Педагогические условия формирования учебной мотивации школьников

Дюжева, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования учебной мотивации школьников

Автореферат

Автор научной работы: Дюжева, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования учебной мотивации школьников"

хи - А

3579

На правах рукописи

ДЮЖЕВА ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кострома 2010

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Цветкова Александра Тимофеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кевля Фаина Ильинична кандидат педагогических наук, доцент Воронцова Анна Валерьевна

Ведущая организация: Шадринский государственный

педагогический институт

Защита состоится 25 февраля 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.094.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. H.A. Некрасова по адресу: 156012, г. Кострома, пос. Новый, д.1, Институт педагогики и психологии, ауд.242.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г.Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета ДМ 212.094.02.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16.

Автореферат разослан « /3 » января 2010 года

Ученый секретарь . ________________

диссертационного совета С^г-^ д ¡^ Тимонин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

На фоне возрастающих требований к уровню подготовки выпускника общеобразовательной школы, дающему возможность оказаться успешным и конкуренте. гюсобным в будущем на рынке труда, возникает ситуация, когда учащиеся, особенно в подростковом возрасте, в учебной деятельности сталкиваются с серьезными проблемами. Причина этих проблем связана не столько с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а скорее с резким снижением учебной мотивации. Отсутствие внимания и инициативы на уроке, слабая ориентация в учебном материале, действия по шаблону, неумение работать самостоятельно, неадекватность самооценки - вот далеко не полный перечень проявлений низкого уровня сформированности учебной мотивации у школьников.

В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение учащихся, передача им предметных знаний, умений и навыков, объем которых постоянно и неуклонно растет, а личность обучающегося как активного участника процесса, имеющего соответствующую структуру мотивационной сферы. Именно характер мотивов, лежащих в основе деятельности ученика, определяет направление и содержание его активности в учебном процессе, в частности вовлеченность в деятельность, инициативность, активность, удовлетворенность происходящим, понимание того, что учебная информация и вся учебная деятельность личностно значимы для него.

Однако для целенаправленного формирования мотивов учения, обеспечивающих успешность протекания учебного процесса, требуется кропотливая работа педагога, осознающего серьезность этой проблемы. Для возникновения мотива необходим внешний толчок - стимул. Стимулируя ученика, педагог управляет изменениями, происходящими в его мотивационной сфере. Управляемостью мотивационными процессами и актуальностью проблемы определяется давний интерес ученых к ней и разнообразие направлений и аспектов ее изучения.

Наиболее разработанным в настоящий момент является вопрос о природе учебной мотивации. Особенности мотивов как источников активности поведения человека рассмотрены в трудах Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, А.Н.Леонтьева, А. Маслоу, А.К.Марковой, X. Хекхаузена, Г.И. Щукиной, П.М. Якобсона. В работах этих ученых подробно исследованы особенности строения и развития мотивационной сферы личности учащихся, представлены характеристики отдельных ведущих мотивов учения: познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н.Ф. Талызина), познавательной потребности (B.C. Ильин), социальных и познавательных мотивов (А.К. Маркова), мотивов достижения и избегания неудачи (С.С. Занюк, Н. Скороходова, X. Хекхаузен), коммуникативного мотива и мотива творческой реализации (М.В. Матюхина, Н.Ц. Бадмаева). Особенности проявления отдельных мотивов внутри мотивационных комплексов рассмотрены В.И. Ковалевым, А.Н. Леонтьевым, А. Маслоу, А.К. Марковой.

Увеличение в последние годы числа публикаций, раскрывающих результаты поисков способов и средств воздействия на мотивационную сферу обучаемых и целенаправленной работы по формированию мотивации учащихся, свидетельствует о растущем интересе исследователей к данной проблеме. Вопрос о формировании учебной мотивации рассматривается учеными в двух направлениях. Во-первых, осуществляется разработка концепций, методик и технологий формирования учебной мотивации (В.Г. Асеев, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Матюшкин, М.П. Осипова, Н.Ф. Талызина, А.Т. Цветкова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.). Основу этого направления составляют идеи преподнесения желаемых мотивов учения как эталонных либо включение ребенка в активную учебную деятельность, позволяющую выявлять и корректировать влияние действующих мотивов.

Во-вторых, ведется поиск отдельных педагогических методов, приемов и средств стимулирования, таких как: содержание учебного материала, конкретные формы организации учебной и внеклассной деятельности, методы и приемы обучения, оценка учебной деятельности и позитивное подкрепление, личность педагога, стиль его деятельности и взаимоотношений с учениками, микроклимат в классе, рациональные способы познавательной деятельности, самостоятельная работа в учебном процессе, речевое развитие учащихся, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников (М.С. Валунов, C.J1. Вельмисова, Л.Ю. Гордин, О.В. Канарская, Л.П. Качалова, A.C. Кузьмин, А.К. Осин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Е.А. Сафонова, В.Н. Тарасов, И.А. Уманская, А.Л. Уманский и др.). Последнее направление разрабатывается современными учеными наиболее активно, однако у выявленных условий по большей части существуют ограничения в сфере применения: рамки учебной дисциплины, возраст учащихся, география региона, статус учебного учреждения, что значительно затрудняет возможность переноса опыта и объединения условий в комплексы.

Проведенный нами анализ научных источников показал, что уровень разработанности проблемы формирования учебной мотивации школьников посредством применения стимулирующих педагогических условий остается недостаточным, изучение вопроса активно продолжается в двух перспективных направлениях.

Первое направление работы над обозначенной проблемой можно определить как обогащение имеющегося арсенала условий стимулирования, имеющих более широкую сферу применения: возможность перенесения опыта их использования в процесс организации обучения различным учебным курсам, отсутствие существенных возрастных ограничений.

Второе перспективное направление определяется тем, что разработанное методическое обеспечение образовательного процесса в недостаточной степени учитывает внутренние побуждения и устремления самих учащихся, игнорируя индивидуальные особенности мотивационной сферы личности школьников. Этим объясняется тот факт, что вектор поисков условий стимулирования определяется возможностью обеспечить индивидуальный подход в процессе формирования учебной мотивации.

Таким образом, анализ проблемы формирования учебной мотивации школьников позволил выявить существующие противоречия между.

потребностью общества в высоко мотивированном ученике образовательного учреждения и недостаточной теоретической разработанностью вопроса о наличии комплекса педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное формирован: учебной мотивации школьников;

теоретической разработанностью вопроса о стимулирующих возможностях ряда педагогических условий (содержания учебного материала, личностных особенностей педагога, оценки учебной деятельности, сочетания индивидуальных и групповых форм работы и некоторых других) и стихийностью, ситуативностью их применения в школьной практике;

готовностью педагогами использовать арсенал стимулирующих педагогических условий и недостаточной разработанностью вопроса об индивидуализированном их применении с целью формирования учебной мотивации.

На основе анализа существующих исследований в области педагогики, философии и психологии нами определена проблема исследования: при каких условиях успешно формируется учебная мотивация школьников?

Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, способствующих формированию учебной мотивации школьников с учетом индивидуальных особенностей их мотивационной сферы.

Объектом исследования является процесс формирования учебной мотивации учащихся средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования мы определяем как комплекс педагогических условий успешного формирования учебной мотивации учащихся средней общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование учебной мотивации школьников даст положительные результаты, если:

организация процесса формирования учебной мотивации осуществляется с целью актуализации имеющегося доминирующего мотива учения и одновременно смещения направленности школьника на учебную деятельность;

для реализации этой цели образовательный процесс строится на основе комплексного применения следующей совокупности стимулирующих форм, методов, приемов и средств: текстов к упражнениям и заданий к ним, связи учебных занятий с внеучебной деятельностью, применения уроков нетрадиционных типов, сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, обучения рациональным способам р^оты с учебной информацией, применения листов индивидуальных достижений и элементов рейтинговой системы оценивания, использования возможностей организации учебного пространства класса;

данный процесс осуществляется индивидуализированно: педагогические условия применяются с учетом доминирующей у школьников мотивации (направленности на оценку, общение, учебную деятельность).

В соответствии с обозначенной целью и гипотезой исследования был определен следующий ряд задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме с целью выявления теоретической основы для разработки комплекса стимулирующих педагогических условий и модели процесса формирования учебной мотивации учащихся; уточнить и соотнести понятия «мотивация», «мотив», «мотивационная сфера», «учебная мотивация», «мотив учения», «доминирующий мотив учения», «педагогические условия».

2. Выявить и охарактеризовать основные мотивационные доминанты школьников, определить специфику формирования учебной мотивации школьников в зависимости от доминирующего у них мотива учения.

3. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования учебной мотивации школьников.

4. Определить и охарактеризовать педагогические условия формирования учебной мотивации школьников, экспериментально подтвердить их положительное влияние на формирование учебной мотивации школьников.

5. Определить критерии и показатели результативности педагогического обеспечения процесса формирования учебной мотивации школьников.

6. Разработать рекомендации для педагогов по применению стимулирующих педагогических условий в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

Методологической основой исследования являются: психолого-педагогические концепции развития личности (Л.В. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович и др.) - при рассмотрении механизма возникновения мотивационных новообразований человека и диагностировании изменений, происходящих в мотивационной сфере школьников;

теории личностно-ориентированного подхода к проблеме формирования личности, обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Г.К. Селевко, И.Э. Унт и др.), определившие направления работы по формированию учебной мотивации с учетом индивидуальных особенностей школьников - их мотивационных доминант;

концептуальные идеи деятельностного и системного подходов формирования личности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,

A.К. Маркова, Д.Б. Эльконин) - при ofбope стимулирующих педагогических условий и целенаправленном их применении в процессе включения школьников в активную учебную деятельность, а также при рассмотрении процесса формирования учебной мотивации как целостной системы компонентов в их многообразных отношениях и взаимных связях.

Теоретическую базу исследования составляют: концепции философии, психологии и педагогики о природе активности человека как субъекта отношений (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И. Божович,

B.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, С.С. Занюк, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн,

X. Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.), позволившие рассмотреть сущностную природу мотивации;

научные исследования структуры мотивационной сферы личности (Б.И. Додонов, И. А. Зимняя, А.К. Маркова, А. Маслоу, К.К. Платонов и др.), раскрывающие механизм влияния особенностей мотивационной сферы человека на характер ei-o деятельности, роль мотивационной доминанты;

положения о видах мотивов учения и их классификациях (Б.И. Додонов, Т.Д. Дубовицкая, С.С. Занюк, А.К. Маркова, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон), выявляющие позитивное и негативное влияние мотивации школьников на успешность их учебной деятельности;

научные труды авторов, рассматривающих стимулирование как педагогическую проблему (Ю.К. Бабанский, Л.Ю. Гордин, С.Г. Вершловский, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, П.Я. Гальперин, A.B. Зосимовский, В.Н. Тарасюк, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, З.П. Голованевская, В.А. Охотникова и др.), - для выявления связи между воздействием на мотивационную сферу ученика извне и внутренними изменениями личности, а также с целью определения стимулирующих возможностей педагогических условий в образовательном процессе;

- теории формирования учебной мотивации (В.Г. Асеев, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, А.К. Маркова, А.Т. Цветкова, Г.И. Щукина и др.) - для анализа основных направлений формирования мотивации учащихся;

исследования общих закономерностей образовательного процесса в средней школе, эффективных методов, средств и технологий обучения и воспитания школьников (Ю.К. Бабанский, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, И.М. Чередов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), определившие и охарактеризовавшие педагогические условия, способствующие формированию учебной мотивации учащихся;

труды в области возрастной и педагогической психологии, посвященные изучению особенностей развития детей, их обучения и воспитания (И.А. Зимняя, B.C. Мухина, Л.В. Обухова и др.) - с целью выявления специфики развития мотивационной сферы детей школьного возраста.

Для решения задач были применены следующие группы методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, разработка отдельных заданий и моделирование учебных и внеклассных занятий); эмпирические (анкетирование, эксперимент по проверке стимулирующих возможностей разработанных педагогических условий.); статистические (обработка полученных результатов с помощью методов математической статистики).

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

мотивации, был определен круг проблем исследования, сформулированы и обоснованы цель, задачи и рабочая гипотеза.

На втором этапе (2006 - 2009 г. г.) — опытно-экспериментальном -разрабатывалась модель процесса формирования учебной мотивации школьников, включающая стимулирующие педагогические условия; была организована опытно-экспериментальная работа.

На третьем, обобщающем, этапе (2009) осуществлялась обработка и систематизация результатов исследования; было завершено оформление диссертационной работы.

Экспериментальная база.

Исследование проводилось с 2006 по 2009 гг. В опытно-экспериментальной работе участвовали: 881 учащийся и 53 педагога сельских и городских общеобразовательных школ Московской (школа № 15 г.Серпухов) и Ивановской областей (школа-интернат для мальчиков г.Иваново, МОУ СОШ №1,2,4,7,8,9,15,20 г.Шуя; Колобовская, Чернцкая, Перемиловская и Мытская школы, школа-интернат при Свято-Николо-Шартомском монастыре). Экспериментальной группой являлись учащиеся 7-9-ых классов муниципального общеобразовательного учреждения средней

общеобразовательной школы №2 им. К.Д. Бальмонта г.Шуи Ивановской области (78 человек).

Личное участие соискателя в получении научных результатов заключается в определении общего замысла и основных теоретических положений исследования, научном руководстве опытно-экспериментальной работой, проводимой в общеобразовательном учебном учреждении, анализе и обобщении результатов, разработке и апробации рекомендаций для учителей и материалов для проведения учебно-воспитательных занятий.

Научная новизна исследования состоит в следующем: выявлена и обоснована необходимость учета принципа доминирующего у школьников мотива учения (оценки, общения, учебной деятельности) в процессе формирования у них учебной мотивации;

разработана и апробирована модель процесса формирования учебной мотивации школьников, основанная на учете влияния доминирующего мотива учения и включающая взаимосвязанные компоненты: цель, участников процесса и определение их функций, руководящие принципы, содержание и организация учебно-воспитательной деятельности, включающие стимулирующие педагогические условия, показатели и критерии для оценивания результата;

определен и обоснован комплекс стимулирующих педагогических условий, включающий тексты и задания к упражнениям, связь учебных занятий с внеучебной деятельностью, применение уроков нетрадиционных типов, сочетание индивидуальных и групповых форм работы, обучение рациональным способам работы с учебной информацией, применение листов индивидуальных достижений и элементов рейтинговой системы оценивания, организацию учебного пространства класса; охарактеризованы особенности их применения в образовательном процессе с учетом мотивационной доминанты. 8

Теоретическая значимость работы определяется: обоснованием совокупности стимулирующих педагогических условий и требований к их применению в процессе целенаправленного формирования учебной мотивации школьников,

анализом особенностей мотивационной сферы современных школьников (с выявлением основных мотивационных зминант);

выявлением и обоснованием причин снижения мотивации к изучению основных школьных дисциплин на современном этапе;

соотнесением традиционных направлений формирования учебной мотивации школьников с особенностями мотивационной сферы современных учащихся;

разработанностью диагностических критериев сформированности учебной мотивации школьников, учитывающих уровень влияния на ученика внутренней мотивации, а среди внутренних мотивов учения - направленности на учебную деятельность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный в исследовании и апробированный в ходе эксперимента комплекс стимулирующих педагогических условий, рекомендации для учителей общеобразовательных школ по их использованию в образовательном процессе с учетом мотивационной доминанты, а также дидактические и организационно-методические материалы учебных и внеклассных занятий, способствующих формированию учебной мотивации, могут быть применены педагогами-практиками при организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

Апробация и внедрение результатов.

Основные теоретические положения и результаты исследования были изложены автором и обсуждены на заседаниях кафедры общей педагогики (ШГПУ, 2006-2009 гг.), методологическом аспирантском семинаре (руководитель: д.п.н., проф. Г.Е. Муравьева; 2006-2009 гг.) и на заседаниях методических объединений школы, являющейся базовой для осуществления эксперимента, а также в докладах и тезисах на научно-практических конференциях, форумах и педагогических чтениях, состоявшихся в городах: Коломне (КГПИ, 2006 г.), Шуе (ШГПУ, 2006), Иванове (2007), Ульяновске (УлГПУ, 2008), Москве (Российская Академия Естествознания, 2009), Костроме (КГУ им. Н.А.Некрасова, 2009), Санкт-Петербурге (РГПУ им. А.Герцена, 2009).

Достоверность результатов обеспечивается опорой на фундаментальные теории и концепции исследований в области педагогики, психологии и философии, обоснованностью и непротиворечивостью исходных положений, комплексным применением взаимол, полняющих и взаимопроверяющих теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования, переносимостью опыта в работу педагогов других общеобразовательных учебных заведений, обработкой полученных результатов методами математической статистики.

Положения, выносимые на защиту.

1. Процесс формирования учебной мотивации школьников организуется посредством учета мотивационной доминанты (ориентации на оценку, общение, учебную деятельность).

2. Выбор и применение стимулирующих педагогических условий, включающих стимулирующие тексты к упражнениям и задания к ним, связь учебных занятий с внеучебной деятельностью, применение уроков нетрадиционных типов, сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, обучение рациональным способам работы с учебной информацией, применение листов индивидуальных достижений и элементов рейтинговой системы, организации учебного пространства класса, определяется возможностью актуализации доминирующего мотива учения и одновременно возможностью смещения направленности школьника на учебную деятельность

3. Формирование учебной мотивации строится в соответствии с разработанной структурной моделью, состоящей из взаимосвязанных компонентов: целевого, личностного, содержательного, операционно-деятельностного, результативного, руководящих принципов, что обеспечивает индивидуализацию процесса формирования учебной мотивации школьников.

Структура работы.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается и обосновывается актуальность исследования, выстроен его методологический аппарат, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы формирования мотивации школьников в процессе учебной деятельности» рассмотрена природа мотивации как психолого-педагогического явления; охарактеризованы основные мотивы учения и их классификации, особенности проявления доминирующих мотивов учения; в историческом аспекте представлены основные направления поисков возможностей стимулирования ученика и современные пути формирования учебной мотивации, а также способствующие этому педагогические условия.

Мотивация является одной из фундаментальных проблем отечественной и зарубежной психологии и педагогики. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливается множественностью подходов к пониманию ее сущности, структуры, а также методам ее изучения, раскрытых в работах Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, М.Ш. Магомет-Эминова, С.Л. Рубинштейна, П.М. Якобсона, М. Аргайла, Дж. Аткинсона, А. Маслоу, Ж. Нюттена, 3. Фрейда и других ученых.

Современные авторские трактовки понятия «мотивация» определяют это психологическое явление как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, то есть определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа); как совокупность мотивов (К.К. Платонов); как процесс психической регуляции

конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов); как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян); как систему процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас).

Понятие «мотивация» активно используется для объяснения причин и механизма (сзедения человека и определяется как совокупность мотивов, всех факторов (как личностных, так и ситуативных), побуждающих человека к активной деятельности и обеспечивающих тем самым успех в этой деятельности.

Выполняя побуждающую, направляющую и смыслообразующую функцию, мотив составляет основу мотивации. Мотивы - внешние и знутренние побудители деятельности, вызывающие и направляющие активность человека, придающие ей личностно значимый смысл. Представления о сущности мотива традиционно сводятся к сближению его с каким-либо конкретным психологическим феноменом: внутренней потребностью (Д. Кемпбелла и Ф. Шеффилда, Ж. Нюттена, Р. Батлера и X. Харлоу и др.), удовлетворением потребности (А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), побуждением и его причиной (В.И. Ковалев, М.Ш. Магомед-Эминов и др.), намерением (Л.И. Божович, К. Левин,), устойчивым свойством личности (Дж. Аткинсон, X. Мюррей, К.К. Платонов и др.), возникающими состояниями (Дж. Гилфорд, P.A. Пилоян, Е.Р. Хилгард), удовлетворенностью (В.Г. Асеев, П.М. Якобсон).

Мотивация - сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Деятельность человека, как правило, является полимотивированной, иными словами, к деятельности человека побуждают одновременно несколько мотивов, образующих мотивационный комплекс. Внутри мотивационного комплекса мотивы находятся в иерархических отношениях в соответствии с частотой актуализации и силой побудительного воздействия на субъект. Среди постоянно актуализирующихся и обладающих существенным мотивационным влиянием действующих мотивов особое место занимают доминирующие мотивы. Именно они побуждают человека к действиям, определяют их направленность и характер, придают деятельности личностный смысл - внутреннее осознание ее значения, которое, однако, следует отличать от мотивировки - сознательного объяснения человеком причин своих действий. Человеком одновременно могут руководить несколько мотивационных образований: мотивов, потребностей и интересов, - совокупность которых объединяется понятием <шотивационная сфера» человека, которая характеризуется широтой (в зависимости от количества действующих на личность мотивов), гибкостью (характеризуется разнообразием средств, с помощью которых может быть удовлетворена одна и та же потребность) и иерархизированностью (определяется отражением в сознании человека значимости той или иной потребности, мотивационной установки).

Вид мотивации определяется сферой деятельности личности. Так, учебная мотивация обеспечивает познавательную активность ученика в образовательном процессе и зависит от действующих мотивов учения. Под

учебной мотивацией понимается система целей, потребностей и мотивов, побуждающих человека овладевать знаниями, способами познания, обеспечивающих сознательное отношение к учению, активность в учебной деятельности, зависящих как от внешних (условий организации процесса обучения), так и внутренних условий (индивидуальных особенностей ученика) (А.К. Маркова, С.С. Занюк).

В основе учебной мотивации лежит мотив учения, который определяется А.К. Марковой как направленность ученика на различные стороны учебной деятельности, связанная с внутренним отношением ученика к ней, побудитель активности в учебном процессе, имеющий внутреннюю или внешнюю причину.

В рамках проведенного исследования были рассмотрены современные классификации мотивов учения. Основаниями группировки мотивов учения авторами называются источник возникновения активности, эмоциональное отношение к учебному процессу, проявления направленности действий учащихся. В соответствии с ними авторами выделяются мотивы внутренние и внешние (С.С. Занюк, Б.И. Додонов), познавательные и социальные (А.К. Маркова), оказывающие положительное и негативное влияние (П.М. Якобсон), мотив достижения (Г.М. Коджаспирова) и мотив избегания неудачи (С.С. Занюк, Б.И. Додонов).

Наибольшее влияние на характер протекания и успешность учебной деятельности оказывают доминирующие мотивы учения, количество и состав которых различается у разных авторов (среди них Т.Д. Дубовицкая, E.H. Ильин, С.С. Занюк, В.А. Сластенин). Так, выделяют внутренние мотивы долга и ответственности, познавательные (содержание учения и процесс учения), самоопределения и самосовершенствования, а также внешние мотивы престижа, собственного благополучия, оценки, общения, избегания неудачи. В результате проведения анкетирования школьников с использованием методик Е.П. Ильина, H.A. Курдюковой, Г.Н.Казанцевой и Т.Д. Дубовицкой были выявлены три наиболее распространенных доминирующих мотива учения: ориентация на оценку, общение и учебную деятельность.

Ориентация на оценку выражается в стремлении ученика получить хорошую отметку, похвалу, поощрение, при этом ценность результата деятельности умаляет понимание ценности самого процесса. Ученик способен длительное время выполнять разноплановые задания различного уровня сложности, даже при отсутствии интереса к содержанию учебного предмета и форме подачи материала, неоднократно возвращаться к одному и тому же упражнению с целью усовершенствования работы, обращаться к дополнительным источникам информации - при условии получения в итоге оценки.

Ориентация на общение предполагает рассмотрение учениками взаимодействия, контакта с одноклассниками в процессе учебной деятельности как самоценности и источника удовлетворения. Такой ученик, психологически уютно ощущающий себя в группе, постоянно нуждается в одобрении, сопоставлении собственных результатов с достижениями других, в руководстве и координации со стороны окружающих, так что испытывает беспомощность,

оказавшись в ситуации, когда необходимо самостоятельно принимать решение и нести личную ответственность за результат.

Привлекательным для учащихся с ориентацией на учебную деятельность является либо получение новой учебной информации, либо возможность овладения новыми учебными умениями. Ученики охотно включаютс" как в индивидуальную, так и в коллективную деятельность; одинаково работоспособны, если работа будет оцениваться или этого не произойдет; они готовы браться за выполнение разноплановых заданий, в том числе заданий повышенной сложности, потому что их привлекает сам процесс познания.

Понимание того факта, что успешность ученика связана не только с его интеллектуальными возможностями, но зависит также от учета мотивационного компонента образовательного процесса наравне с содержательным и деятельностным, произошло давно. Исторически поиск отдельных условий стимулирования (содержания учебного материала, оценки, учета индивидуальных особенностей ученика, влияния личности педагога), рассмотренных в трудах Платона, М.Монтеня, Я.А. Коменского, И. Песталоцци, Ф. Дистервега, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, В.Б. Бондаревского, сменился более эффективным целенаправленным процессом формирования учебной мотивации школьников.

В настоящий момент выделяются две принципиально различающиеся концепции формирования учебной мотивации: так называемые, пути «сверху вниз» и «снизу вверх»: первый из них (разработанный в трудах В.Г. Асеева и А.К. Марковой) основан на демонстрации образцов и привитии как эталонных мотивов деятельности от учителя к учащимся. Второй (Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, О.С. Гребенюк, А.Т. Цветкова) - через включение ребенка в активную учебную деятельность, которая сама является эффективным тренингом для проявления реально действующих мотивов. А.К. Марковой рекомендуется совмещение двух направлений. Это положение определило цель опытно-экспериментальной работы по формированию учебной мотивации школьников: актуализация имеющихся доминирующих мотивов с одновременным смещением направленности на учебную деятельность посредством включения учащихся в активный образовательный процесс.

Общий смысл процесса формирования учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы, учитывая специфику всех компонентов мотивационной сферы личности, переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учебному процессу к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному. Мотивационное обеспечение учебной деятельности осуществляется на практике через систему стимулирующих педагогических условий. При этом под стимулированием понимается внешнее управление мотивационными процессами посредством создания условий для развития мотивов, а педагогические условия мы определяем как совокупность компонентов образовательного процесса средствами педагогического воздействия и взаимодействия с обучающимися, обеспечивающих успешность протекания учебно-воспитательного процесса.

В отечественной педагогике методологические основы теории педагогического стимулирования как самостоятельного направления в образовательном процессе разработаны Л.Ю.Гординым, З.И. Равкиным и другими учеными. Как педагогический процесс стимулирование исследовалось в трудах Ю.К. Бабанского, З.П. Голованевской, A.B. Зосимовского, В.Г. Пряниковой, В.А. Охотниковой, З.И. Равкина, Г.И. Щукиной. Влияние отдельных стимулирующих педагогических условий исследовано в работах Е.П. Ильина, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, A.M. Матюшкина, М.П. Осиповой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и современных исследователей, занимающихся проблемой формирования учебной мотивации (Л.А. Артюшиной, О.И. Барановой, С.А. Бизяевой, Г.И. Гапоновой, О.В. Канарской, Л.П. Качаловой, А.К. Осина, В.Н. Тарасова и др.).

К педагогическим условиям, оказывающим побуждающее воздействие, учеными отнесены: содержание учебного материала, формы организации учебной деятельности, методы и приемы обучения, сочетание индивидуальных и коллективных форм работы, оценка учебной деятельности, роль личности педагога, стиль педагогической деятельности учителя, наличие позитивного подкрепления, микроклимат в классе, организация внеучебной деятельности, вооружение учащихся рациональными способами и приемами познавательной деятельности, самостоятельная работа учащихся, их речевое развитие, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников.

Вторая глава - «Педагогический эксперимент по формированию учебной мотивации школьников» посвящена обоснованию целей, задач и методики проведения педагогического эксперимента по формированию учебной мотивации, анализу результатов исследования; в главе представлена также модель процесса формирования учебной мотивации и рекомендации для учителей по применению стимулирующих педагогических условий с учетом мотивационной доминанты учащихся.

Магистральная цель эксперимента состояла в проверке стимулирующего влияния педагогических условий и конкретизировалась через последовательно выполняемые задачи, определяющие этапы опытно-экспериментальной работы: 1) выявление педагогических условий, способствующих формированию учебной мотивации; 2) их апробирование в естественных условиях образовательного процесса; 3) диагностирование результативности их применения.

В соответствии с рассмотренными классификациями мы определили в качестве цели процесса формирования учебной мотивации работу по формированию положительной (учебная деятельность не вызывает негативных эмоций, не диктуется узколичными побуждениями, является активной, осознанной, ответственной и результативной) внутренней (обусловленная познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса дознания, учебный процесс сопровождается осознанием значимости для личности результата) познавательной (привлекательным для личности является содержание или процесс учебной деятельности) учебной мотивации.

В ходе проведения эксперимента нами был апробирован комплекс стимулирующих педагогических условий, включающий: 1) тексты к упражнениям и задания к ним; 2) связь учебных занятий с внеучебной деятельностью; 3) применение уроков нетрадиционных типов; 4) сочетание индивидуальных, групповых и коллективных фр-.,1 работы; 5) обучение рациональным способам работы с учебной информс ,лей; 6) применение листов индивидуальных достижений и элементов рейтинговой системы; 7) организацию учебного пространства класса. Основанием выбора стимулирующих условий является возможность их воздействия на выявленные доминирующие мотивы учения (направленность на оценку, на общение и на учебную деятельность).

При подборе и разработке текстов к упражнениям учитывалось, что содержание учебного материала является стимулирующим, если оно удовлетворяет потребность ученика в постоянной деятельности, в новизне и эмоциональном насыщении (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин), опирается на имеющийся прошлый опыт учащихся, позволяет осмыслить известную информацию, увидеть известные сведения с новой стороны (В.В. Давыдов, А.К. Маркова), устанавливает связи между современными реалиями, раскрывает практическую и эстетическую значимости новых знаний, способствует устанавлению межпредметных и внутрипредметных связей (Л.П. Качалова, А.Т. Цветкова, А.К. Осин, В.Н. Тарасов).

Опираясь на выше перечисленные признаки, были определены требования к упражнениям и заданиям, способным оказать стимулирующее воздействие на учеников. Разработанные и апробированные упражнения и задания к ним можно сгруппировать следующим образом: 1) упражнения, тексты которых содержат новую, часто выходящую за рамки темы урока информацию (биографические сведения о знаменитых ученых, история открытий, информация об этимологии слов); 2) упражнения, предполагающие дополнительную работу со справочной литературой (словарями, энциклопедиями, пособиями); 3) задания на логический анализ материала (составление плана, конспекта, схемы, таблицы, вопросов по изучаемому материалу); 4) самостоятельный подбор и подготовка дидактического материала (иллюстраций, карточек с заданиями, подготовка выставки); 5) задания по созданию собственных текстов (выполнение проектов, рефератов, составление памяток, подготовка сообщений); 6) упражнения, формулировка заданий которых является оригинальной и неожиданной для учащихся (зарифмованные и игровые задания, ребусы).

Задания, связанные с самостоятельным подбором материала, использования дополнительных источников, творческой переработки исходного содержания, предполагали оценивание результатов деятельности, что, следовательно, стимулировало их выполнение учениками с доминирующей ориентацией на конечный результат и оценку. Задания, требующие взаимодействия в процессе подготовки (инсценировка, разработка проекта), были ориентированы на актуализацию мотива общения. Стимулирующее воздействие на учеников с доминантой учебной деятельности оказывали упражнения, содержание которых расширяет кругозор учащихся, и задания,

способствующие пониманию смысла учебного материала или инициирующие самостоятельность.

Сочетание учебных занятий с внеклассной деятельностью осуществлялось в процессе организации эксперимента по следующим направлениям: проведение тематических недель, конференций, литературных перемен, конкурсных программ и игр, тематических вечеров и концертов, предметных олимпиад, выпуск газет и журналов, осуществление библиотечной деятельности, занятий кружков, работы Летней Творческой Академии.

Привлекательность внеклассной деятельности связана с добровольностью участия, возможностью непосредственного общения. В силу своей специфики внеклассная деятельность наиболее действенна при работе с учащимися с доминирующими мотивами общения и учебной деятельности. Для первых она наиболее органична, при этом позволяет за счет разнообразия учебных действий и привлечения дополнительной информации развить эрудицию, сформировать устойчивый интерес к интеллектуальной деятельности. Для вторых - благодаря вариативности заданий и возможности обеспечить при их выполнении нарастание сложности. При доминировании мотива оценки стимулом служит оценка, выставляемая в случае достижения высоких результатов.

При доминировании мотива ориентации на учебную деятельность наиболее эффективными были уроки нетрадиционных типов, главное достоинство которых - необычная организация и подача материала, активная деятельность учеников (экскурсия, лабораторная работа, практикум, создание проекта, репортаж, деловая игра, лекция, семинар) (в соответствии с классификацией, предложенной C.B. Кульневичем и Т.П. Лакоцениной). Для актуализации мотива общения применялись нетрадиционные уроки, в основе которых - взаимодействие (дискуссия, деловая и ролевая игра, конференция, гостиная, спектакль, концерт), а мотива оценки - уроки-обобщения и уроки контроля, имеющие организационные различия (урок-аукцион, конференция, рецензия, викторина, дуэль).

Сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм работы учеников как стимулирующее условие рассмотрено рядом авторов (среди них В.В. Рубцов, И.М. Чередов, И.Унт). В эксперименте использовались: прием взаимопроверки, работа в учебной паре по технологии коллективного взаимодействия, групповая работа при подготовке урока-конференции, эстафеты и др. Индивидуальные формы наиболее предпочтительны для организации работы учеников, сориентированных на оценку, групповые и коллективные - для учеников с мотивом общения и познавательным мотивом. Для стимулирования деятельности учеников с различной направленностью важно было обеспечить возможность выступать в различных качествах (ученик в роли учителя, в составе жюри, в качестве консультанта, капитана «бригады», рецензента, защитника, оппонента).

Исследованию стимулирующих возможностей рациональных способов работы с учебной информацией посвящены работы Г.И. Щукиной, А.К. Марковой, О.В. Канарской. В ходе проведения эксперимента применялись различные средства и приемы структурирования образовательной информации: 16

опорные конспекты, схемы, «опорные сигналы» (с использованием методики, разработанной В.Ф. Шаталовым и С.Д. Шевченко), фреймы, кластеры, алгоритмы, планы, памятки, таблицы, прием графического рисования, обучение составлению вопросов различных видов (простые, уточняющие, вопросы-интерпретапми, оценочные, практические и творческие) (в соответствии с классифик., (ьей Б. Блума). Логически обработанный, блочно представленный материал дает ученикам представление об объеме предстоящей работы и о характере трудностей, с которыми можно столкнуться при изучении конкретного явления, делает работу осознанной, что эффективно при работе учеников, независимо от доминирующего у них мотива.

Стимулирующая роль оценки была проанализирована в работах Б.Г. Ананьева, Ш.А. Амонашвили, В.М. Букатова, A.M. Матюшкина, М.В. Матюхиной. В работах этих авторов отмечалось, что адекватная, регулярно выставляемая, отражающая как качественный, так и количественный анализ результатов учебной деятельности оценка способствует росту учебной мотивации. Однако в практике школьного оценивания существуют недостатки, снижающие влияние данного элемента мотивационного обеспечения учебного процесса: эпизодичность, случайность и предсказуемость контроля; трафаретность его организации, субъективность оценивания и пассивная роль самих учащихся в процессе оценивания при довлеющем авторитете учителя.

С целью преодоления этих негативных сторон в ходе эксперимента нами применялись рейтинговая система оценивания, суть которой состоит в том, что каждый вид работы, которую выполняет ученик, имеет свое эквивалентное выражение в оценочных баллах в соответствии с уровнем сложности и трудоемкостью выполняемого задания, и листы индивидуальных достижений, представляющих собой таблицу, в которую заносятся результаты оценивания теоретических знаний по разделам изучаемого курса, практических умений и навыков творческой деятельности. В рамках проведения эксперимента данная система оценивания была эффективна, в первую очередь, при работе с детьми с доминирующей ориентацией на получение оценки. Другие мотивы актуализировались за счет разноплановости оцениваемых заданий.

Организация учебного пространства класса, оформление классной комнаты - это материализованная форма отношения к учебному заведению, уроку, который проходит в этих стенах, к педагогу, к умственному труду и науке в целом. Понятие «окружающее пространство» охватывает порядок в классе, предметно-вещевое оформление урока, продуманный интерьер классной комнаты, его цветовое решение, расположение участников образовательного процесса в пространстве (дистанция между ними, способ расстановки парт).

Изменение расположения парт, места положения детей на уроке непосредственно влияет не только на внешние характеристики процесса учения, но на продуктивность этой деятельности. Меняя свое положение в классе, ребенок испытывает разную степень комфортности, в различной степени активен и, как следствие - успешен. Исторически ставшее привычным расположение учеников на уроке жестко закрепляет главенствующее положение педагога. Ребенок при такой расстановке ограничен в возможностях взаимодействия, имеет постоянный зрительный и речевой контакт только с

учителем, лишен возможности видеть реакцию одноклассников на свои ответы. При этом существует неформальное ранжирование детей: ближе к столу учителя сидят либо наиболее успевающие ученики, либо те, кому учитель благоволит, тогда как наиболее удаленные парты занимают ученики, не проявляющие интерес к учебной деятельности, часто нарушающие дисциплину.

В эксперименте применялись специально разработанные способы расстановки парт, позволяющие организовать групповое взаимодействие детей во время обсуждения, работу «экипажей» на зачете и конференции; максимально обеспечивающие самостоятельность ученика во время проверочной работы; во время проведения практикумов, семинаров, бесед; для организации разного рода парной работы, дискуссии.

Перечисленные стимулирующие педагогические условия составили основу разработанной нами и апробированной в ходе эксперимента модели процесса формирования учебной мотивации школьников, определившей целевые ориентиры, позиции участников процесса, принципы отбора содержания и условий реализации процесса, а также критерии и показатели р езул ьтати в н ости.

Разработанная модель была апробирована в течение трех лет в естественных условиях преподавания школьных курсов русского языка, литературы, риторики, мировой и отечественной художественной культуры, краеведения на базе МОУ СОШ №2 им. К.Д. Бальмонта г.Шуи Ивановской области учащимся 7-9-ых экспериментальных классов (78 человек).

Выбор возраста участников эксперимента объясняется особенностью развития мотивационной сферы подростков. Подростковый возраст, изучению которого посвящены работы Л .С. Выготского, И.А. Зимней, B.C. Мухиной, Л.Ф. Обуховой и ряда других ученых, иначе можно назвать периодом «кризиса мотивов»: он характеризуется отмиранием прежних идеалов, отсутствием стабильности в проявлении действующих мотивов, падением авторитета педагога и других взрослых, скептическим настроем и общей эмоциональной подавленностью, сочетающимися с жаждой новых впечатлений, перестройкой мотивационной сферы, усилением влияния внутренних мотивов. Сложность работы с детьми в этот период и определила подбор экспериментальной группы, в работе с которыми была апробирована модель формирования учебной мотивации, характеристика компонентов которой представлена далее.

Целевой компонент.

Определяющей являлась закономерность между действующими на личность мотивами и проявлением мотивации, выявленная Б.И. Додоновым: чем больше мотивов детерминирует деятельность, тем выше общий уровень мотивации. Полимотивированность учебной деятельности является достоинством личностной мотивационной сферы ученика и одновременно служит гарантом успешности учебного процесса. Эта закономерность определили два направления работы по формированию учебной мотивации школьников: усиление позитивного влияния доминирующего мотива и одновременно смещения направленности учебной мотивации в сторону познавательных мотивов учения.

Личностный компонент

Управление мотивационной сферой ученика со стороны педагога, иначе стимулирование, активизирует работу внутренних процессов, в результате чего в мотивационной сфере ученика возникают новообразования, связанные с изменением действующих мотивов учения, ученик мотивируется, то есть приобретает новые мотивы учения, которые о временем становятся стабильными свойствами его личности. Таким образом, обеспечивается равнозначное положение и активная позиция всех участников субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

Принципы.

Отбор содержания учебного материала и организация учебной деятельности определялись общедидактическими принципами: научности, последовательности, посильности, доступности, прочности, связи теории с практикой и др. Кроме того, руководящим являлся специфический для исследования принцип, позволяющий учесть особенности мотивационной сферы учащихся. Поскольку индивидуализация в процессе формирования учебной мотивации является требованием и залогом результативности применения педагогических условий, были определены пути дифференцированной работы с учениками по формированию учебной мотивации с применением педагогических условий; избирательность применения которых определялась мотивационной доминантой.

Содержательный компонент процесса формирования представлен текстами к упражнениям и заданиями, их сопровождающими.

Основу операционно-деятельностного компонента составили разработанные стимулирующие педагогические условия: сочетание учебных занятий с внеклассной деятельностью, уроки нетрадиционных типов, сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, рациональные способы работы с учебной информацией, листы индивидуальных достижений и элементы рейтинговой системы оценивания, организация учебного пространства класса.

Проектирование и конструирование учебно-воспитательных занятий с учетом доминанты, включение элементов операционно-деятельностного компонента происходило таким образом, чтобы в определенные моменты занятия происходило позиционирование группы учащихся с конкретной мотивационной доминантой.

Результативный компонент.

Показателем результативности процесса формирования учебной мотивации был определен рост уровня сформированное™ внутренней мотивации, а среди внутренних мотивов учения - усиление влияния ориентации на учебную деятельность.

На основе выявленных признаков сформированное™ учебной мотивации (обученности, активности, отношения к учебному процессу и связанной с ним внеклассной деятельностью, эмоционального восприятия интеллектуального труда и др.) (по М.П. Осиповой) мы выделили три уровня сформированности учебной мотивации (низкий, средний и высокий):

первый (низкий) уровень характеризуется доминированием у учеников внешней мотивации-, отсутствием интереса к изучению школьных дисциплин, игнорированием внеклассной деятельности, пассивной позицией на уроке, отсутствием заинтересованности в результатах собственного труда, частых отвлечениях и проявлениях негативного восприятия образовательного процесса, слабой ориентированностью в теоретическом и практическом учебном материале;

ко второму (среднему) уровню были отнесены учащиеся, которые имеют незначительное преобладание ориентации на учебную деятельность над внешней мотивацией;, проявляющие интерес к изучению учебных дисциплин, основанный на внешней занимательности материала, эпизодически посещающие кружки или факультативы по предметам, ситуативно демонстрирующие активность на уроке, сравнительно долго поддерживающие работоспособность и внимание, в целом эмоционально положительно воспринимающие учебную деятельность, имеющие удовлетворительную или хорошую успеваемость;

для учащихся третьего (высокого) уровня характерно ярко выраженное доминирование внутренней мотивации, познавательного мотива учения, активное посещение кружков и факультативов с целью расширения кругозора, участие во внеклассной деятельности, привлечение дополнительных источников информации в процессе подготовки к занятиям, проявление активности, заинтересованности и сосредоточенности во время учебных занятий, преобладание бодрого, рабочего настроя, хорошая ориентированность в базовом материале.

экспериментальных классах количество учащихся, отнесенных к моменту начала педагогического эксперимента к первому (низкому) уровню, составляло 48,7%, после завершения эксперимента - 10,3%. Количество учеников, отнесенных ко второму (среднему) уровню изменилось с 50% до 67,9%, а количество учеников третьего (высокого) уровня в результате эксперимента увеличилось с 1,3% до 21,8%. Аналогичные данные по контрольным классам выглядят иначе: в них распределение учащихся по уровням сформированности мотивации учебной деятельности в тех же временных рамках оставалось достаточно стабильным. Количество учеников, отнесенных к первому (низкому) уровню уменьшилось с 35,5% до 32,9%, ко второму (среднему) уровню - с 65,8% до 63,2 %, а количество учеников первого (высокого) уровня составило 2,6% до начала эксперимента и 3,9% ко времени его завершения.

Анализ изменений, касающихся мотивационной доминанты, показал, в экспериментальной группе зафиксирован значительный рост внутренней мотивации в целом, при этом рост значимости познавательного мотива значительно превышает показатели роста влияния совокупности других внутренних мотивов учения (преобладание направленности на учебную деятельность наблюдалось у 28,2% учащихся до эксперимента и у 79,9% - после его завершения; влияние других внутренних мотивов учения выросло с 5,1% до 12,9%), тогда как в контрольной группе отмечена тенденция снижения влияния внутренней мотивации учения (включая влияние познавательного мотива) при усилении влияния мотивации внешней (до эксперимента ориентация на 20

учебную деятельность отмечалась у 32,9% учащихся, других внутренних мотивов учения - у 6,5%; после эксперимента влияние познавательного мотива отмечено у 21,0%; других внутренних мотивов - у 4,1% школьников).

Для осуществления оценки результативности проведенного эксперимента методами математической статистки нами использовался критерий Крамера-Уэлча, Анал'м результатов показал, что уровень сформированное™ учебной мотивации учеников экспериментальной и контрольной групп до экспериментального исследования отличается незначительно (ТЗМп=0,14<2=Ткр(0,05)), что свидетельствует о корректности выборки участников эксперимента. Сопоставляя данные, полученные до начала эксперимента и после его завершения, получили, что уровень учебной мотивации учащихся экспериментальной и контрольной групп существенно различаются (в экспериментальной группе отмечен значительный рост; Тэмп ~5,64>2=Ткр (0,05)).

Для осуществления статистической оценки динамики влияния

познавательного мотива в результате эксперимента использовался критерий

Фишера. Получили, что эмпирическое значение (р до эксперимента составляет * *

<Р0Ш= 1,58 <1,64=0? (0,05). Различия в уровне сформированности

познавательного мотива учения в контрольных и экспериментальных группах

* *

незначительно. После завершения эксперимента <рзт =3,98 >1,64= (ркр (0,05),

следовательно, в сформированности ориентации на учебную деятельность у учащихся контрольной и экспериментальной групп отмечены значительные различия.

Поскольку уровни сформированности внутренней мотивации и степень проявления познавательного мотива учения в контрольных и экспериментальных группах отличаются значимо, можно говорить об эффективности проведенного эксперимента, результативности применения разработанных и апробированных в экспериментальных классах педагогических условий.

К практическим результатам исследования отнесем разработанные рекомендации по использованию стимулирующих педагогических условий с учетом доминирующих мотивов.

В заключении на основе результатов проведенного исследования изложены выводы и определены перспективы разработки поставленной проблемы.

Проведенное исследование и анализ его результатов подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили прийти к следующим выводам:

1. Были выявлены изменения, произошедшие в мотивационной сфере современных школьников: смещение вектора с социально-значимых мотивов учебной деятельности на личностно-значимые, преобладание внешней мотивации и инертности по отношению к собственному образовательному процессу, пассивная и потребительская позиция на уроке и одновременно неадекватно завышенная самооценка, снижение мотивации к изучению

основных учебных дисциплин и, как следствие, слабая успеваемость, особенно в подростковом возрасте - периоде «кризиса мотивов» учения.

2. Результатом анализа действующих мотивов учения стало определение и характеристика трех мотивационных доминант: мотива оценки, мотива общения и ориентации на учебную деятельность.

3. Определенная в рамках диссертационного исследования необходимость учета принципа доминирующего мотива учения обеспечила индивидуализированную работу по формированию учебной мотивации школьников.

4. Разработана структурная модель формирования учебной мотивации школьников, включающая взаимосвязанные компоненты: цель, участников процесса и определение их функций, руководящие принципы, содержание и организация учебно-воспитательной деятельности, включающие стимулирующие педагогические условия, показатели и критерии для оценивания результата.

3. Выявлен и экспериментально проверен комплекс стимулирующих педагогических условий, в который входят: 1) тексты к упражнениям и задания к ним; 2) сочетание учебных занятий с внеклассной деятельностью; 3) уроки нетрадиционных типов; 4) сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; 5) рациональные способы работы с учебной информацией; 6) листы индивидуальных достижений и элементы рейтинговой системы оценивания; 7) организация учебного пространства класса. Разработанный комплекс является открытым: то есть он может варьироваться, расширяться либо, напротив, сокращать число входящих в него условий в зависимости от конкретных практических задач.

6. Особенности применения комплекса стимулирующих условий с учетом доминирующих мотивов учения сформулированы в разработанных рекомендациях, предназначенных для педагогов.

В качестве перспектив работы по проблеме формирования учебной мотивации назовем: 1) разработку методики работы с учетом других мотивационных доминант; 2) выявление возможностей применения других педагогических условий с целью формирования учебной мотивации; 3) разработку материалов для проведения внеклассных и учебных занятий по различным учебным дисциплинам с учетом мотивационного компонента образовательного процесса.

Основное содержание диссертационного исследования и его результаты отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК

1. Дюжева O.A. Педагогические условия формирования мотивации школьников на уроках русского языка и литературы // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. - 2009,- № 3. - 0,4 п.л.

Статьи

2. Дюжева O.A. Использование диагностических листов при оценке деятельности учащихся на уроках русского языка // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. 22

статей и мат. Всероссийской научно-практической конференции (Коломна, 2829 апреля 2006 года) - Коломна: КГГТИ, 2006. - 0,06 п.л.

3. Дюжева O.A. Роль мотивации учебной деятельности в повышении качества знаний учащихся на уроках русского языка и литературы // Материалы региональных педагогических чтений. - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», ?ги5.-0,15 п.л.

4. Дюжева O.A. Мотивационный аспект диагностирования качества знаний учащихся на уроках гуманитарного цикла // Материалы региональных педагогических чтений. - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006. -0,15 п.л.

5. Дюжева O.A., Разина Т.М. Рейтинговый контроль как элемент мотивационного обеспечения учебного процесса // Материалы межвузовской научно-практической конференции Актуальные проблемы высшего педагогического образования. - Шуя: Издательство «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. - 0,12 п.л. (в соавторстве).

6. Осин А.К., Дюжева O.A. Дискуссия в образовательном пространстве университета // Наука и образование глазами молодых ученых. Сборник научных работ. Выпуск 9. - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. -1 п.л. (в соавторстве).

7. Осин А.К, Дюжева O.A. Подготовка будущих педагогов к инновационной профессиональной деятельности // Методические инновации в системе общего и профессионально-педагогического образования: Материалы всероссийской заочной научно-практической конференции в Армавире, декабрь 2007 г. -М.: ОФАП № 10201, от 18.03.2008. - 0,18 п.л. (в соавторстве).

8. Дюжева O.A., Баранова Е.О. Нетрадиционные способы организации повторения на уроках русского языка и литературы // Материалы межвузовской научной конференции (IV областной фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области», г.Иваново, 21-26 апреля 2008 г.). - Иваново-Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008 - 0,12 п.л. (в соавторстве).

9. Дюжева O.A., Гусарова М.А. Мотивационные аспекты работы с учебным текстом // Материалы межвузовской научной конференции (IV областной фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области», г. Иваново, 21-26 апреля 2008 г.). - Иваново-Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2008 - 0,12 п.л. (в соавторстве).

Учебно-методические работы

10. Дюжева O.A. Урок - поэтическая мастерская. Особенности стихотворной речи. 5 класс // Литература в школе. - 2006. - №7. - 0,5 п.л.

11. Дюжева O.A. Урок-викторина «Умники и умницы» по роману В.Скотта «Айвенго». 7 класс // Литература в школе. - 2006. - №9. - 0,5 п.л.

Подписано к печати 29.12.2009 г. Формат 60x84/16. Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Тайме. Усл. печ. листов 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 2245.

Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24 Телефон (49351)4-65-94

Отпечатано в типографии ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24

2009124167

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дюжева, Ольга Александровна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования мотивации школьников в процессе учебной деятельности. ^

1.1 Учебная мотивация как психолого-педагогическая проблема

1.2 Теории стимулирования учащихся и формирования учебной мотивации школьников в истории педагогики и образования.

1.3 Общая характеристика педагогических условий обеспечения формирования учебной мотивации школьников. 66 I

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Педагогический эксперимент по формированию 97 учебной мотивации школьников.

2.1 Цели, задачи и методика проведения констатирующего этапа 98 эксперимента.

2.2 Методика проведения формирующего этапа эксперимента.

2.3 Анализ результатов и критерии оценки эффективности 145 эксперимента.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования учебной мотивации школьников"

Актуальность исследования. На фоне возрастающих требований к уровню подготовки выпускника общеобразовательной школы, дающему возможность оказаться успешным и конкурентоспособным в будущем на рынке труда, возникает ситуация, когда учащиеся, особенно в подростковом возрасте, в учебной деятельности сталкиваются с серьезными проблемами. Причина этих проблем связана не столько с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а скорее с резким снижением учебной мотивации. Отсутствие внимания и инициативы на уроке, слабая ориентация в учебном материале, действия по шаблону, неумение работать самостоятельно, неадекватность самооценки — вот далеко не полный перечень проявлений низкого уровня сформированности учебной мотивации у школьников [81; 220].

Наиболее разработанным в настоящий момент является вопрос о природе учебной мотивации. Особенности мотивов как источников активности поведения человека рассмотрены в трудах Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, А.К. Марковой, X. Хекхаузена, Г.И. Щукиной, П.М. Якобсона. В работах этих ученых подробно исследованы особенности строения и развития мотивационной сферы личности учащихся, представлены характеристики отдельных ведущих мотивов учения: познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н.Ф. Талызина), познавательной потребности (B.C. Ильин), социальных и познавательных мотивов (А.К. Маркова), мотивов достижения и избегания неудачи (С.С. Занюк, Н. Скороходова, X. Хекхаузен), коммуникативного мотива и мотива творческой реализации (М.В. Матюхина, Н.Ц. Бадмаева). Особенности проявления отдельных мотивов внутри мотивационных комплексов рассмотрены В.И. Ковалевым, А.Н. Леонтьевым, А. Маслоу, А.К. Марковой.

Увеличение в последние годы числа публикаций, раскрывающих результаты поисков способов и средств воздействия на мотивационную сферу обучаемых и целенаправленной работы по формированию мотивации учащихся, свидетельствует о растущем интересе исследователей к данной проблеме. Вопрос о формировании учебной мотивации рассматривается учеными в двух направлениях. Во-первых, осуществляется разработка концепций, методик и технологий формирования учебной мотивации (В.Г. Асеев, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Матюшкин, М.П. Осипова, Н.Ф. Талызина, А.Т. Цветкова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.). Основу этого направления составляют, по А.К. Марковой, «идеи преподнесения желаемых мотивов учения как эталонных либо включение ребенка в активную учебную деятельность, позволяющую выявлять и корректировать влияние действующих мотивов» [115].

Во-вторых, ведется поиск отдельных педагогических методов, приемов и средств стимулирования, таких как: содержание учебного материала, конкретные формы организации учебной и внеклассной деятельности, методы и приемы обучения, оценка учебной деятельности и позитивное подкрепление, личность педагога, стиль его деятельности и взаимоотношений с учениками, микроклимат в классе, рациональные способы познавательной деятельности, самостоятельная работа в учебном процессе, речевое развитие учащихся, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников (в XX веке: Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Матюшкин, М.П. Осипова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина; в последнее десятилетие: М.С. Валунов, О.В. Канарская, А.К. Осин, В.Н. Тарасов, И.А. Уманская и др.). Последнее направление разрабатывается современными учеными наиболее активно, однако у выявленных условий по большей части существуют ограничения в сфере применения: рамки учебной дисциплины, возраст учащихся, география региона, статус учебного учреждения, что значительно затрудняет возможность переноса опыта и объединения условий в комплексы.

Этим объясняется тот факт, что вектор поисков условий стимулирования определяется возможностью обеспечить индивидуальный подход в процессе формирования учебной мотивации.

Таким образом, анализ проблемы формирования учебной мотивации школьников позволил выявить существующие противоречия между:

- потребностью общества в высоко мотивированном ученике образовательного учреждения и недостаточной теоретической разработанностью вопроса о наличии комплекса педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное формирование учебной мотивации школьников;

- теоретической разработанностью вопроса о стимулирующих возможностях ряда педагогических условий (содержания учебного материала, личностных особенностей педагога, оценки учебной деятельности, сочетания индивидуальных и групповых форм работы и некоторых других) и стихийностью, ситуативностью их применения в школьной практике;

- готовностью педагогами использовать арсенал стимулирующих педагогических условий и недостаточной разработанностью вопроса об индивидуализированном их применении с целью формирования учебной мотивации.

- организация процесса формирования учебной мотивации осуществляется с целью актуализации имеющегося доминирующего мотива учения и одновременно смещения направленности школьника на учебную деятельность;

- для реализации этой цели образовательный процесс строится на основе комплексного применения следующей совокупности стимулирующих форм, методов, приемов и средств: текстов к упражнениям и заданий к ним, связи учебных занятий с внеучебной деятельностью, применения уроков нетрадиционных типов, сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, обучения рациональным способам работы с учебной информацией, применения листов индивидуальных достижений и элементов рейтинговой системы оценивания, использования возможностей организации учебного пространства класса;

- данный процесс осуществляется индивидуализированно: педагогические условия применяются с учетом доминирующей у школьников мотивации (направленности на оценку, общение, учебную деятельность).

В соответствии с обозначенной целью и гипотезой исследования был определен следующий ряд задач:

3. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования учебной мотивации школьников.

Методологической основой исследования являются:

- психолого-педагогические концепции развития личности (Л.В. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович и др.) - при рассмотрении механизма возникновения мотивационных новообразований человека и диагностировании изменений, происходящих в мотивационной сфере школьников;

- теории личностно-ориентированного подхода к проблеме формирования личности, обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Г.К. Селевко, И.Э. Унт и др.), определившие направления работы по формированию учебной мотивации с учетом индивидуальных особенностей школьников — их мотивационных доминант;

- концептуальные идеи деятельностного и системного подходов формирования личности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,

A.К. Маркова, Д.Б. Эльконин) — при отборе стимулирующих педагогических условий и целенаправленном их применении в процессе включения школьников в активную учебную деятельность, а также при рассмотрении процесса формирования учебной мотивации как целостной системы компонентов в их многообразных отношениях и взаимных связях.

Теоретическую базу исследования составляют:

- концепции философии, психологии и педагогики о природе активности человека как субъекта отношений (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И. Божович,

B.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, С.С. Занюк, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.)> позволившие рассмотреть сущностную природу мотивации;

- научные исследования структуры мотивационной сферы личности (Б.И. Додонов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А. Маслоу, К.К. Платонов и др.), раскрывающие механизм влияния особенностей мотивационной сферы человека на характер его деятельности, роль мотивационной доминанты;

- положения о видах мотивов учения и их классификациях (Б.И. Додонов, Т.Д. Дубовицкая, С.С. Занюк, А.К. Маркова, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон), выявляющие позитивное и негативное влияние мотивации школьников на успешность их учебной деятельности;

- научные труды авторов, рассматривающих стимулирование как педагогическую проблему (Ю.К. Бабанский, Л.Ю. Гордин,

C.Г. Вершловский, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, П.Я. Гальперин, A.B. Зосимовский, В.Н. Тарасюк, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, З.П. Голованевская, В.А. Охотникова и др.), — для выявления связи между воздействием на мотивационную сферу ученика извне и внутренними изменениями личности, а также с целью определения стимулирующих возможностей педагогических условий в образовательном процессе;

- теории формирования учебной мотивации (В.Г. Асеев, О.С. Гребешок, B.C. Ильин, А.К. Маркова, А.Т. Цветкова, Г.И. Щукина и др.) — для анализа основных направлений формирования мотивации учащихся;

- исследования общих закономерностей образовательного процесса в средней школе, эффективных методов, средств и технологий обучения и воспитания школьников (Ю.К. Бабанский, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, И.М. Чередов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), определившие и охарактеризовавшие педагогические условия, способствующие формированию учебной мотивации учащихся;

- труды в области возрастной и педагогической психологии, посвященные изучению особенностей развития детей, их обучения и воспитания (И.А. Зимняя, B.C. Мухина, JI.B. Обухова и др.) — с целью выявления специфики развития мотивационной сферы детей школьного возраста.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (2005-2006) — поисково-теоретическом - проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности, способах и методах формирования учебной мотивации, был определен круг проблем исследования, сформулированы и обоснованы цель, задачи и рабочая гипотеза.

На втором этапе (2006 — 2009 г.г.) — опытно-экспериментальном -разрабатывалась модель процесса формирования учебной мотивации школьников, включающая стимулирующие педагогические условия; была организована опытно-экспериментальная работа.

Экспериментальная база.

Исследование проводилось с 2006 по 2009 гг. В опытно-экспериментальной работе участвовали: 881 учащийся и 53 педагога сельских и городских общеобразовательных школ Московской (школа № 15 г.Серпухов) и Ивановской областей (школа-интернат для мальчиков г.Иваново, МОУ СОШ № 1,2,4,7,8,9,15,20 г.Шуя; Колобовская, Чернцкая, Перемиловская и Мытская школы, школа-интернат при Свято-Николо-Шартомском монастыре). Экспериментальной группой являлись учащиеся 79-ых классов муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №2 им. К.Д. Бальмонта г.Шуи Ивановской области (78 человек).

Научная новизна исследования состоит в следующем: - выявлена и обоснована необходимость учета принципа доминирующего у школьников мотива учения (оценки, общения, учебной деятельности) в процессе формирования у них учебной мотивации;

- разработана и апробирована модель процесса формирования учебной мотивации школьников, основанная на учете влияния доминирующего мотива учения и включающая взаимосвязанные компоненты: цель, участников процесса и определение их функций, руководящие принципы, содержание и организация учебно-воспитательной деятельности, включающие стимулирующие педагогические условия, показатели и критерии для оценивания результата;

- определен и обоснован комплекс стимулирующих педагогических условий, включающий тексты и задания к упражнениям, связь учебных занятий с внеучебной деятельностью, применение уроков нетрадиционных типов, сочетание индивидуальных и групповых форм работы, обучение рациональным способам работы с учебной информацией, применение листов индивидуальных достижений и элементов рейтинговой системы оценивания, организацию учебного пространства класса; охарактеризованы особенности их применения в образовательном процессе с учетом мотивационной доминанты.

Теоретическая значимость работы определяется:

- обоснованием совокупности стимулирующих педагогических условий и требований к их применению в процессе целенаправленного формирования учебной мотивации школьников,

- анализом особенностей мотивационной сферы современных школьников (с выявлением основных мотивационных доминант);

- выявлением и обоснованием причин снижения мотивации к изучению основных школьных дисциплин на современном этапе;

- соотнесением традиционных направлений формирования учебной мотивации школьников с особенностями мотивационной сферы современных учащихся;

- разработанностью диагностических критериев сформированности учебной мотивации школьников, учитывающих уровень влияния на ученика внутренней мотивации, а среди внутренних мотивов учения — направленности на учебную деятельность.

Апробация и внедрение результатов.

Достоверность результатов обеспечивается опорой на фундаментальные теории и концепции исследований в области педагогики, психологии и философии, обоснованностью и непротиворечивостью исходных положений, комплексным применением взаимодополняющих и взаимопроверяющих теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования, переносимостью опыта в работу педагогов других общеобразовательных учебных заведений, обработкой полученных результатов методами математической статистики.

Положения, выносимые на защиту.

Структура работы.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Педагогический эксперимент по формированию учебной мотивации школьников был осуществлен в течение 2006-2009 г.г. на базе МОУ СОШ №2 им. К.Д. Бальмонта г. Шуи Ивановской области в естественных условиях в процессе преподавания курсов русского языка, литературы, риторики, мировой и отечественной художественной культуры и краеведения. В эксперименте было задействовано 152 учащихся 7-9-ых классов (78 человек — в экспериментальных, 76 человек - в контрольных классах) и опытные педагоги школы.

В результате осуществления педагогического эксперимента по формированию учебной мотивации школьников были сделаны следующие выводы.

1. Основные направления формирования учебной мотивации школьников в ходе осуществления педагогического эксперимента определялись положением о том, что полимотивированность учебной деятельности является достоинством личностной мотивационной сферы ученика и одновременно служит гарантом успешности учебного процесса. Исходя из этого положения, актуализация имеющейся мотивационной доминанты совмещалась с работой по формированию или усилению ориентации на учебную деятельность.

2. Из имеющегося арсенала стимулирующих педагогических условий с учетом выявленных мотивационных доминант и причин снижения мотивации к изучению основных школьных курсов были отобраны и апробированы в практической деятельности те, что соответствовали этим двум требованиям одновременно. К таким условиям отнесли: 1) тексты к упражнениям и задания к ним; 2) сочетание учебных занятий с внеклассной деятельностью; 3) уроки нетрадиционных типов; 4) сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; 5) рациональные способы работы с учебной информацией; 6) листы индивидуальных достижений и рейтинговую систему оценивания; 7) организацию учебного пространства класса.

3. Применение педагогических условий зависело от мотивационной доминанты и соответствовало разработанному алгоритму действий: диагностирование учебной мотивации школьников —> анализ полученных данных и выявление мотивационной доминанты —> группировка детей по доминирующему мотиву учения (оценка, общение, учебная деятельность) —» проектирование и конструирование учебно-воспитательных занятий с учетом доминанты, включение элементов операционно-деятельностного компонента, позиционирующих в определенные моменты занятия одну из групп учащихся —> анализ (после каждого занятия и общий) изменений в мотивационной сфере учащихся (осуществляемый с помощью наблюдения, анкетирования, рефлексии) —> сопоставление полученных результатов с ожидаемыми и внесение корректив после каждого занятия в модель следующего занятия и серии занятий в целом, а также в модель педагогического процесса формирования учебной мотивации —> общий вывод о действенности стимулирующих педагогических условий

4. Цель процесса формирования учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы, учитывая специфику всех компонентов мотивационной сферы и всех сторон умения учиться, переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учебному процессу к зрелым формам положительного отношения к учению — действенному, осознанному, ответственному. Рост уровня внутренней мотивации и усиление влияния познавательного мотива — показатели результативности экспериментальной работы.

Заключение

Проведенное исследование и анализ его результатов подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили прийти к следующим выводам.

1. Актуальность проблемы формирования учебной мотивации учащихся средних общеобразовательных учреждений определяется ростом у учеников проблем, связанных со снижением уровня мотивации и, как следствие, со снижением успеваемости, отсутствием интереса к изучению отдельных дисциплин или учебному процессу в целом, пропусками занятий, нарушениями дисциплины, неадекватностью оценивания собственных возможностей. Подобные последствия снижения учебной мотивации не соответствуют требованиям, выдвигаемым на современном этапе обществом к школе, которая должна подготовить выпускников таким образом, чтобы они оказались успешными в условиях существующей жесткой конкуренции и востребованными в будущем, Успешность современного молодого человека обеспечивается только при условии, что выпускник школы обладает не только достаточным запасом знаний, объем которых неуклонно растет, но главное — является целеустремленным, мобильным, активным, инициативным, способным к самообразованию, дальнейшему развитию и росту, высоко мотивированным и грамотным. Формирование личности с такими качествами является в настоящий момент приоритетной задачей для современного образовательного процесса и основной задачей средней общеобразовательной школы.

Необходимость учета не только содержательной и операционно-деятельностной, но мотивационной составляющих учебно-воспитательного процесса подтверждает и тот факт, что в истории зарубежной и отечественной педагогики и образовательной мысли поиск отдельных стимулирующих условий сменился значительно более эффективной разработкой технологий и методик, связанных с целенаправленным формированием учебной мотивации школьников.

2. В рамках проведенного исследования были определены связи между основными понятиями (мотив, мотивация, доминирующий мотив, мотивационный комплекс, мотивационная сфера личности, мотив учения, учебная мотивация, мотивационная доминанта, стимулирование, педагогические условия формирования учебной мотивации), определена структура мотивационной сферы личности, рассмотрены существующие классификации мотивов учения (авторы: Б.И. Додонов [61], С.С. Занюк [71], А.К. Маркова [115], П.М. Якобсон [214]), в результате чего выявлено особое влияние доминирующих мотивов учения на характер, направленность и успешность учебной деятельности.

3. Были выявлены изменения, произошедшие в мотивационной сфере современных школьников: смещение вектора с социально-значимых мотивов учебной деятельности на личностно-значимые, преобладание внешней мотивации и инертности по отношению к собственному образовательному процессу, пассивная и потребительская позиция на уроке и одновременно неадекватно завышенная самооценка, снижение мотивации к изучению основных учебных дисциплин, особенно в подростковом возрасте — периоде «кризиса мотивов» учения.

4. Результатом анализа действующих мотивов учения стало определение и характеристика из числа наиболее распространенных мотивационных доминант (внутренних мотивов - долга и ответственности, познавательного, самоопределения и самосовершенствования; внешних мотивов - престижа, собственного благополучия, оценки, общения, избегания неудачи) с помощью применения методик «Направленность на оценку» и «Направленность на учебную деятельность» Е.П. Ильина и H.A. Курдюковой [76, С. 431-432] и «Изучение мотивационной сферы учащихся» М.В. Матюхиной и Н.Ц. Бадмаевой [19, С. 149-150] трех наиболее влиятельных доминант: ориентации на оценку, ориентации на общение и ориентации собственно на учебную деятельность.

5. Анализ способов воздействия на мотивационную сферу учащихся и теорий формирования учебной мотивации (авторы: В.Г Асеев [14], А.К. Маркова [115], Н.Ф. Талызина [181], Г.И. Щукина [211], О.С. Гребенюк [55], А.Т. Цветкова [198]) позволил рассмотреть формирование учебной мотивации как управляемого, регулируемого процесса: в ответ на стимулирование со стороны педагога ученик мотивируется, иначе в его мотивационной сфере возникают новообразования, связанные с изменением действующих мотивов учения. При этом выявлен ряд закономерностей соответствия между действующими на личность мотивами и проявлением мотивации: чем больше мотивов детерминирует деятельность, тем выше общий уровень мотивации, при этом велика зависимость от побуждающей силы каждого мотива [71, С. 12-14]. Эти закономерности определили два основных направления работы по формированию учебной мотивации школьников: усиление позитивного влияния доминирующего мотива и одновременного смещения направленности учебной мотивации в сторону познавательных мотивов учения.

6. В результате анализа работ Е.П. Ильина [76], А.К. Марковой [115], М.В. Матюхиной [120], A.M. Матюшкина [160], М.П. Осиповой [3], Т.И. Шамовой [206], Г.И.Щукиной [210] и ряда современных исследований определен и экспериментально апробирован комплекс стимулирующих педагогических условий, в который входят: 1) тексты к упражнениям и задания к ним; 2) сочетание учебных занятий с внеклассной деятельностью; 3) уроки нетрадиционных типов; 4) сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; 5) рациональные способы работы с учебной информацией; 6) листы индивидуальных достижений и элементы рейтинговой системы оценивания; 7) организация учебного пространства класса. Разработанный комплекс является открытым: то есть он может варьироваться, расширятся за счет введения других методов, приемов, форм и средств либо, напротив, сокращать число входящих в него условий.

7. Определенный в рамках диссертационного исследования принцип учета доминирующего мотива учения обеспечил индивидуализированную работу по формированию учебной мотивации школьников.

8. Была разработана структурная модель формирования учебной мотивации школьников, включающая взаимосвязанные компоненты: цель, участников процесса и определение их функций, руководящие принципы, содержание и организация учебно-воспитательной деятельности, включающие стимулирующие педагогические условия, показатели и критерии для оценивания результата.

Разработанная нами модель процесса формирования учебной мотивации была апробирована в течение трех лет в естественных условиях преподавания школьных курсов русского языка, литературы, риторики, мировой и отечественной художественной культуры, краеведения на базе МОУ СОШ № 2 им. К.Д. Бальмонта г.Шуи Ивановской области учащимся экспериментальных (78 человек) и контрольных (76 человек) 7-9-ых классах.

9. Диагностирование результатов проводилось с использованием методик Е.П. Ильина и H.A. Курдюковой [76, С. 431-432], М.В. Матюхиной и Н.Ц. Бадмаевой [16, С. 149-150], Т.Д. Дубовицкой [63] и Г.Н. Казанцевой [76].

Результативность подтверждена в результате применения методов математической статистики. Критерий Крамера-Уэлча позволил убедиться в корректности выборки экспериментальных и контрольных групп (до начала эксперимента критерий соответствовал T3MI1=0,14<2=Th-p (0,05)). По окончанию эксперимента критерий выявлял существенный рост уровня внутренней мотивации в экспериментальной группе, показатель критерия на этом этапе составлял Тэмп~5,64 > 2=Ткр (0,05). Для осуществления статистической оценки изменений влияния познавательного мотива в результате эксперимента использовался критерий Фишера. Получили, что эмпирическое значение ср до эксперимента составляет

9?*1И=1,58< 1,64=^7* (0,05). Различия в уровне сформированности познавательного мотива учения в контрольных и экспериментальных группах незначительно. После завершения эксперимента ^*„л=3,98> 1,64= ^*Д0,05), следовательно, в сформированности ориентации на учебную деятельность у учащихся контрольной и экспериментальной групп отмечены значительные различия: в экспериментальной группе влияние направленности на учебную деятельность усилилось, тогда как в контрольной группе - осталось стабильным.

Поскольку уровни сформированности внутренней мотивации и степень проявления познавательного мотива учения в контрольных и экспериментальных группах после завершения опытно-экспериментальной работы отличаются значимо, можно говорить об эффективности проведенного эксперимента, результативности применения разработанных и апробированных в экспериментальных классах педагогических условий.

10. К практическим результатам исследования отнесем разработанные рекомендации для педагогов по использованию стимулирующих педагогических условий с учетом доминирующих мотивов учения.

165

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дюжева, Ольга Александровна, Кострома

1. Абрамова Г.Г. Нравственные аспекты мотивации учебной деятельности подростков / Г.Г. Абрамов // Вопросы психологии. - 1985. -№6. - С. 38-45.

2. Аврамченко Р.Ф. Взаимообучение по учебнику в парах / Р.Ф. Аврамченко // Школьные технологии.- 2005. № 3.- С. 57-63.

3. Активизация познавательной активности младших школьников /М.П. Осипова, В.Н. Медведская, E.H. Кушнерук. — Мн.: Нар. асвета, 1987.-111 с.

4. Амирова С.С., Мосолов В.М., Сечина Г.М., Сухорукова Н.И. Самоорганизация личности в процессе обучения / С.С. Амирова, В.М. Мосолов, Г.М. Сечина, Н.И. Сухорукова // Педагогика. 1993. - №5. - С. 49-52.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили. — М.: Педагогика, 1984. 296 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. М.: Университека, 1990. — 560 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г.Ананьев. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДСК», 1996. — 384 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2002. 288 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г.Ананьев. // Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 2- М.: Академия, 1980. — 316 с.

10. Ю.Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена / И.Н. Андреева //Вопросы психологии. — 2006. № 3. — С. 78-86.

11. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. -М.: Педагогика, 1985. -363 с

12. Аркин И.И. Уроки литературы в 7 классе / И.И. Аркин. — М.: Просвещение, 2001. — 253 с.

13. Артюшина JI.A. Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования: автореф. дис.канд.пед.наук / Артюшина Лариса Андреевна. Нижний Новгород, 2008. - 24 с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 157 с.

15. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе / В.Г.Асеев //Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. — С. 198-222.

16. Афанасьев В.В. Теория вероятностей / В.В.Афанасьев, М.: ВЛАДОС, 2007.-350 с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К.Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы / Ю.К.Бабанский. — М.: Просвещение, 1982. — 192с.

19. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография / Н.Ц.Бадмаева. Улан-Удэ, 2004. - 186 с.

20. Балашова И.В. Развитие познавательного интереса студентов экономических вузов на основе применения средств информационно-коммуникативных технологий: автореф. дис.канд.пед.наук / Балашова Ирина Владимировна. Шуя, 2009. — 23 с.

21. Балунов М.С. Педагогическое стимулирование лидерства у курсантов военно-экономического вуза: дис. . канд. пед. наук / Балунов Михаил Сергеевич. — Кострома, 2000. — 188 с.

22. Баранова М.А. Экспериментальная методика оценивания на уроках литературы /М.А.Баранова//! Сентября. Литература. 2005. - №18.- С.3-7.

23. Баранова О.И. Технология формирования оценочной деятельности учащихся (на примере младших школьников): автореф. дис. .канд.пед.наук / Баранова Ольга Игоревна. — Краснодар, 2007. — 23 с.

24. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: автореф. дис. канд.пед.наук / Белозерцева Татьяна Викторовна. — Челябинск, 2000. — 21 с.

25. Бизяева С.А. Игровые формы интерактивного обучения как средство развития познавательного интереса студентов: автореф. дис.канд.пед.наук / Бизяева Светлана Александровна. — Ярославль, 2007. -23 с.

26. Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы: учебник для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов.— М.: Академия, 2004.-400 с.

27. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 400 с.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И. Божович. Москва: Международная педагогическая академия, 1995. - 208 с.

29. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович. М.: Педагогика, 1972. - С. 7-43.

30. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности / Л.И.Божович // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. С. 257-284.

31. Большой психологический словарь /Сост. и общ. ред. В.П. Зинченко, Б.М. Мещерякова. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2005. 672 с.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. №4. - С. 11-17.

33. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самопознанию / В.Б.Бондаревский. — М.: Просвещение, 1985. 144 с.

34. Бочкова Е.М. Вопросы повторения в системе семинарских занятий по литературе в XI классе / Е.М. Бочкова // Литература в школе. — 2003. -№ 8.-С. 34-35.

35. Букатов В.М. Школьная оценка: режиссура школьной повседневности в невыдуманных рассказах, неожиданных советах и нескучных рекомендациях /В.М.Букатов. — М.: Чистые пруды, 2006. — 32 с.

36. Васильев И.А., Магомед-Эми нов М.Ш. Мотивация и контроль за действием / И.А.Васильев, М.Ш.Магомед-Эминов. М.: Педагогика, 1991. -215 с.

37. Вельмисова С.Л. Развитие мотивации к изучению математики учащихся классов лингвистической направленности: автореф. дис.канд.пед.наук / Вельмисова Светлана Львовна. — Нижний Новгород, 2005. 21 с.

38. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. -Москва: Изд-во МГУ, 1976. 144 с.

39. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. Москва: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

40. Винтер Е.И. Педагогическое стимулирование как фактор профессионально-творческой подготовки будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / Винтер Елена Ивановна. Челябинск, 2004. - 178 с.

41. Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Роль мотивации «потока» в развитии компетентности хакера / А.Е. Войскунский, О.В. Смыслова // Вопросы психологии. 2003. - № 4. - С. 35-43.

42. Волков Б.С. Психология подростка / Б.С.Волков. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

43. Выготский Л.С. Овладение вниманием / Л.С. Выготский. // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. — 453 с.

44. Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский. // Историко-психологическое исследование: в 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984.- 364 с.

45. Габай T.B. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов вузов / Т.В. Габай. М: Академия, 2006. - 240 с.

46. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. — М.: Изд-во МГУ, 1988.-256 с.

47. Гаибова В.Е. Педагогические условия и средства развития общих учебных компетентностей подростков: автореф. дис.канд.пед.наук / Гаибова Валентина Евгеньевна. — Ярославль, 2006. — 21 с.

48. Гальперин П.Я. К проблеме внимания / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 375 с.

49. Гапонова Г.И. Реализация личностного потенциала студента в процессе формирования профессионализма: автореф. дис.канд.пед.наук / Гапонова Галина Ивановна. Краснодар, 2007. — 22 с.

50. Гин A.A. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность / A.A. Гин. — М.: Вита-Пресс, 1999.-88 с.

51. Гинзбург М.К. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы / М.К. Гинзбург // Вопросы психологии. -1976 .-№4.-С. 26-31.

52. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков / Е.Б. Гончарова // Вопросы психологии. — 2000. № 6. — С. 132-135.

53. Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления / Е.И. Горбачева // Вопросы психологии. — 2001. -№ 5—С.35-48.

54. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. — М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

55. Гребешок О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: дидактический аспект / О.С. Гребенюк. -М.: Педагогика, 1985. — 152 с.

56. Гусарева Н. Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно- оценочной деятельности: автореф. дис.канд.пед.наук / Гусарева Надежда Борисовна.- Шуя, 2000. 20 с.

57. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. —270 с.

58. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. — 1991. №6. — С. 5 — 14.

59. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопросы психологии. — 1981. №6. - С. 13-26.

60. Денисенко И.В. Заучивание наизусть. Эксперимент. 5 класс / И.В. Денисенко // Литература в школе. 2004. - № 4. - С. 36.

61. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И. Додонов // Вопросы психологии.- 1994. №4. — С. 16-23.

62. Драйден Г., Вое Дж. Учиться правильно — значит учиться легко, быстро и весело / Г. Драйден, Дж. Вое // Школьные технологии. — 2005. № 4. — С. 190-202.

63. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2005. - № 1. — С. 73-78.

64. Дьюи Д. Демократия и образование / Д. Дьюи; пер. с англ. Ю.И. Турчаниновой и др.. Москва: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

65. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы: книга для учителя / В.К. Дьяченко. Москва: Просвещение, 1991. - 192 с.

66. Еременко В.И. Воспоминание и знание как функционально независимые мнемические явления / В.И. Еременко // Вопросы психологии. — 2006. -№6. С. 64-73.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 2004. -384 с.

68. Иванова С. Нетрадиционный урок литературы / С. Иванова // Сельская школа. 1998. - № 5-6. - С. 74 - 76.

69. Ильин B.C. Проблема формирования мотивации учения как внутреннего стимула познавательной активности школьников / B.C. Ильин. — Ростов-на-Дону: Учитель, 1971. 246 с.

70. Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника / E.H. Ильин. — М.: Просвещение, 1988. 224 с.

71. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2000. —512с.

72. Калечиц Т.Н., Кейлина З.А. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися / Т.Н. Калечиц, З.А. Кейлина. — М.: Просвещение, 1980. — 87 с.

73. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Канн-Калик. — М.: Просвещение, 1987. 190 с.

74. Канарская О.В. Научные основы формирования мотивации при обучении русскому языку (инновационный подход): автореф. дис.докт.пед.наук / Канарская Ольга Викторовна. — Москва, 2004. — 44 с.

75. Карева Т.А. Работа с опорными схемами и конспектами на уроках литературы / Т.А. Карева // Русская словесность. — 2005. -№ 3.-. — С. 13-20.

76. Каширский Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами / Д.В. Каширский // Вопросы психологии. -2002.-№ 1.-С. 26-37.

77. Качалова Л.П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов педагогического вуза: автореф. дис.канд.пед.наук / Качалова Людмила Павловна. — Екатеринбург, 1995. -21 с.

78. Кевля Ф.И. Педагогические технологии: диагностика, прогнозирование и поддержка личностного развития ребенка / Ф.И. Кевля // Практико-ориентированная монография для школьных психологов и социальных педагогов. — Вологда: Легия, 2009. — 226 с.

79. Ковалев В.И. К проблеме мотивов / В.И. Ковалев // Психологический журнал. 1991. - № 5. - С. 16-28.

80. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. М.: Наука, 1988. - 192 с.

81. Коган Г.В. Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики: дис. . канд.пед.наук / Коган Галина Валерьевна. — Мурманск, 2004. — 198 с.

82. Когда учиться интересно: из опыта работы засл. учителя ПТО РСФСР А.Т. Цветковой /Сост. Н.Ф. Саламатова. — Омск: Омский институт усовершенствования учителей, 1987.—3 с.

83. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М.: Академия, 2005. — 176 с.

84. Козлова О.Г. Синквейн. Что это такое? / О.Г. Козлова // Биология в школе. -№5.-2000. -С. 37.

85. Колодочка Т.Н. Фреймовское обучение как педагогическая технология: автореф. дис.канд.пед.наук / Колодочка Татьяна Николаевна. -Краснодар, 2004. — 20 с.

86. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский: в 2-х т. Т. 1. Москва: Педагогика, 1982. - 656 с.

87. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1987. — 416 с. .93 .Конфуций и его школа. Москва: Ш. Амонашвили, 1996. - 176 с.

88. Коротаева Е.В. О ситуации успеха в учебной деятельности / Е.В. Коротаева// Русский язык в школе.- 2003. № 1. - С. 30-34.

89. Коротаева Е.В. Технология встречных усилий на уроках русского языка / Е.В. Кортаева// Русский язык в школе. 2001. - № 4. — С. 8-14.

90. Коротаева Е.В. Технология сотрудничества: Копилка приемов и методов / Е.В. Коротаева // Русский язык в школе. 2002. - № 6. - С. 36-39.

91. Крутецкий В.А., Лукин Н.С.Психология подростка / В.А. Круитецкий, Н.С. Лукин. М.: Просвещение, 1965. -315 с.

92. Кузнецова Е.А. Мотивация работников сферы обслуживания как фактор повышения производительности труда: автореф. дис.канд.экон.наук / Кузнецова Екатерина Андреевна. Нижний Новгород, 2005. — 22 с.

93. Кузьмин A.C. Система заданий по физике как средство управления познавательной деятельностью учащихся основной школы: автореф. дис. .канд.пед.наук / Кузьмин Александр Сергеевич. Москва, 2004. -23с.

94. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения/ Н.В. Кузьмина.- М.: Высш.шк., 1990.- 119 с.

95. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока / C.B. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов-на-Дону: Учитель, 2001. — 176 с.

96. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок / C.B. Кульневич, Т.П. Лакоценина. — Ростов-на-Дону: Учитель, 2001. — 176 с.

97. Кульневич C.B., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок / C.B. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов-на-Дону: Учитель, 2001. — 160 с.

98. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка. 5 кл. / Т.А. Ладыженская, Л.М. Зельманова. — М.: Флинта: Наука, 1999.- 328 с.

99. Ладыженская Н.В. Учимся составлять опорный конспект / Н.В. Ладыженская // Русский язык в школе. — 2001. № 5. - С. 13-17.

100. Лебедев В.В. Как структурировать образовательную информацию / В.В. Лебедев // Школьные технологии.- 2006. № 2. - С. 92-99.

101. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.-328 с.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев. М.: Мысль, 1965.- 572 с.

104. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: Изд-во НГТТУ, 1987. - 92 с.

105. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя / Ю.Л.Львова. — М.: Просвещение, 1992. — 224 с.

106. Маликова P.C. Формирование учебной деятельности учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы: автореф. дис. .канд.пед.наук / Маликова Раиса Сергеевна. — Уфа, 1999. — 20 с.

107. Манюкян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения / С.П. Манюкян // Вопросы психологии. -1984.-№4.-С. 12-16.

108. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности / А.К. Маркова // Вопросы психологии. — 1980. №5. — С. 58 — 83.

109. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: кн. для учителя /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. 192 с.

110. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

111. Мартынюк О.И. Жизненные цели личности: понятия, структура, механизмы формирования / О.И. Мартынюк. Киев: Наук. Думка, 1997. -196 с.

112. Маслоу А. Мотивация и личность: пер. с англ. / А. Маслоу. СПб: Питер, 2008. - 352 с.

113. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: учебное пособие / М.В. Матюхина. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1983. - 72 с.

114. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

115. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1981. 192 с.

116. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. — М.: Издат. центр «Академия», 2000. -368 с.

117. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. —114 с.

118. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: кн. для учителя / Л.И. Мнацаканян. М.: Просвещение, 1991.-191 с.

119. Мильман А.И. Рабочая мотивация и удовлетворение трудом /

120. A.И. Мильман //Психологический журнал. 1985. -№5. - С. 62-72.

121. Мирошниченко Н. П. Контуры нового рефлексивного содержания образования / Н.П. Мирошниченко // Педагогика. — 1996. №2. — С. 53—58.

122. Монтень М. Избранное / М. Монтень. Москва: Советская Россия, 1988.-416 с.

123. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / B.C. Мухина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 456 с.

124. Нестандартные уроки русского языка. 5 — 7 классы / Авт. — сост. И.В. Булгакова — Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. — 352 с.

125. Нестандартные уроки в школе. История (8-11 кл.) /Авт.-сост. Н.С. Кочетов, Волгоград: Учитель, 2001. — 78 с.

126. Никитина Е.И. Уроки русского языка / Е.Н.Никитина. — М.: Просвещение, 2003.- 278 с.

127. Обухова Л.Ф.Возрастная психология: учебник. Изд. 4./ Л.Ф. Обухова. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 442 с.

128. Онищук В. А. Урок в современной школе: пособие для учителя /

129. B.А. Онищук. -М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

130. Орлова Ю.В. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при формировании лексических понятий: автореф. дис.канд.пед.наук / Орлова Юлия Владимировна. -Казань, 2001. — 23 с.

131. Осин А.К. Педагогическая система формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности учащихся сельской школы: дисс. канд. пед. наук / Осин Алексей Константинович. — Шуя, 2000. -258 с.

132. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зазюна. — М.: Просвещение, 1989. С. 107 - 135.

133. Оспенникова Е. В. Информационно- образовательная среда современного школьника / Е.В. Оспенникова // Школьные технологии. — 2002.-№4.-С. 25-35.

134. Павкина О. Личностное развитие учащихся: рекомендации школьного психолога / О. Павкина // Учитель.- 2007. № 3. - С. 39 —41.

135. Пастухова Л.Н., Пастухова Е.Л. Использование нетрадиционных форм деятельности в образовательном процессе / Л.И. Пастухова, Е.Л. Пастухова // Литература в школе. — 2004. № 7. — С. 38-40.

136. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. — 528 с.

137. Педагогическое наследие / В.Г.Белинский и др.. — Москва: Педагогика, 1988. 496 с.

138. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский и др.. Москва: Педагогика, 1989. - 413 с.

139. Першина Л.А.Возрастная психология: учебное пособие для вузов / Л.А. Першин. М.: Академический Проект: Альма Матер, 2005. 256 с.

140. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения / И.Г. Песталоцци. в 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1981. - 416 с.

141. Пидкасистый П. И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке / П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев. — М.: Знание, 1985. — 80 с.

142. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1980. — 240 с.

143. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.И. Пискунов. — М.: Просвещение, 1981.-528 с.

144. Платон Политика. Наука об управлении государством / Платон. -Москва: Эксмо; Санкт-Петербург: Terra Fantastica, 2003. 864 с.

145. Платонов K.K. Система и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1981.-223 с.

146. Платонов К.К.Структура и развитие личности / К.К.Платонов. М.: Наука, 1986.-256 с.

147. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: автореф. дис.канд.псих.наук /. Платонова Татьяна Александровна. — М., 1980. — 23 с.

148. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс / И.П. Подласый // Общие основы. Процесс обучения: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн. 1.-М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2003. 576 с.

149. Пономарева Е.А. Коллекция педагогического инструментария / Е.К. Пономарев // Методист.- 2007. №4. - С. 60-63.

150. Прищепа Е.М. Ученическая исследовательская работа по литературе в гуманитарной профильной школе / Е.М. Прищепа // Литература в школе. -2004.-№12.-С. 25-28.

151. Прияткина Н.Ю. Подготовка будущих учителей к формированию мотивации учебной деятельности школьников: автореф. дис. .канд.пед.наук / Прияткина Наталья Юрьевна. — Шуя, 2008. — 23 с.

152. Пряникова В.Г. Стимулы организации и сплочения детского коллектива клубного типа: дис. . канд. пед. наук / Пряникова Валерия Геннадьевна. Йошкар-Ола, 1981. — 236 с.

153. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.М.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 440 с.

154. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. /Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2003. - 1096 с.

155. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

156. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991.- 160 с.

157. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В.В. Давыдов: в 2-х т. Т. 2. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн: в 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1989.- 234 с.

159. Русакова О.В. Профессионально-личностные особенности будущего учителя (на примере специальности: «Технология и предпринимательство»): автореф. дис.канд.псих.наук / Русакова Ольга Вячеславовна. Шуя, — 2001. — 21 с.

160. Рябкова С.Л. Проблема формирования учебной мотивации у иностранных слушателей при обучении физике в системе предвузовской подготовки: автореф. дис.канд.пед.наук / Рябкова Светлана Львовна. — Киров, 2003.- 19 с.

161. Рябцев В.П. Усвоение понятий на уроках литературы / В.П. Рябцева // Литература в школе. 2004. - № 6. - С. 26-29.

162. Савенков А. Расстановка парт и психологическое пространство учащегося в классе / А. Савенков // Директор школы. 2006. - №8 — С. 4456.

163. Сафонова Е.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при коррекционно-развивающем обучении математике в 5-6 классах: автореф. дис.канд.пед.наук / Сафонова Елена Алексеевна. — Нижний Новгород, 2004. 20 с.

164. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП / Г.К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 288 с.

165. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 288 с.

166. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 144 с.

167. Сенновский И. Противоречия в организации учебной деятельности школьников / И. Сенновский // Народное образование. — 2003. №3. — С. 120-125.

168. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1984. — 96 с.

169. Скворцова Г. Развитие ученика: свобода выбора, свобода творчества. Место и особенности урока при проектировании антропологическогообразовательного пространства школы / Г. Скворцова // Учитель. — 2006. 2.-С. 3-9.

170. Скороходова Н. М. Мотивация на уроке / Н.М. Скороходова // Сельская школа. 2003. - № 6. - С. 96-103.

171. Скороходова Н. М. Мотивация как система стимулов / Н.М. Скороходова // Сельская школа. 2004. - № 1. - С. 101-106.

172. Скороходова Н. М. Постановка цели урока / Н.М. Скороходова // Сельская школа. 2003. - № 2. - С. 104-108.

173. Сластенин В.А. Доминанта деятельности / В.А. Сластенин // Народное образование. 1997. -№9. - С. 41-42.

174. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. — Мн.: Современное слово, 2001. — 928 с.

175. Суслина A.A. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза: автореф. дис.канд.пед.наук / Суслина Анжелика Анатольевна.- Калининград, 1999. —21 с.

176. Сухомлинский В.А. О воспитании /В.А. Сухомлинский. — М.: Политиздат, 1985. — 270 с.

177. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся: книга для учителя / Н.Ф. Талызина. — М.: Просвещение, 1988. — 173 с.

178. Тарасов В.Н. Педагогические условия формирования познавательной мотивации учащихся старших классов (на примере изучения дисциплин гуманитарного цикла): автореф. дис.канд.пед.наук / Тарасов Владимир Николаевич. Шуя, 2001. — 23 с.

179. Тимакова Н.И. Развитие творческого потенциала личности школьника в инновационном образовательном учреждении: автореф. дис.канд.пед.наук / Тимакова Нина Ивановна. Нижний Новгород, 2008. -23 с.

180. Троицкая О. Мотивация достижения школьников в процессе урока / О. Троицкая // Учитель.- 2007. № 3. - С. 42 -44.

181. Уманская И.А. Педагогическое стимулирование преодоления затруднений взаимодействия старшеклассников с педагогами: дис. . канд. пед. наук / Уманская Ирина Александровна. — Ярославль, 2000. 159 с.

182. Уманский A.JI. Педагогическое сопровождение детского лидерства / A.JI. Уманский. — Кострома, 2004. — 290 с.

183. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения /И.Э. Унт. — М.: Педагогика, 1998. 188 с.

184. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский: в 2-х т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1974.- 226 с.

185. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. М.: Междунарн. пед. академия, 1995. - 368 с.

186. Философский энциклопедический словарь. — М.: Инфра-М, 2000. — 576 с.

187. Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. А.К. Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 192 с.

188. Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников / Под. ред. B.C. Ильина. — Ростов-на-Дону: Свема, 1975.- 342 с.

189. Хекхаузен X. Мотивация деятельности / X. Хекхаузен. в 2 т. - М.: Педагогика, 1986.

190. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: методическое пособие / Г.И. Хозяинов. — М.: Высшая школа, 1988. — 168 с.

191. Ходырева Е.А. Становление индивидуальности школьника в поликультурной образовательной среде: автореф.дис.докт.пед.наук / Ходырева Елена Анатольевна. — Киров, 2006. 45 с.

192. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного образования. Как научить всех по-разному / A.B. Хуторской. — М.: Издательский центр ВЛАДОС Пресс, 2005. - 383 с.

193. Цветкова А. Т. Методика формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности в процессе обучения физике. (На материале средних профессионально-технических учебных заведений): монография / А.Т. Цветкова. -М.: Прометей, 1999. — 130 с.

194. Цветкова А.Т. Методика формирования мотивации учебной деятельности у учащихся средних ПТУ в процессе обучения физике: автореф.дис.канд.пед.наук / Цветкова Александра Тимофеевна. — Москва, 1988.- 16 с.

195. Цветкова А. Т. Основные положения теории формирования мотивации учебной деятельности / А.Т. Цветкова // Актуальные вопросы развития образования на селе: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ярославль, 2005.— С. 157 — 162

196. Цветкова А.Т. Побуждение учащихся профессиональных учебных заведений к получению знаний / А.Т. Цветкова // Физика в школе.- 1998.-№ 1.- С. 36-40.

197. Цветкова А.Т. Технологии формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у школьников и будущих учителей физики / А.Т. Цветкова. — М.: МПУ, 1997. — 233 с.

198. Чередов И.М. Конструирование урока: методические рекомендации учителям и руководителям школ / И.М. Чередов. — Омск: Педагогическое общество РСФСР, 1981.-43 с.

199. Черненко К.А. Формирование мотивации военно-профессиональной деятельности курсантов вузов инженерных войск: автореф.дис.канд.пед.наук / Черненко Константин Александрович. Нижний Новгород, 2005. - 26 с.

200. Шабалина З.П. Воспитание у старшеклассников долга как мотива учения: автореф. дис. .канд.пед.наук / Шабалина Зинаида Петровна. — М., 1975.-22 с.

201. Шадриков В. Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. — М.: Изд. корпорация ЛОГОС, 1994. 320 с.

202. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. — М.: Педагогика, 1982. — 208 с.

203. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В Шапарь. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. — 806 с.

204. Щербо И.Н Технология развития рефлексивного мышления / И.Н. Щербо // Преподавание истории в школе. 2001. - № 2. - С. 50 -56.

205. Щукина Г.И. Деятельность — основа педагогического процесса / Г.И. Щукина // Советская педагогика. — 1982. №8. — С. 74 — 78.

206. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 352 с.

207. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

208. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.Б. Эльконин. М.: Междунар. педакадемия, 1995. -224 с.

209. Юркевич B.C. О развитии начальных уровней познавательной потребности / B.C. Юркевич //Вопросы психологии. 1980. - № 4.-С.16-21.

210. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. — М.: Просвещение, 1988. — 224 с.

211. Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю / Н.М. Яковлев, A.M. Сохор. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

212. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы / А.И. Якоценко. Киев: Наук. Думка, 1977.-201 с.

213. Otto Ludwig. Schreiben Lernen / О. Ludwig // Bildung und Wissentschaft. — 1999.-№3.-C. 2-7.

214. Reinhard Kah. Selbstorganisation / R.Kahl // Bildung und Wissentschaft. — 1998. -№ 9. -C. 10-11.

215. Dr. Thomas Wirth. Das Motivaionsparadox Электронный ресурс.: <http: // www.kommdesign. de/texte/motivation.htm> (18.01.2006).

216. Wolfgang Pohl. Lernen, Aha-Erlebnis und Motivaion Электронный ресурс.: <http: // www.ni.schule.de/pohl/lernen/kurs/lern-01.htm> (18.01.2006).

217. Uwe Schienther. Das Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom AD (H) S Электронный ресурс.: <http: // www.lernen-heute.de/download/ebookadhs.pdf.htm> (19.10.2005).

218. Richard M.Ryan Motivaion Электронный ресурс.: <http: // www.dewikipedia.org /wiki/Motivation > (18.01.2006).

219. Инструкция. Учащимся предлагается ответить на вопрос: «Почему ты учишься?». Для ответа необходимо использовать готовые предлагаемые суждения. Анкетирование проводится в три серии испытаний.

220. Первая серия: испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений; испытуемому предлагается выбрать все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для него и могут служить ответом на вопрос «Почему ты учишься?».

221. Вторая серия: из всех карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.

222. Третья серия: из всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.1. Предлагаемые суждения:

223. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

224. Не хочу подводить свой класс и учителя.

225. Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.

226. Люблю узнавать новое, хочу больше знать.

227. Люблю брать сложные задания, мне нравится преодолевать трудности в учебной деятельности.

228. Люблю уроки, на которых можно рассуждать, размышлять, исследовать.

229. Хочу закончить школу, учиться дальше, стать специалистом.

230. Хочу быть культурным и развитым человеком, понимаю, что для этого мне нужны знания.

231. Хочу учиться только на «4» и «5», .быть лучшим учеником в классе, хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

232. Ю.Нравится, когда учитель выделяет меня и дает особые задания. 11 .Нравится получать хорошие отметки.

233. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

234. Мне интересно обсуждать уроки на перемене с друзьями, беседовать с учителем на разные темы.

235. Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному.

236. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

237. Анкета для исследования направленности и уровня сформированное™ внутренней учебной мотивации школьников (методика Т.Д. Дубовицкой) 63.)

238. Изучение учебных предметов дает мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.

239. Изучаемые в школе предметы мне интересны, и я хочу знать, изучая их, как можно больше.

240. В изучении школьных дисциплин мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.

241. Учебные задания мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель.

242. Трудности, возникающие при изучении учебных предметов, делают его для меня еще более увлекательным.

243. Кроме учебников и рекомендованной литературы, самостоятельно читаю дополнительную литературу.

244. Считаю, что трудные теоретические вопросы можно было бы не изучать.

245. Если что-то не получается, стараюсь разобраться и дойти до сути.

246. На занятиях у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».

247. Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя.

248. Материал, изучаемый на уроках, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).

249. Стараюсь самостоятельно выполнять задания, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.

250. По возможности стараюсь списать выполнение заданий у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.

251. Считаю, что все знания являются ценными и, по возможности, нужно знать как можно больше.

252. Оценка для меня важнее, чем знания.

253. Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.

254. Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с одним или несколькими учебными предметами.

255. Некоторые предметы даются мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.

256. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки, то меня это огорчает.

257. Если бы это было возможно, то я исключил бы некоторые предметы из расписания (учебного плана).1. Ключ:да-1,2, 5, 6, 8,11,12,14, 17,19;нет-3,4, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 20.

258. Анкета для изучения отношения учащихся к учебным предметам (на основе методик Г.Н. Казанцевой 76. и Т.Д. Дубовицкой [63])

259. Школаклассдата заполнения «»200 г.1. Необходимые предметы1. Предмет Причина