kyes. Improving managemnt development* hrough Situation gaming. \\ Journal Managemebt Develjpment, 1986, № 3, p 41 50.

133. Cjgnitive Psychology Sekond edition Robert. L. Solso, Universitet of Nevada . Reno. -563 c.