автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения"

На правах рукописи

Жиренко Ольга Егоровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВАРИАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2006

Работа выполнена в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Обухова Людмила Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Трофимова Нелли Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент Кравченко Маргарита Борисовна

Ведущая организация: Курский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится «29» сентября 2006 г., в 10 часов, на заседании диссертационного совета Д 212. 261. 05 при Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина, ауд. 26 по адресу: 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д. 52

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина

Автореферат разослан августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в современном обществе, произошедшие в последние годы, требуют обновления всех составляющих его развития, в том числе и образования. Поэтапная модернизация образования касается сегодня всех его концентров, начиная от начальной школы и заканчивая старшей. Завершен переход начальной школы на четырехлетнее образование, основной - на пятилетнее, старшей - на двухлетнее образование. Дошкольное и начальное образование готовятся к введению предшкольной подготовки. Разрабатываются механизмы предпрофильной и профильной подготовки.

Обновление образования осуществляется в нескольких областях: совершенствуются программы развития школ, получили признание авторские модели школ, меняются содержание образования (учебный план и программы обучения), образовательные технологии и структура современного урока.

Педагогическая наука и школьная практика в опытно-экспериментальной деятельности пытаются изыскать достойные пути решения главной задачи российской образовательной политики - «обеспечения качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности общества и государства». (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.)

Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы на протяжении всей профессиональной деятельности. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, стремительного прогресса науки и техники.

Перед образовательной системой поставлена сложнейшая задача -определить пути развития, позволяющие сбалансировать интересы личности, общества и государства. Конструирование системы образования, отвечающей личностно ориентированным подходам, по нашему мнению, может решить поставленную задачу.

В настоящее время в личностно ориентированном образовании накоплен определенный опыт отечественных педагогов-исследователей (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В.И. Лешинский, В.В. Сериков и др.), разработаны авторские программы и учебно-методические комплекты (Н.Ф. Виноградова, Л .В. Занков, Н.Б. Истомина, Л.Г. Петерсон и др.), расширены представления о возможностях личностно ориентированных образовательных технологий (A.C. Гра-ницкая, В.В. Гузеев, A.A. Плигин и др.)

Основные теоретические положения нашего исследования явились результатом анализа современного понимания личностно ориентированного образования в широком теоретико-методологическом аспекте (А. Маслоу, К.Д. Ушинский, Р. Штайнер), психолого-педагогических особенностей реализации учебного процесса в современной школе (Ю.К. Ба-банский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, С.А. Рубинштейн, В.Ф. Ушаков и др.) и деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Г.К. Селев-ко). В то же время сегодня необходимо переосмысление образовательного потенциала личностно ориентированного обучения по формированию вариативной деятельности младших школьников. Подготовка младших школьников к осознанному выбору вида учебной деятельности требует специальных технологических подходов к организации учебного процесса и определению содержания образования.

Актуальность нашего исследования определяется рядом противоречий:

- между потребностью общества в подготовленных к самостоятельной, творческой деятельности выпускниках начальной школы и консервативностью начального звена обучения, выражающейся в практическом следовании знаньевой парадигме образования;

- между возросшей ролью инновационных процессов в педагогической науке и практике и недостаточностью разработанности проблемы формирования разнообразной вариативной деятельности младших школьников;

- между традиционным пониманием вариативной деятельности как первоначальной творческой деятельности и недостаточной востребованностью ее творческого потенциала в реализации личностно ориентированного обучения.

На основе этих противоречий была сформулирована проблема нашего исследования: выявить, каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения.

Попытка ее решения определила выбор темы исследования «Педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения».

Цель исследования — определить и экспериментально проверить педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном обучении.

Объект исследования - учебный процесс в начальной школе в аспекте личностно ориентированного обучения.

Предмет исследования - педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном учебном процессе.

Гипотеза исследования включает предположения о том, что формирование вариативной деятельности младших школьников в процессе лич-ностно ориентированного обучения возможно, если:

- учебный процесс будет основываться на целостном представлении о вариативной деятельности младших школьников;

- содержание дидактических материалов и способы их включения в учебный процесс будут способствовать поэтапному формированию вариативной деятельности младших школьников;

- будут определены и реализованы педагогические условия формирования вариативной деятельности учащихся в начальных классах;

- будет разработана и реализована структурно-функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) на основе анализа психологической и педагогической литературы выявить содержание и структуру вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном обучении;

2) определить особенности в и динамику формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе познавательной и коммуникативной деятельности учащихся;

3) спроектировать и реализовать структурно-функциональную модель формирования вариативной деятельности младших школьников, определить этапы формирования этой деятельности в личностно ориентированном обучении;

4) выявить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий эффективного формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном обучении.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; концепция личностно ориентированного обучения (В.В. Зайцев, Е.В. Бондаревская, А.П. Валиц-кая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова, И.С. Якиманская и др.); концепция развития человека как субъекта деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции познания в научной и учебной деятельности (О.С.Анисимов, Д.П. Горский, C.B. Кривых, И.П. Меркулов, В.Г. Разумовский, А.Д. Урсул, С.А. Шапоринский, B.C. Шевырев и др.); теоретические и практико-ориентированные разработки в области личностно ориентированных педагогических технологий (МН. Берулава, В.П. Беспалько, В.М. Вид-гор, В.В. Гузеев, А.Н. Кузибецкий, C.B. Кульневич, Т.С. Назарова, Л.А. Обухова, Л.Г. Петерсон, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин); теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина); теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов,

П. Барт, M.B. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, С.Ф. Егоров, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.П. Чуднов и др.).

В соответствии с целью, предметом и задачами определены методы исследовании: анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; анкетирование, тестирование, психодиагностические методики обследования детей; экспериментальные методы исследования (констатирующий, формирующий эксперименты); методы математической статистической обработки данных.

Экспериментальной базой исследования стали следующие муниципальные образовательные учреждения г. Воронежа: средняя общеобразовательная школа № 48 с углубленным изучением отдельных предметов, гимназия № 2, УВК №1 и № 2 им. А.П. Киселева.

В исследовании приняли участие 248 учеников 1- 4 классов. Экспериментальная группа составила 66 учащихся, контрольная -66 .

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999 - 2002 гг.) - постановочный. Осуществлялся анализ философской, исторической, психологической и педагогической литературы, диссертационных и монографических исследований по проблемам личностно ориентированного образования, учебной деятельности, творческого мышления; изучался опыт отечественных образовательных программ и концепций. На основе предварительного анализа были определены исходные позиции исследования, выявлены основные противоречия, сформированы гипотеза, задачи, методология, отобраны методы исследования.

Второй этап (2002 - 2004 гг.) - основной. На основе определенных ранее исходных позиций осуществлялись разработка и апробация авторских подходов к построению содержания личностно ориентированного образования. Были отобраны личностно ориентированные педагогические технологии, отвечающие общей идеологии исследования, на их основе начата опытно-экспериментальная работа в ряде образовательных учреждений г. Воронежа. Одновременно велась разработка теоретических основ формирования вариативной деятельности; были определены ее цели, задачи и ведущие принципы. Создана структурно-функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников.

Трети й этап (2004 - 2006 гг.) - обобщающий. Завершен формирующий и проведен итоговый эксперимент: осуществлялась систематизация и интерпретация полученных материалов и данных опытно-экспериментальной работы, обобщались теоретические и практические результаты исследования, оформлялся текст диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования; проведе-

нием исследования в русле единой (личностно ориентированной) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; математической доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; взаимным сопоставлением данных, полученных в результате анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что нами уточнены сущность и структура вариативной деятельности как подсистемы учебной деятельности; на основе комплексного педагогического и психологического анализа выделен потенциал личностно-ориентированного обучения по формированию вариативной деятельности; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования вариативной деятельности в процессе личностно ориентированного обучения; разработана структурно-функциональная модель; определены этапы формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку педагогических оснований формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения; с позиций личностно ориентированного подхода уточнена специфика педагогического понятия «вариативная деятельность» как подсистема учебной деятельности; разработана модель формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения, позволяющая проводить теоретические исследования особенностей формирования вариативной деятельности на уроках разной целевой направленности.

Практическая значимость исследования определяется эффективностью разработанной в процессе диссертационного исследования структурно-функциональной модели формирования вариативной деятельности младших школьников, которая внедрена в практику работы начальных классов школ г. Воронежа, что подтверждено актами внедрения; разработано научно-методическое обеспечение поэтапного формирования вариативной деятельности учащихся на уроках обучения грамоте, русского языка, математики, окружающего мира: изданы учебно-методические комплекты: «Уроки обучения грамоте», «Учим русский с увлечением», «Как хорошо уметь читать. Книга для чтения в период обучения грамоте», «Тренажеры по русскому языку», «Интегрированные уроки».

Полученные результаты могут быть использованы учителями начальных классов для приобщения младших школьников к активной, полезной, творческой деятельности — основы их дальнейшего развития и обучения в основной и старшей школе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, комплексом взаимодополняющих методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; внедрением авторских разработок в учебный процесс и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, ее продолжительностью, определенной циклом обучения в начальной школе, положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования используются в педагогическом процессе МОУ СОШ № 48 с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии № 2, УВК №1 и № 2 им. А.П. Киселева г. Воронежа, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Апробация модели исследования осуществлялась путем дополнения содержания программы нормативных курсов повышения квалификации учителей начальных классов спецкурсами: «Проблемы применения технологии деятельностного метода на уроках в начальной школе», «Использование тренажеров по русскому языку для выработки грамотного письма и самостоятельной проверки знаний учащимися 2-4 классов». Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях Ассоциации «Школа 2000...» в Москве (2003, 2004, 2005, 2006 гг.), «Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образовательное учреждение - начальная школа — средняя школа»» (Воронеж, 5 января 2005г.), педагогических чтениях «Преемственность дошкольного и начального образования» (Воронеж, январь 2003, 2004, 2006 гг.), межрегиональной научно-практической конференции «Совершенствование содержания непрерывного образования» (Воронеж, 28 - 30 июня 2004 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вариативная деятельность как первоначальная творческая учебная деятельность, предполагающая осознанность выбора формы, вида и способа практической реализации поставленной учебной цели. На каждом этапе этой деятельности организовано положительное ученическое самоопределение каждого ученика, учитывающее его личную систему ценностей, зону его ближайшего развития, психологическое и психическое здоровье. Содержание и структура понятия «вариативная деятельность» как подсистема учебной деятельности в личностно ориентированном учебном процессе, включающая познавательный, мотивационный, коммуникативный и преобразовательный компоненты.

2. Особенности формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном учебном процессе определяются сензитивностью этого периода для достижения поставленной цели,

психолого-педагогическими, возрастными качествами, зоной ближайшего развития ученика.

3. Потенциал личностно ориентированного обучения включает: субъект - субъектные отношения учителя и ученика; предоставление права на свободу выбора вида, формы, способа учебной деятельности; оценку не личности ребенка, а результатов его деятельности; учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника.

4. Структурно-функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников включает следующие компоненты: цель (формирование вариативной деятельности младших школьников); задачи (развитие мобильности мышления, формирование осознанности выбора и ответственности); принципы (развитие учащихся на основе личностной активности, познавательно-эмоциональной ориентации при отборе содержания, индивидуализации работы в неоднородных классах, творческой организации учебной деятельности); этапы (организационный, содержательный, комплексный); методики (игровую, проектную, проблемную, тренинги); педагогические условия; ожидаемые результаты (развитие гибкости, беглости, оригинальности мышления, познавательных интересов; умение осуществлять осмысленный и осознанный перебор вариантов деятельности на основе саморефлексии; сформированность общеучебных способов учебной деятельности).

5. Совокупность педагогических условий эффективного формирования вариативной деятельности младших школьников, включающих: опору на возрастную зону ближайшего развития и познавательную мотивацию достижений; организацию напряженной умственной и практической учебной деятельности; интеграцию учебных предметов; проектную, исследовательскую и другие активные виды деятельности на уроке; разработку и реализацию комплекта дидактических материалов («Уроки обучения грамоте», «Тренажеры по русскому языку», «Учим русский с увлечением», «Интегрированные уроки»).

Результаты исследования отражены в 21 публикации автора.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список использованной литературы (218 источников), 4 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи; выдвигается гипотеза; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения по апробации диссертации.

В первой главе «Теоретические основания формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения» проведен анализ теоретико-методологических подхо-

дов формирования вариативной деятельности в начальной школе, выявлена специфика формирования вариативной деятельности на базе развития мышления, определены психолого-педагогические условия формирования вариативной деятельности, раскрыт потенциал личностно ориентированного обучения и технологии системно деятельностного метода в формировании вариативной деятельности.

Понятие учебной деятельности базируется на понимании ее такими учеными, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, конкретном содержании деятельности, определенном в работах А.Н. Леонтьева, современной теории учебной деятельности, разработанной О.С. Анисимо-вым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и др.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, чтобы обучение вошло в жизнь и имело жизненный смысл для учащегося.

Учебная деятельность рассматривается нами как исходная форма овладения новым содержанием, соответствующим возрасту учащегося. Судить о развитии личности ученика мы можем, анализируя процесс учения и применяемые способы учебной деятельности. В стандарте начального образования особое место отводится деятельностному, практическому содержанию образования и конкретным способам учебной деятельности, позволяющим приобретать знания и умения, необходимые в конкретных жизненных ситуациях.

Осознание учащимися выполняемых на уроке действий является мощным стимулом мотивации учения, необходимым условием самообразования, самовоспитания и предпосылкой саморазвития. Внутреннюю же созидательную позицию школьника учителю предстоит сформировать, чтобы организовать эффективное обучение.

Достичь многообразия во взаимодействии ребенка с окружающим его миром возможно посредством вовлечения его в разнообразную деятельность, которую в дальнейшем мы будем называть вариативной. Вариативную деятельность мы рассматриваем как подсистему учебной деятельности и средство для развития личности ученика. Под вариативной деятельностью учащихся начальной школы мы понимаем первоначальную творческую учебную деятельность, направленную на осознанный выбор способа деятельности и изучение результатов перебора всех найденных способов и форм выполнения учебных заданий. На каждом этапе этой деятельности организовано положительное ученическое самоопределение каждого ученика, учитывающее его личную систему ценностей, зону его ближайшего развития, психологическое и психическое здоровье. Формирование вариативной деятельности младших школьников создает предпосылки для развития их познавательной, мыслительной деятельности, обеспечивающей самостоятельность и осознанность выбора решения

учебных задач. Эта деятельность, по нашему мнению, должна отличаться творческой направленностью, то есть стремлением к развитию идеи, желанием быть оригинальным, иметь подвижный ум, умением посмотреть на предметы с разных точек зрения, проанализировать и быстро принять решение. Подобная деятельность, осуществляемая учащимися, позволяет повысить их интерес к учению, содействует формированию как общеучебных, так и специальных умений и навыков, а также своего рода универсальных качеств, обеспечивающих необходимый вариативный подход при рассмотрении каждой учебной задачи. П.Ф. Каптерев заметил, что в школьном образовании наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают сведениями, сколько дают разнообразный материал для «всестороннего управления ума». Самым важным приобретением учащихся он называл «умение мыслить, умение говорить и умение учиться».

Развитие учебной деятельности младшего школьника совершается в нескольких планах: будучи формой активности индивида, она является условием и средством его познавательного развития в действенном, образном и речевом планах, которые взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга, обеспечивая ему усвоение теоретических и практических знаний и специфических умений. Как форма социального сотрудничества с учителем она является одним из основных средств включения школьника в систему общественных отношений. Учебная деятельность ребенка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения, которое является «мыслящим восприятием». Мышление теснейшим образом связано с действием. Ребенок познает действительность, воздействуя на нее, понимая и изменяя ее. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением: действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - мышление в действии: оно совершается в действии и в действии выявляется. Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи.

Младший школьный возраст — сензитивный период для формирования учебной деятельности и ее подсистемы вариативной деятельности в процессе развития и сочетания познавательного, мотивационного, коммуникативного и преобразовательного компонентов. У младших школьников возрастает исследовательская активность, ее широта и разносторонность. Личностными особенностями младшего школьника являются особая расположенность к самостоятельному выбору деятельности, потребность в успешной самореализации, которые определяются его новой социальной ролью ученика. Упражняя в учебной деятельности классические формы мышления, учащиеся создают основу для формирования вариативной деятельности. С другой стороны, деятельность ребенка - основное условие его психического развития. Возраст 7-11 лет - это как раз тот

период, когда внешняя (предметная) деятельность переходит во внутреннюю (психическую) деятельность. Именно в данный промежуток времени велика и значительна роль практической, вариативной деятельности.

В нашем исследовании широко используются предметные действия, связанные с перебором возможных вариантов исполнения учебных заданий. По мере накопления опыта предметное действие заменяется его психическим отражением - мысленным перебором и выбором. Оно превращается в психическую операцию анализа.

И.С. Якиманская считала, что в формировании вариативной деятельности важна роль развития речи и отдельного слова. Именно оно позволяет оторвать образ и операцию от фигуры и действия, заменить их «собственными речевыми движениями индивида».

Личностными особенностями, присущими младшему школьнику, являются особая расположенность к самостоятельному выбору деятельности, широта склонностей, потребность в успешной самореализации, формирующееся у него чувство взрослости. Эта субъективная иллюзия взрослости считается новообразованием младшего школьного возраста. Чувство взрослости проявляется в стремлении к самостоятельности в отношении к учебной деятельности. На данном возрастном этапе учебная деятельность становится не только основной, но и ведущей.

В результате изучения существующих в педагогике и психологии подходов к организации учебного процесса мы выбрали приоритетным личностно ориентированный подход, который предполагает положительное отношение к ребенку, проявление уважения к личности каждого, принятие права личности быть не похожей на других, предоставление свободы выбора форм, методов и приемов в реализации поставленной задачи, оценку не личности ребенка, а его деятельности, желание посмотреть на проблему глазами конкретного ребенка с его позиций, учет индивидуально-психологических и возрастных особенностей ребенка. Внедрение личностно ориентированного обучения предполагает, помимо выделенных установок, осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения, которые затрагивают технологии, методики, структуру и содержание образования. Личностно ориентированное обучение рассматривается нами как создание условий для формирования вариативной деятельности учащихся в учебном процессе, равноправного с учителем участия ученика в нем. В.А. Петровский отмечал, что личностно ориентированный подход имеет в своей основе ряд принципов (вариативность, синтез интеллекта, аффект, действие, приоритетный старт), с учетом которых проведено наше исследование.

Определив в исследовании приоритетным личностно ориентированный подход к организации учебного процесса, мы выделили соответствующие ему основные компоненты учебной вариативной деятельности (познавательный, мотивационный, коммуникативный и преобразователь-

ный); выбрали для проведения уроков в начальной школе этапы и методики формирования вариативной деятельности в процессе выполнения учебных задач, развивающих деятельностные способности учащихся.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном учебном процессе» разработана структурно-функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников; предлагается содержательное наполнение этапов формирования вариативной деятельности в начальной школе; изложены основные направления и формы опытно-экспериментальной работы; предложены игровые и тренинговые задания для формирования вариативной деятельности учащихся.

Цель программы исследования — определение и проверка эффективности психолого-педагогических условий формирования вариативной деятельности младших школьников. К ним были отнесены: опора на зону ближайшего развития и познавательную мотивацию достижений; организация напряженной умственной и практической учебной деятельности; интеграция учебных предметов; проектная и исследовательская деятельность на уроке; активные формы учебной деятельности (работа в группах, парах, режиме диалога и др.); разработка и реализация комплекта дидактических материалов («Уроки обучению грамоте», «Как хорошо уметь читать. Книга для чтения в период обучения грамоте», «Тренажеры по русскому языку», «Учим русский с увлечением», «Интегрированные уроки»); реализация модели формирования вариативной деятельности.

Учитель, используя разнообразные приемы, способствует формированию вариативной деятельности школьников. Он предлагает им новый материал, ставит перед проблемами, с которыми они сами могли бы и не встретиться; предлагает самостоятельно выбрать возможные подходы к решению заданий и фрагменты их решения; дает словесные и символические объяснения, которые помогают выполнить задание. Создается эмоциональная среда, на фоне которой у младших школьников возникает познавательная потребность в виде любознательности, которая служит показателем развития формирующейся личности в течение всего периода обучения. Познавательная потребность младших школьников проявляется в широте интересов: их все занимает, обо всем хочется узнать.

Учитывая тот факт, что ведущие психические функции возникают первоначально как форма коллективной деятельности, для проведения занятий выбраны активные, групповые формы в режиме диалога. Содержание учебного материала строится на основе межпредметных связей и интеграции учебных предметов. Разработанный и реализованный нами комплект дидактических материалов («Уроки обучению грамоте», «Тренажеры по русскому языку», «Учим русский с увлечением», «Интегрированные уроки») создал необходимые условия для поэтапного формирования вариативной деятельности учащихся.

УчебныН процесс осуществлялся на основе реализации разработанной «Структурно-функциональной модели формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном обучении» (рис.1).

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на организационном, содержательном и комплексном этапах.

В качестве основного критерия исследования был определен уровень сформированности вариативной деятельности, который зависит от познавательной активности, развития интеллекта, мышления, позитивной мотивации учения, коммуникативной деятельности, способности к переносу и преобразованию знаний и умений. К основным показателям сформированности вариативной деятельности учащихся мы относим: умения активного самостоятельного поиска и выбора деятельности в рамках задания, имеющего множество частных задач; умения оперировать как конкретными, так и абстрактными понятиями, переносить частные решения в стандартные и нестандартные ситуации; наличие гибкости и мобильности мышления; использование как индуктивного, так и дедуктивного способов учебной деятельности; коммуникативные умения; ярко выраженную мотивацию к учебной деятельности.

Специфика разработанной модели формирования вариативной деятельности младших школьников определяется содержанием поэтапной работы с учащимися, возрастными особенностями младших школьников, сформированностью умения осуществлять осознанный выбор деятельности. Ее содержательное наполнение определяется составляющими познавательного, мотивационного, коммуникативного и преобразующего компонентов вариативной деятельности. Этапы формирования вариативной деятельности младших школьников включают определенную последовательность педагогического процесса, ориентированного на формирование мыслительных и практических учебных действий. Этапы строятся на межпредметной основе и предполагают адекватность действий учителя и ученика. Обе эти деятельности имеют общую структуру: целеполагание, мотивы, содержание, средства, результаты, контроль. Однако деятельность учителя и учащихся различна.

На организационном этапе учитель ставит общепредметную познавательную цель. Ученикам под руководством учителя предстоит осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направить внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений переноса знаний из одной области знаний в другую и их синтеза. На этом этапе учитель стимулирует учащихся к мировоззренческим знаниям, к обобщению понятий из различных предметов. Учащиеся мобилизуют волевые усилия, направляя их на осознанную вариативную деятельность.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном обучении

На содержательном этапе деятельности учитель знакомит учащихся с новым учебным материалом, одновременно привлекая опорные знания из других предметов на уровне фактов, понятий, комплексных проблем. Учащиеся усваивают общепредметные понятия, решают проблемы на уровне обобщенных знаний. Учитель определяет наглядные пособия, учебники, таблицы, схемы, вопросы, задания, ТСО, способствующие интеграции и обобщению знаний из различных предметов. Учащиеся выполняют действия переноса знаний, синтеза, обобщения при решении учебных задач.

На комплексном этапе учитель применяет педагогические умения осуществлять интеграцию в целях формирования вариативной деятельности. Учащиеся, используя системность знаний, умение обобщать, применяют знания на практике. Проводится мониторинг, осуществляются самооценка, самопроверка по эталону и образцу, взаимоконтроль учеников, оценивается качество усвоения и понимания учебного материала.

В ходе опытно-экспериментальной работы по формированию вариативной деятельности учащихся экспериментальной группы на организационном, содержательном, комплексном этапах использовались разработанные нами комплекты дидактических материалов и методических пособий.

При разработке интегрированных уроков нами продумывалась и учитывалась логическая взаимосвязь понятий, изучаемых на уроках разной целевой направленности и на разных этапах обучения. Интегрированные уроки содержат большой эмоциональный и познавательный компоненты, которые позволяют рассматривать одно и то же понятие средствами разных учебных предметов, при этом создаются возможности для формирования вариативной деятельности учащихся.

Уроки обучения грамоте, элементы наглядной геометрии, интегрированные уроки, нестандартные и проблемные ситуации на уроках выступили как элементы, обеспечивающие формирование вариативной деятельности учащихся. Уровень сложности заданий последовательно увеличивался, исходя из познавательных возможностей школьников, усиливая позитивную мотивацию.

В начальный период эксперимента практическая и предметная деятельность учащихся, формирующая и развивающая вариативную деятельность, является доминирующей. В то же время в учебный процесс второго класса во втором полугодии включаются задания, выполнение которых требует перекодирования известной информации (описать словами информацию, изображенную на чертеже или схеме; изобразить данное правило или понятие в виде рисунка и т.д.). Формирование вариативной деятельности осуществлялось посредством развития и осознания логических отношений и связей в процессе решения нестандартных задач, разрешения проблемных ситуаций, освоения нового материала. Такая деятельность носит продуктивный характер, опирается на принципы личностно ориентированного обучения, направлена на создание положительной мотивации и ситуа-

ции успеха (ученик испытывает чувство удовлетворения от процесса и результата своей учебной деятельности).

В третьих и четвертых классах основная работа по формированию вариативной деятельности младших школьников в экспериментальной группе велась на уроках русского языка, математики, окружающего мира, технологии и ИЗО. Во время занятий систематически использовались, разработанные нами тренажеры по русскому языку (1 и 2 части), предназначенные для групповой, индивидуальной работы и самостоятельной проверки знаний учащимися, игровой словарик по выработке навыков орфографической грамотности, поурочные разработки интегрированных уроков. Приоритет отдавался развивающей функции обучения: вариативная деятельность формировалась на основе диалектического единства двух противоречивых тенденций: развития логики и интуиции при выполнении учебных заданий. В систему обучающих и развивающих заданий вошли творческие проекты, исследования, домашние пролонгированные работы, дидактические тесты. Предлагались учебные задачи, которые можно выполнить разными способами (арифметическим, геометрическим, алгебраическим или просто путем логических рассуждений). Большое значение при оценивании заданий имела адекватность самооценки.

Последовательность выполняемых учебных задач, подбор и структура учебного материала позволили создать условия для инициативы, творческого поиска, ответственности и самостоятельности выбора действий в стандартных и нестандартных ситуациях.

Таким образом, если в первом и втором классах проявлялись только некоторые элементы вариативной деятельности школьников, то в третьем и четвертом классах большинство учащихся экспериментальной группы с удовольствием экспериментировали и выдвигали различные гипотезы при выполнении предложенных им заданий.

В результате проверки структурно-функциональной модели формирования вариативной деятельности младших школьников мы пришли к следующим теоретически обоснованным выводам:

1. Обозначенные нами подходы к построению и реализации модели формирования вариативной деятельности младших школьников позволяют достичь положительного развивающего эффекта. Вследствие мотивации познавательной деятельности у младших школьников наблюдается системность в переборе вариантов и выборе варианта действий, соответствующего заданным условиям.

2. Школьники, занимаясь в рамках предложенной модели, практически самостоятельно с дозированной помощью (справочного характера) взрослого обучаются средствам различения и оценки свойств объектов деятельности.

3. Продуктом деятельности учащихся в отличие от классической (традиционной) модели являются: вариативность и гибкость мышления,

умение самостоятельно добывать знания, потребность в практической и теоретической вариативной деятельности и ее эффективность.

4. Учащиеся экспериментальной группы обнаруживают высокий КЗ-потенциал. Из общего количества учеников экспериментальной группы (66 чел.) 94.74 % (63 чел.) имеют высокий потенциал и 5,26 % (3 чел.) -средний. (Табл. 2)

5. Развитие мыслительных процессов у учащихся экспериментальной группы более динамично. Присутствует вариативность мышления, способность к творческому осмыслению учебной деятельности. Так, если в экспериментальной группе лишь 5,26% (3 человека) испытуемых вышли по результативности на уровень «средний», то в контрольном - имеет место тенденция к расслоению по степени умственного развития: 61,11% (40 человек) - средний уровень, 38,89% (26 человек) - низкий уровень вариативной деятельности.

6. У учащихся контрольной группы прослеживается тенденция стагнации, которая выражается в отсутствии узко предметной познавательной направленности.

7. Учащиеся экспериментальной группы обнаруживают способности к решению задач как в дедуктивном, так и индуктивном ключе, что свидетельствует о пластичности (мобильности), вариативности мышления.

8. В процессе выполнения задач теста у учащихся экспериментальной группы наблюдается интерес к выполнению нестандартных заданий, что свидетельствует о наличии выраженной вариативной деятельности. Косвенным подтверждением этому является значительное расхождение в количестве допущенных ошибок: в контрольной группе их на 33% больше.

9. Учащиеся экспериментальной группы мобильнее, эрудированнее своих сверстников из контрольной группы. У них отмечено развитое умение активного самостоятельного поиска и преобразования при выполнении заданий включающих множество частных задач.

10. Оперирование «в уме» с опорой на известные логические схемы учащихся экспериментальной группы при решении арифметических задач свидетельствует о более развитом дискурсивном мышлении, в основе которого лежит механизм «внутреннего плана действий». Такие данные позволяют сделать вывод о сформированной вариативной деятельности, гибкости и мобильности мышления и прогнозировать более успешное усвоение учащимися программного материала в среднем звене школы.

11. В ходе тестирования учащиеся экспериментальной группы по сравнению с учащимися контрольной показали лучшие результаты вычленения существенных признаков объекта или явления. В целом, хорошие способности к выделению оснований, в том числе по аналогии, говорят о более высоком уровне развития исполнительских и контрольно-оценочных действий учащихся экспериментальной группы.

Полученные результаты также свидетельствуют об активизации самостоятельной, поисковой мыслительной деятельности; о развитии познавательных интересов; об умении осуществлять осмысленный и осознанный выбор на основе саморефлексии. Результаты выполнения вербальных и невербальных субтестов позволяют сделать вывод о том, что у учащихся экспериментальной группы структура более сбалансирована, развиты как математические, так и лингвистические способности. У отдельных учеников заметна узкопредметная направленность познавательных интересов, которая повышает возможность к личным достижениям, например в предметных олимпиадах, телекоммуникационных викторинах.

Выбранные нами подходы к построению и реализации структурно-функциональной модели формирования вариативной деятельности младших школьников при личностно ориентированном обучении обеспечивают положительный результат: наблюдается системность в переборе вариантов и выборе варианта деятельности, соответствующего заданным условиям, возрастает творческая и познавательная активность, формируется мотивация вариативной деятельности, улучшается качественно результативность учебной и практической деятельности.

Результаты тестирования позволяют сделать вывод о высокой познавательной активности, мотивации к деятельности, умственной работоспособности и помехоустойчивости, умении переносить (проецировать) и преобразовывать частные решения конкретной задачи в иные ситуации, т.е. сформированности вариативной деятельности учащихся экспериментальной группы.

Динамика формирования вариативной деятельности младших школьников наиболее ярко прослеживается на фоне динамики общего интеллектуального развития (тест интеллекта ГИТ), (табл. 1) и результатов выполнения контрольных работ. Результаты сформированное™ уровня вариативной деятельности представлены в таблицах и на диаграмме.

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов тестирования учащихся (тест ГИТ)

Группа Номер теста

1|2|3|4|5|б|7 | Итого

Правильные ответы, балл

Контрольная 4,6 4,9 6,3 19,4 8,4 13 14,5 71

Экспериментальная 14,15 6,3 9,9 30,7 13 23,5 21,5 119

Расхождение 9,55 1,4 3,6 11,3 4,6 10,5 7 48

Ошибочные ответы, балл

Контрольная 1,7 1,5 1,4 1,6 3 3,4 • - 14,5

Экспериментальная 4,4 3,15 2,4 5 3,2 9,2 - 21,5

Расхождение 2,7 1,65 1 3,5 0,2 5,8 - 7

Таблица 2

Сформированное^ уровня вариативной деятельности учащихся экспериментальной группы (66 чел.) и контрольной (66 чел)

Группа: Уровень

высокий средний низкий

Контрольная:

Кол-во учащихся 0 40 26

% учащихся 0 61,11 38,89

Экспериментальная:

Кол-во учащихся 63 3 0

% учащихся 94,74 5,26 0

В результате исследования выявлено, что уровень развития вариативной деятельности учащихся экспериментальной группы выше, чем в контрольной.

Диаграмма сформированное™ уровня вариативной деятельности младших школьников контрольной и экспериментальной групп

Контрольная группа Экспериментальная группа

Высокий Средний Низкий

Итак, результаты исследования свидетельствуют о том, что совокупность реализуемых психолого-педагогических условий способствует формированию вариативной деятельности на более высоком уровне по сравнению с традиционным обучением.

В заключении подводятся итоги исследования и излагаются выводы, полученные в процессе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы фор-

мирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном учебном процессе.

1. Проведенное исследование позволило выявить и реализовать:

а) потенциал личностно ориентированного обучения в формировании вариативной деятельности младших школьников, который включает: субъект - субъектные отношения учителя и ученика; предоставление права на свободу выбора вида, формы, способа учебной деятельности; оценку не личности ребенка, а результатов его деятельности; учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника; опору на зону ближайшего развития мышления ученика;

б) этапы формирования вариативной деятельности (организационный, содержательный, комплексный).

2. В процессе формирования вариативной деятельности учитывались: особенности развития младших школьников в действенном, познавательном и речевом планах, которые взаимодействуют, обеспечивая теоретическое и практическое усвоение учебного материала; логичность и критичность мыслительных операций; зоркость в поисках проблем; целостность восприятия; сближение понятий; способность к оценке ситуации; гибкость мышления; легкость генерирования идей; способность к доработке и переносу опыта.

3. Разработаны и реализованы: методические рекомендации по обучению грамоте (добукварный, букварный, послебукварный периоды); «Тренажер по русскому языку для начальной школы (пословицы и поговорки)»; «Тренажер по русскому языку» для учащихся третьих - четвертых классов (части речи); «Русский язык с увлечением», «Интегрированные уроки», включающие элементы наглядной геометрии; дидактические материалы к книге для дополнительного чтения в период обучения грамоте.

4. Создана и реализована структурно-функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников, которая базируется на идеях личностно ориентированного обучения, принципах технологии деятельностного метода.

5. Выявлена и экспериментально проверена совокупность педагогических условий эффективного формирования вариативной деятельности младших школьников (опора на зону ближайшего развития и познавательную мотивацию достижений; организация напряженной умственной и практической учебной деятельности; интеграция учебных предметов; проектная и исследовательская деятельность на уроке; активные формы учебной деятельности (работа в группах, парах, режиме диалога и др.); разработка и реализация комплекта дидактических материалов).

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что гипотеза исследования подтверждена, задачи решены, цель достигнута.

Дальнейшие перспективы в изучении проблемы мы связываем с исследованием динамики формирования вариативной деятельности младших подростков. Особый интерес, на наш взгляд, представляет исследо-

вание физического и психофизиологического компонентов вариативной деятельности младших школьников. Требуют дальнейшего изучения такие проблемы, как влияние социокультурной и развивающей среды общеобразовательного учреждения на формирование вариативной деятельности младших школьников, преемственность изучаемой проблемы в начальной и основной школе.

С исследованием этих проблем мы связываем возможности дальнейшего совершенствования учебного процесса в общеобразовательной школе.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Жиренко O.E. Уроки математики в 4 классе (1 - 4) : метод, рек. / O.E. Жиренко, В.А. Яровенко, Н.И. Столярова. — Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - Ч. 1., Ч. 2. - 126 с. 4 авт. л.

2. Жиренко O.E. Уроки математики в 4 классе (1 - 4) : метод, рек. / O.E. Жиренко, В.А. Яровенко, Н.И. Столярова. - Воронеж: ВОИПКРО, 2002. -Ч. 3.-76 с. 1 авт. л.

3. Уроки математики в 4 классе (1 - 4) : метод, рек. / O.E. Жиренко, В.А. Яровенко, Н.И. Столярова, З.В. Поспелова, H.H. Пожиткова. - Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - Ч. 4. - 56 с. 1 авт. л.

4. Жиренко O.E.. Нестандартные и интегрированные уроки по курсу «Окружающий мир» : 1-4 класс / Н.Т. Брыкина, O.E. Жиренко, Л.П. Ба-рылкина. - М.: ВАКО, 2004. -320 с. - (Мастерская учителя). 6 авт. л.

5. Жиренко O.E. Поурочные разработки по русскому языку 1 класс (1 - 4). + Игровой материал на уроках в 1, 2 кл./ Е.В. Скопина, O.E. Жиренко, JI.A. Обухова. - М.: Вако, 2004. - 128 с. 4 авт. л.

6. Жиренко О. Е. Поурочные разработки по русскому языку 2 класс (1 - 4). + Фольклор на уроках русского языка и чтения./ Е.В. Скопина, O.E. Жиренко, JI.A. Обухова. - М.: Вако, 2004. - 304 с. 7 авт. л.

7. Жиренко O.E. Современные требования к уроку: уровневая дифференциация, интеграция. Деятельностный подход к обучению / O.E. Жиренко // Совершенствование содержания непрерывного образования (для всех категорий педагогических работников регионов Черноземья). 28 — 30 июня 2004 г.: межрегион, науч.-практ. конф. - Воронеж, 2004. — С. 78-81.

8. Жиренко O.E. Игровой словарик по выработке навыков орфографической грамотности / O.E. Жиренко, В.Ф. Полещук. - М. : Ювента, 2005. - 64 с. 1 авт. л.

9. Жиренко O.E. Поурочные разработки по обучению грамоте : чтение и письмо. 1 класс / O.E. Жиренко, JI.A. Обухова. - Изд. 3-е, испр. и доп. — М.: ВАКО, 2005. - 304 с. - (В помощь школьному учителю). 10 авт. л.

10. Жиренко O.E. Русский язык. 3 класс: Поурочные разработки к учебнику Зелениной Л.М., Хохловой Т.Е. / O.E. Жиренко, JI.A. Обухова,

JI.А. Псарева. - М.: ВАКО, 2005. - 400 с. - (В помощь школьному учителю). 12 авт. л.

11. Жиренко O.E. Тренажер по русскому языку для начальной школы: пословицы и поговорки / O.E. Жиренко, В.Ф. Полещук, Л.А. Обухова. - М. : Ювента, 2005. - 96 с. 2,5 авт. л.

12.Жиренко O.E. Уроки рефлексии / O.E. Жиренко // Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образовательное учреждение - начальная школа - средняя школа» : материалы междунар. науч.-практ. конф. Воронеж, 5 янв. 2005 г. - Воронеж; 2005. - С. 71-74.

13. Жиренко O.E. Учим русский с увлечением: формирование орфографической грамотности: 1-4 классы / O.E. Жиренко, Л.И. Гайдина, A.B. Кочергина. - М.: 5 за знания, 2005. - 240 с. - (Методическая библиотека). 7 авт. л.

14. Жиренко O.E. Учим русский с увлечением : Части речи. Предложение. Текст. Развитие речи: 1-4 класс / O.E. Жиренко, Л.И. Гайдина, A.B. Кочергина - М.: 5 за знания, 2005. - 240 е.- (Методическая библиотека). 8 авт. л.

15. Обухова Л.А. Внедрение технологии деятельностного метода и использование электронного приложения к учебникам программы «Школа 2000 ...» в школах Воронежа и Воронежской области / Л.А. Обухова, O.E. Жиренко // Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. — М., 2005. — Вып. 5. - С. 359-363.

16. Жиренко O.E. Интегрированные уроки: 1 класс / Под ред. д. п. н. Л.А. Обуховой / O.E. Жиренко, Л.П. Барылкина, Л.А. Обухова. - М.: ВАКО, 2006. - 240 с. 7 авт. л.

17. Жиренко O.E. Педагогические условия формирования у младших школьников способности к вариативной деятельности / O.E. Жиренко, Л.А. Обухова // Народное образование: Рос. общ.-пед. журн. - М., 2006. -№ 7. С. 122.

18. Жиренко O.E. Роль пословиц и поговорок в формировании орфографической зоркости / O.E. Жиренко // Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образовательное учреждение - начальная школа — средняя школа». - Воронеж, 2006. - С. 61-64.

19. Жиренко O.E. Тренажер по русскому языку для учащихся 3-4 классов. Части речи: рабочая тетрадь № 1, / O.E. Жиренко, В.Ф. Полещук, Л.А. Обухова. - М.: Ювента, 2006. - 64 с. 3 авт. л.

20. Жиренко O.E. Тренажер по русскому языку для учащихся 3-4 классов. Части речи; рабочая тетрадь № 2, / O.E. Жиренко, В.Ф. Полещук, Л.А. Обухова. - М.: Ювента, 2006. - 80 с. 3 авт. л.

21. Как хорошо уметь читать... Книга для дополнительного чтения в период обучения грамоте / авт.-сост.: Л.А. Обухова, О.Е.Жиренко, И.В. Дубинина, Т.М. Лукина. - Воронеж,: ОАО ИПФ «Воронеж», 2006. - 151 с. 5 авт. л.

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06550 от 16.01.2002 Подписано в печать 18. 08.2006г. Формат 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100. Заказ № 7 ВОИПКРО 394043, г. Воронеж, ул. Березовая роща, 54

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жиренко, Ольга Егоровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основания формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном обучении.

1.1 Теоретико-методологические подходы формирования вариативной деятельности учащихся.

1.2. Особенности формирования вариативной деятельности и развития мышления младших школьников.

1.3. Анализ потенциала личностно ориентированного обучения в формировании вариативной деятельности младших школьников.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. Экспериментальная работа по формированию вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения.

2.1. Структурно - функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном обучении.

2.2. Содержание этапов формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном учебном процессе.

2.3. Оценка эффективности формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения"

Социально-экономические изменения в современном обществе, произошедшие в последние годы, требуют обновления всех составляющих его развития, в том числе и образования. Поэтапная модернизация образования касается сегодня всех его концентров, начиная от начальной школы и заканчивая старшим ее звеном. Завершен переход начальной школы на четырехлетнее образование, основной - на пятилетнее, старшей - на двухлетнее образование. Дошкольное образование и школы готовятся к введению пред-школьной подготовки.

Разрабатываются механизмы предпрофильной и профильной подготовки. Обновление образования осуществляется в нескольких областях: изменяются программы развития школ, авторские модели школ, меняется содержание образования (структура учебного плана и программы обучения), образовательные технологии и структура современного урока.

Педагогическая наука и школьная практика в опытно-экспериментальной деятельности пытаются изыскать достойные пути решения главной задачи «российской образовательной политики - обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности общества и государства». (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.)

Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, стремительного прогресса науки и техники.

В практическом плане перед образовательной системой поставлена сложнейшая задача - определить пути развития, позволяющие сбалансировать интересы личности, общества и государства. Конструирование системы образования, отвечающей личностно ориентированным подходам, по нашему мнению, может решить поставленную задачу. Практически это означает, что государство должно гарантировать своим гражданам реализацию гуманистических прав и свобод в области получения образования и занятость в соответствии с полученной профессией.

К личностно ориентированным аспектам системы образования мы относим приоритетность интересов ученика по отношению к учителю и школе. Школьник должен иметь право на творчество, осознанный выбор образовательной траектории, право на ошибку, коллективное обсуждение проблем, анализ причин возникновения ошибок и неточностей. Такой подход делает процесс учения личностно-значимым и мотивированным.

Личностно ориентированное образование рассматривается нами как основное условие для формирования вариативной деятельности учащихся в обучении; равноправного с учителем участия ученика в учебном процессе; сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса; формирования ключевых компетенций.

В настоящее время в области личностно ориентированного образования накоплен определенный опыт отечественных педагогов-исследователей (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, В.И. Jle-щинский, В.В. Сериков и др.), разработаны авторские программы и учебно-методические комплекты (Н.Ф. Виноградова, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Л.Г. Петерсон и др.), спроектированы модели воспитательной деятельности, преследующие цель формирования активной личности (Т.Н. Ковалева, В.А. Караковский, М.П. Щетинин, Г.И. Щукина, Е.Я. Ямбург и др.), расширены представления о возможностях личностно ориентированных образовательных технологий (A.C. Границкая, В.В. Гузеев, A.A. Плигин и др.)

Основные теоретические положения нашего исследования явились результатом анализа современного понимания личностно ориентированного образования в широком теоретико-методологическом аспекте (А. Маслоу, К.Д. Ушинский, Р. Штайнер), психолого-педагогических особенностей реализации учебного процесса в современной школе (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, С.А. Рубинштейн, В.Ф. Ушаков и др.), деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Г.К. Селевко). В то же время сегодня необходимо переосмысление образовательного потенциала личностно ориентированного обучения по формированию вариативной деятельности младших школьников. Решая задачу подготовки младших школьников к осознанному выбору вида учебной деятельности, содержание и методы организации учебного процесса требуют переосмысления их роли в личностно ориентированном обучении.

Актуальность данного исследования определяется рядом противоречий:

- между потребностью общества в подготовленных к самостоятельной, творческой деятельности выпускниках начальной школы и консервативностью начального звена обучения, выражающейся в практическом следовании знаньевой парадигме образования;

- между возросшей ролью инновационных процессов в психолого-педагогической науке и практике и недостаточностью разработанностью условий формирования разнообразной, вариативной деятельности младших школьников;

- между традиционным пониманием вариативной деятельности как первоначальной творческой деятельности и недостаточной востребованностью ее творческого потенциала в реализации личностно ориентированного обучения.

На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема нашего исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование вариативной деятельности младших школьников в процессе лич-ностно ориентированного обучения?

Попытка ее решения определила выбор темы исследования - «Педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения».

Цель исследования - определить и экспериментально проверить педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном обучении.

Объект исследования - учебный процесс в начальной школе в аспекте личностно-ориентированного обучения.

Предмет исследования - педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном учебном процессе.

Гипотеза исследования включает предположения о том, что формирование вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения возможно, если:

- учебный процесс будет основываться на целостном представлении о вариативной деятельности младших школьников;

- содержание дидактических материалов и способы их включения в учебный процесс будут способствовать поэтапному формированию вариативной деятельности младших школьников;

- будут определены и реализованы педагогические условия формирования вариативной деятельности учащихся в начальных классах;

- будет разработана и реализована структурно-функциональная модель формирования вариативного мышления младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) на основе анализа психологической и педагогической литературы выявить содержание и структуру вариативной деятельности младших школьников в личностно- ориентированном обучении. Вариативную деятельность мы понимаем как первоначальную творческую учебную деятельность, направленную на осознанный выбор вида деятельности и изучение результатов перебора всех найденных способов и форм выполнения учебных заданий;

2) определить особенности и динамику формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе познавательной и коммуникативной деятельности учащихся;

3) спроектировать и реализовать структурно-функциональную модель формирования вариативной деятельности младших школьников, определить этапы формирования вариативной деятельности младших школьников в лич-ностно-ориентированном учебном процессе;

4) выявить и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно-ориентированном обучении.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция JI.C. Выготского, концепция личностно ориентированного обучения (В.В. Зайцев, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова, И.С. Якиманская и др.), концепция развития человека как субъекта деятельности (Л.И. Божо-вич, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчин-ская, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), концепции познания в научной и учебной деятельности (Д.П. Горский, C.B. Кривых, И.П. Меркулов, В.Г. Разумовский, А.Д. Урсул, С.А. Шапоринский, B.C. Шевырев и др.), теоретические и практико-ориентированные разработки в области личностно-ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, В.М. Видгор, В.В. Гузеев, А.Н. Кузибецкий, C.B. Кульневич, Т.С. Назарова, Л.А. Обухова, Л.Г. Петерсон, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина), теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, П. Барт, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, С.Ф.Егоров, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, Б.Б. Кома-ровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.П. Чуднов, и др.).

В соответствии с целью, предметом и задачами определены методы исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; анкетирование, тестирование, психодиагностические методики обследования детей; экспериментальные методы исследования (констатирующий, формирующий эксперименты); методы математической статистической обработки данных.

Экспериментальной базой исследования стали муниципальные образовательные учреждения - средние общеобразовательные школы № 48 с углубленным изучением отдельных предметов, гимназия № 2, УВК № 1, УВК № 2 им. А.П. Киселева г. Воронежа.

В исследовании приняли участие 248 учеников 1-4 классов. Экспериментальная группа составила 66 учащихся, контрольная - 66 .

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999 - 2002 гг.) - постановочный. На данном этапе осуществлялись анализ философской, исторической, психологической и педагогической литературы, диссертационных и монографических исследований по проблемам личностно ориентированного образования, учебной деятельности, творческого мышления; изучение опыта отечественных образовательных программ и концепций. На основе предварительного анализа были определены исходные позиции исследования; выявлены основные противоречия; сформированы гипотеза, задачи, методология; отобраны методы исследования.

Второй этап (2002 - 2004 гг.) - основной. На основе определенных ранее исходных позиций осуществлялась разработка и апробация авторских подходов к построению содержания личностно ориентированного образования. Были отобраны личностно ориентированные педагогические технологии, отвечающие общей идеологии исследования, на их основе начата опытно-экспериментальная работа в ряде образовательных учреждений г. Воронежа. Одновременно велась разработка теоретических основ формирования вариативной деятельности, были определены ее цели, задачи и ведущие принципы. Создана модель формирования вариативной деятельности младших школьников.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - обобщающий. На данном этапе завершен формирующий и проведен итоговый эксперимент: осуществлялась систематизация и интерпретация полученных материалов и данных опытно-экспериментальной работы, обобщались теоретические и практические результаты исследования, оформлялся текст диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования; проведением исследования в русле единой (личностно ориентированной) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; математической доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе уточнены сущность и структура вариативная деятельность, как подсистемы учебной деятельности; на основе комплексного педагогического и психологического анализа выделен потенциал современного личностно ориентированного обучения по формированию вариативной деятельности; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностноориентированного обучения; разработана структурно-функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников; определены этапы формирования вариативной деятельности младших школьников.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку педагогических оснований формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения; с позиций личностно ориентированного подхода уточнена специфика педагогического понятия «вариативная деятельность» как подсистема учебной деятельности; разработана модель формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения, которая позволяет проводить теоретические исследования особенностей формирования вариативной деятельности на любых предметах.

Практическая значимость исследования определяется эффективностью разработанной в процессе диссертационного исследования структурно-ориентированной модели формирования вариативной деятельности младших школьников, которая внедрена в практику работы начальных классов школ г. Воронежа, что подтверждено актами внедрения; разработано научно-методическое обеспечение поэтапного формирования вариативной деятельности учащихся на уроках обучения грамоте, русского языка, математики, окружающего мира: изданы учебно-методические комплексы: «Уроки обучения грамоте», «Учим русский с увлечением», «Как хорошо уметь читать. Книга для чтения в период обучения грамоте», «Тренажеры по русскому языку», «Интегрированные уроки».

Полученные результаты могут быть использованы учителями начальных классов для приобщения младших школьников к активной, полезной, творческой деятельности, как основы их дальнейшего развития и обучения в основной и старшей школе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, комплексом взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам; внедрением авторских разработок в учебный процесс и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, ее продолжительностью, определенной циклом обучения в начальной школе, положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования используются в педагогическом процессе МОУ СОШ № 48 с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии № 2, УВК № 1, УВК № 2 им. А.П.Киселева г. Воронежа; на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Апробация модели исследования осуществлялась путем дополнения содержания программы нормативных курсов повышения квалификации учителей начальных классов спецкурсами: «Проблемы применения технологии деятельностного метода на уроках в начальной школе», «Использование тренажеров по русскому языку для выработки грамотного письма и самостоятельной проверки знаний учащимися 2-4 классов». Результаты исследования докладывались на международных научно - практических конференциях Ассоциации «Школа 2000» в Москве (2003, 2004, 2005, 2006 гг.), «Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образовательное учреждение - начальная школа - средняя школа»» (Воронеж, 5 января 2005 г.), педагогических чтениях «Преемственность дошкольного и начального образования» (Воронеж, январь 2003, 2004, 2006 гг.), межрегиональной научно- практической конференции «Совершенствование содержания непрерывного образования» (Воронеж, 28 - 30 июня 2004 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вариативная деятельность рассматривается в исследовании как первоначальная творческая учебная деятельность, предполагающая осознанность выбора формы, вида и способа практической реализации, поставленной цели. Содержание и структура «вариативная деятельность», которое исследуется как подсистема учебной деятельности в личностно ориентированном учебном процессе и включает познавательный мотивационный, коммуникативный и преобразовательный и компоненты.

2. Особенности формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно-ориентированном учебном процессе определяются сензитивностью этого периода для достижения поставленной цели, психолого-педагогическими, возрастными качествами, зоной ближайшего развития ученика.

3. Потенциал личностно-ориентированного обучения, который включает: субъект-субъектные отношения учителя и ученика; предоставление права на свободу выбора вида, формы, способа учебной деятельности; оценку не личности ребенка, а результатов его деятельности; учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников.

4. Структурно-функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников, состоящая из следующих компонентов: цель (формирование вариативной деятельности младших школьников), задачи (развитие мобильности мышления; формирование осознанности выбора и ответственности), принципы (развития учащихся на основе личностной активности, познавательно-эмоциональной ориентации при отборе содержания, индивидуального подхода в неоднородных классах, творческой организации учебной деятельности), уровни (организационный, содержательный, комплексный), методики (игровую, проектную, проблемную, тренинги), педагогические условия; ожидаемые результаты (развитие гибкости, беглости, оригинальности мышления, познавательных интересов; умение осуществлять осмысленный и осознанный перебор вариантов деятельности на основе саморефлексии, сформированность общеучебных способов учебной деятельности).

5. Совокупность педагогические условий эффективного формирования вариативной деятельности младших школьников, включающих построение системы личностно ориентированного обучения: опору на возрастную зону ближайшего развития и познавательную мотивацию достижений; организацию напряженной умственной и практической учебной деятельности; интеграцию учебных предметов; проектную и исследовательскую деятельность на уроке; активные формы учебной деятельности (работу в группах, парах, режиме диалога и др.); разработку и реализацию комплекта дидактических материалов («Уроки обучения грамоте», «Тренажеры по русскому языку», «Учим русский с увлечением», «Интегрированные уроки»).

Результаты исследования отражены в 21 публикации автора.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (218 источников), 4 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В результате проверки структурно - функциональной модели формирования вариативной деятельности младших школьников, мы пришли к следующим теоретически обоснованным выводам:

• Обозначенные нами подходы к построению и реализации модели формирования вариативной деятельности младших школьников позволяют достичь положительного развивающего эффекта. Вследствие стимуляции познавательной деятельности у младших школьников наблюдается системность в переборе вариантов и выборе варианта, соответствующего заданным условиям.

• Школьники, занимаясь в рамках предложенной модели, практически самостоятельно с дозированной помощью (ориентировочной основы) взрослого, обучаются средствам различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов деятельности.

• Продуктом деятельности учащихся в отличие от классической (традиционной) модели являются: умение учиться; потребность в творческой вариативной деятельности; результативность учебной, практической деятельности.

Получены результаты, свидетельствующие:

1. Об активизации самостоятельной, поисковой мыслительной деятельности младших школьников в развитии познавательных интересов, в умении осуществлять осмысленный и осознанный выбор на основе саморефлексии, сформированности умений и способов учебной деятельности.

2. Учащиеся экспериментальной группы обнаруживают высокий 1(2-потенциал. 94.74% (63 человека) из общего числа по списку имеют высокий 1(2, 5,26% (3 человека) - средний.

3. Развитие мыслительных процессов у учащихся экспериментальной группы более динамично. Присутствует вариативность мышления, способность к творческому осмыслению учебной деятельности. Так, если в экспериментальной группе лишь 5,26% (3 человека) испытуемых вышли по результативности на уровень «средний», то в контрольном - имеет место тенденция к расслоению по степени умственного развития: 61, 11% (40 человек) - средний уровень, 38,89%(26 человек) - низкий уровень.

4. Результаты выполнения вербальных и невербальных субтестов позволяют сделать вывод, что у учащихся экспериментальной группы структура 1(2 более сбалансирована. Развиты как математические, так и лингвистические способности. У отдельных учащихся заметна положительная динамика в познавательной сфере, связанная с узкопредметной направленностью. Между тем, у учащихся контрольной группы прослеживается тенденция стагнации, которая выражается в отсутствии узкопредметной познавательной направленности.

5. Учащиеся экспериментальной группы обнаруживают высокие возможности к решению задач, как в дедуктивном, так и индуктивном ключе сбт. 4, 6, что свидетельствует о пластичности (мобильности), вариативности мышления.

В процессе выполнения задач теста у учащихся экспериментальной группы наблюдается интерес к интеллектуальной деятельности, отличающейся от принятых учебных форм, что свидетельствует о ярко выраженной вариативной деятельности. Косвенным подтверждением является значительное расхождение в количестве допущенных ошибок (разница в 33%).При высоких результатах работы в целом это свидетельствует об активности испытуемых, их стремлении решить задачу разными способами - ^-активности. К^-активность, сбалансированность в развитии базовых мыслительных операций, развитая речь на основе вариативного мышления позволяют прогнозировать успешное творческое усвоение учащимися экспериментальной группы принципиально нового системного знания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы формирования вариативной деятельности младших школьников подтвердило ее актуальность. Сформированность у учащегося вариативной деятельности, то есть умения осуществлять системный перебор вариантов и выбор по заданным условиям оптимального варианта выполнения учебного задания позволяет избежать следования заученным стереотипам, проявить творчество, свой индивидуальный опыт и поэтому тождественно успешности его адаптации в учебном процессе основной и старшей школы.

В результате анализа философской, психолого-педагогической, социологической литературы определено понятие вариативной деятельности, которая является частью творческой учебной деятельности и средством для развития личности ребенка, способствующим реализации потребности младшего школьника в раскрытии его внутреннего потенциала. Под вариативной деятельностью учащихся начальной школы мы понимаем первоначальную творческую учебную деятельность, направленную на изучение результатов перебора всех найденных способов и форм выполнения учебных заданий.

Формирование вариативной деятельности младших школьников создает предпосылки для развития познавательной, мыслительной деятельности учеников, обеспечивающей самостоятельность и осознанность выбора решения учебных задач.

Младший школьный возраст - сензитивный период для формирования учебной деятельности, и ее подсистемы вариативной деятельности в процессе развития и сочетания различных видов мышления. Упражняя в учебной деятельности классические формы мышления, ученики создают основу для формирования вариативной деятельности.

В результате изучения существующих в педагогике и психологии подходов к организации учебного процесса мы выбрали приоритетным личност-но ориентированный подход, который предполагает положительное отношение к ребенку, проявление уважения к личности каждого, принятие права личности быть не похожей на других, предоставление свободы выбора подходов к реализации поставленной задачи, оценка не личности ребенка, а его деятельности, желание посмотреть на проблему глазами конкретного ребенка с его позиций, учет индивидуально-психологических и возрастных особенностей ребенка.

Определив приоритетные концептуальные подходы к организации учебного процесса, мы обозначили соответствующие им системно-деятельностный метод и технологию деятельностного метода, построенную на принципах деятельности, непрерывности, целостного представления о мире, минимакса, психологической комфортности, вариативности и творчества, для проведения уроков в начальной школе.

Разработанная в рамках целостного учебного процесса структурно-функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников, представляет собой единство целевых, содержательных и процессуальных характеристик, которые воспроизводят модель с учетом конкретных условий и факторов.

В ходе исследования выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного внедрения разработанной модели формирования вариативной деятельности младших школьников в учебный процесс начальной школы, включающих построение системы личностно-ориентированного обучения; опору на возрастную зону ближайшего развития и познавательную мотивацию достижений; организацию напряженной умственной и практической учебной деятельности; интеграцию учебных предметов; проектную и исследовательскую деятельность на уроке; активные формы учебной деятельности (работу в группах, парах, режиме диалога и др.); разработку и реализацию комплекта дидактических материалов («Уроки обучения грамоте», «Тренажеры по русскому языку», «Учим русский с увлечением», «Интегрированные уроки»).

В качестве показателей сформированности вариативной деятельности младших школьников выступают: показатели выполнения учебных контрольных работ (качество знаний, коэффициент выполнения заданий, коэффициент обученности, СОУ); умения активного самостоятельного поиска и выбора в рамках задания, имеющего множество частных задач; умения оперировать как конкретными, так и абстрактными понятиями, переносить частные решения в стандартные и не стандартные ситуации; наличие гибкости и мобильности мышления; использование как индуктивного, так и дедуктивного способов учебной деятельности, коммуникативные умения, ярко выраженную мотивацию к учебной деятельности.

Выбранные нами подходы к построению и реализации структурно -функциональной модели формирования вариативной деятельности младших школьников обеспечивают положительный результат: наблюдается системность в переборе вариантов и выборе варианта, соответствующего заданным условиям, возрастает творческая и познавательная активность, формируется потребность в вариативной деятельности, улучшается качественно результативность учебной и практической деятельности.

Данная структурно функциональная модель педагогически целесообразна, динамична и может быть использована в начальном образовании.

Таким образом, в процессе исследования решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

Изложенные в настоящем исследовании выводы не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования вариативной деятельности младших школьников.

Требуют дальнейшего изучения такие проблемы, как влияние социокультурной и развивающей среды образовательного учреждения на формирование вариативной деятельности младших школьников, преемственность, изучаемой проблемы в начальной и основной школе, исследование динамики личностного развития школьников в процессе учебной деятельности, физического и психофизиологического компонентов вариативной деятельности младшего школьника.

С изучением этих проблем мы связываем возможности дальнейшего совершенствования учебного процесса в общеобразовательной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жиренко, Ольга Егоровна, Воронеж

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 19-44.

2. Айзенберг М.И. Обучение учащихся методам самостоятельной работы с учебником / М.И. Айзенберг // Математика в шк. 1982. - № 6. - С. 18-21.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности / Г.Ю. Айзенк. М. : Мир, 1972.-176 с.

4. Александровская Э.М. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла / Э.М. Александровская. М. : Фолиум, 1993.-40 с.

5. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение : вопросы теории и практики /H.A. Алексеев. Тюмень : Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997. - 215 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети : пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 203 с.

7. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л. : Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1968. - 339 с.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого самопознания / В.И. Андреев. -Казань : Казан, гос. ун-т, 1999. 184 с.

10. Ю.Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления/О.С. Анисимов.-М.: Экономика, 1991.-416 с.

11. П.Анисимов О.С. Педагогическая акмеология : общая и управленческая / О.С. Анисимов. Минск : Технопринт, 2002. - 788 с.

12. Анохина Г.М. Идеи и принципы педагогики сотрудничества / Г.М. Анохина. Воронеж : ВОИУУ, 1989. - 22 с.

13. З.Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения : методология, психология, технология / Г.М. Анохина. Воронеж : ВОИПКРО, 2002. -320 с.

14. Анохина Г.М. Развитие инновационных процессов и повышение эффективности деятельности образовательных учреждений : метод, рек. / Г.М. Анохина. Воронеж: ВОИПКРО, 1996. - 52 с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

16. Балк М.Б. О привитии школьникам навыков эвристического мышления / М.Б. Балк, Г.Д. Балк // Математика в шк. 1985. - № 2. - С. 55-60.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач : психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. -М.: Педагогика, 1990. 183 с.

18. Белозерцев Е.П. Идея и принцип народности в образовании : современная сельская школа / Е.П. Белозерцев, Л.А. Черных. Елец : Елец. гос. ун-т, 2003. - 307 с. - (Сер. «Земляки о земляках» ; вып. 3).

19. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы : очерки прикладной философии образования / Е.П. Белозерцев. Волгоград : Перемена, 2000. - 459 с.

20. Белозерцев Е.П. Образование : историко-культурный феномен : курс лекций / Е.П. Белозерцев. СПб. : Юрид. центр Пресс (Р. Асланов), 2004. -702 с.

21. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е.П. Белозерцев. -М. : Педагогика, 1989. 205 с.

22. Берулава М.Н. Общедидактические подходы и гуманизация образования /М.Н. Берулава. М.: Педагогика, 1994, № 5. - С. 21- 25.

23. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? / И.А. Бескова. М. : Изд-во Ин-та философии РАН, 1993. - 196 с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько.- Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1977. 304 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М. : Изд-во ин-та проф. образования М-ва образования России, 1995.-336 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько.- М. : Просвещение, 1989. 184 с.

27. Библер B.C. Мышление как творчество : введение в логику мысленного диалога / B.C. Библер. М. : Политиздат, 1975. - 398 с.

28. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников / Д.Н. Богоявленский // Вопр. психологии. 1969. - № 2. -С. 25-38.

29. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения / Д.Н. Богоявленский // Вопр. психологии. 1962. - № 4. - С. 74-82.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Бо-жович. М. : Акад. пед. наук, 1968. - 402 с.

31. Бондаревская Е.В. Педагогика : личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. -Ростов н/Д. : ТЦ Учитель, 1999. 558 с.

32. Бопдаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

33. Брайт Л. Развиваем интеллект / Л. Брайт. СПб. : Питер Пресс, 1997. -160 с.

34. Брунер Дж. Торжество разнообразия : Пиаже и Выготский / Дж. Брунер // Вопр. психологии. 2001. - № 4. - С. 3-31.

35. Брыкина Н.Т. Нестандартные и интегрированные уроки по курсу «Окружающий мир» : 1-4-й класс / Н.Т. Брыкина, O.E. Жиренко, Л.П. Барылкина. М.: ВАКО, 2004. - 319 с. - (Мастерская учителя).

36. Вегнер Л.А. Диагностика умственного развития. М. : Педагогика. 1973. -247 с.

37. Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности № 2121 «Педагогика и методика начального обучения» / под ред. М. В. Гомезо. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

38. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

39. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

40. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Из-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 490 с.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. / Л.С. Выготский. М., 1982. - Т. 2. - С. 5-361.

42. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. - 290 с.

43. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С. Выготский. М.; Л.: Печат. двор, 1935. - 133 с.

44. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985. - 48 с.

45. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 236-277.

46. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие для пед. вузов. / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, JI.H. Орлова ; под ред. М.В. Га-мезо]. М.: Пед. о-во России, 2003. - 512 с.

47. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности / Е.И. Горбачева // Вопр. психологии. -1999.-№3.-С. 23-27.

48. Границкая A.C. Научить думать и действовать : Адаптивная система обучения в школе : кн. для учителя / A.C. Границкая. М. : Просвещение, 1991.-175 с.

49. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании / В.В. Гузе-ев//Шк. технологии. 1997.-№ 1.-С. 11-35.

50. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современных теорий содержания в развитых капиталистических странах: Автореф. д-ра пед. наук. М., 1988

51. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования / В.В. Давыдов // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 3 - 11.

52. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения /В.В. Давыдов. Томск : Пеленг, 1995. - 142 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986.-240 с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения / В.В. Давыдов. М: ИНТОР, 1996.-541 с.

55. Дебесс М. Подросток / М. Дебесс. Спб.: Питер, 2004. - 127 с.

56. Деятельностный подход в психологии : проблемы и перспективы : сб. науч. тр. / под. ред. В.В. Давыдова и Д.А. Леонтьева. М. : Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1990. - 180 с.

57. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей : пер. с англ. / М. До-нальдсон ; под ред. В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1985. - 192 с.

58. ДОУ начальная школа : проблемы и перспективы : материалы II обл. пед. чтений (Воронеж, 9 янв., 2002 г. / редкол.: Л. А. Обухова и др.. - Воронеж : ВОИПКРО, 2002. - 122 с.

59. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления : пер. с англ. / Д. Дьюи. -М.: Совершенство, 1997. 208 с.

60. Дюком М. Мысли о новом образовании // Педагогические мастерские : Франция Россия. -М., 1997. - С. 21-24.

61. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельност-ного подхода : кн. для учителя / О.Б. Епишева. М. : Просвещение, 2003. -223 с.

62. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте / Е.С. Ермакова// Психол. журн. 1997. - Т. 18, № 3. - С. 74-82.

63. Жиренко O.E. Игровой словарик по выработке навыков орфографической грамотности / O.E. Жиренко, В.Ф. Полещук. М.: Ювента, 2005. - 64 с.

64. Жиренко O.E. Интегрированные уроки: 1 класс / Под ред. д. п. н. Л.А. Обуховой / O.E. Жиренко, Л.П. Барылкина, Л.А. Обухова. М.: ВАКО, 2006. - 240 с. 7 авт. л.

65. Жиренко O.E. «Как хорошо уметь читать»./ Л.А. Обухова, O.E. Жиренко, И.В. Дубинина, Т.М. Лукина. Воронеж, 2006, 152с., 10 печ. л.

66. Жиренко O.E. Педагогические условия формирования у младших школьников способности к вариативной деятельности / O.E. Жиренко, Обухова JI.A. // Народное образование: Рос. общ.-пед. журн. Москва, 2006. - № 7. С. 132.

67. Жиренко O.E. Поурочные разработки по обучению грамоте : чтение и письмо. 1 класс / O.E. Жиренко, JI.A. Обухова. Изд. 3-е, испр. и доп. - М. : ВАКО, 2005. - 304 с. - (В помощь школьному учителю).

68. Жиренко O.E. Роль пословиц и поговорок в формировании орфографической зоркости / O.E. Жиренко // Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образовательное учреждение начальная школа -средняя школа». - Воронеж, 2006. - С. 61-64.

69. Жиренко O.E. Русский язык. 3 класс : поурочные разработки к учебнику Зелениной Л.М., Хохловой Т.Е. / O.E. Жиренко, J1.A. Псарева. М.: ВАКО, 2005. - 400 с. - (В помощь школьному учителю).

70. Жиренко O.E. Тренажер по русскому языку для начальной школы : пословицы и поговорки / O.E. Жиренко, В.Ф. Полещук, J1.A. Обухова. М. : Ювента, 2005. - 96 с.

71. Жиренко O.E. Тренажер по русскому языку для учащихся 3-4 классов. Части речи. Рабочая тетрадь № 1 / O.E. Жиренко, В.Ф. Полещук, JI.A. Обухова. М.: Ювента, 2006. - 64 с.

72. Жиренко O.E. Тренажер по русскому языку для учащихся 3-4 классов. Части речи. Рабочая тетрадь № 2, / O.E. Жиренко, В.Ф. Полещук, JI.A. Обухова. М.: Ювента, 2006. - 80 с. 3 авт.л.

73. Жиренко O.E. Уроки математики в 4 классе (1 4) : метод, рек. / O.E. Жиренко, В.А. Яровенко, Н.И. Столярова. - Воронеж : ВОИПКРО, 2002. - Ч. 1.-126 с.

74. Жиренко O.E. Уроки математики в 4 классе (1 4) : метод, рек. / O.E. Жиренко, В.А. Яровенко, Н.И. Столярова. - Воронеж : ВОИПКРО, 2002. - Ч.2. -126 с.

75. Жиренко O.E. Уроки математики в 4 классе (1 4) : метод, рек. / O.E. Жиренко, В.А. Яровенко, Н.И. Столярова. - Воронеж : ВОИПКРО, 2002. - Ч.3.-76 с.

76. Жиренко O.E. Учим русский с увлечением : формирование орфографической грамотности : 1-4 классы / O.E. Жиренко, Л.И. Гайдина, A.B. Кочергина. М.: 5 за знания, 2005. - 240 с. - (Методическая библиотека).

77. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Бо-жович, Л.В. Благонадежной. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

78. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

79. Ильин B.C. Формирование личности школьника : (Целост. процесс) / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

80. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. М.: Знание, 1985. - 80 с.

81. Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж. Бру-нера. -М.: Педагогика, 1971. 391 с.

82. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее образование / E.H. Кабанова-Меллер. М.: Педагогика, 1981. - 117 с.

83. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся / E.H. Кабанова-Меллер. М. : Просвещение, 1968.-288 с.

84. Калмыкова З.И. К проблеме диагностики умственного развития школьников / З.И. Калмыкова // Вопр. психологии. 1982. - № 2. - С. 74-79.

85. Калмыкова З.И. Показатели развития пространственного мышления / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1984. - 136 с.

86. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

87. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 68 с.

88. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1982. - 48 с.

89. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни-кандров. М.: Педагогика, 1990. - 141 с.

90. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

91. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения /Г.Д. Кириллова. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

92. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222 с.

93. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе : анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

94. Ю1.Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии : метод, рек. / А.К. Колеченко. СПб.: ГУПМ, 1992. - 100 с.

95. Ю2.Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса / Ю.А. Конаржевский. М.: Пед. поиск, 1997. - Ч. 1. -78с.

96. ЮЗ.Корчак Я. Избранные педагогические произведения / Я. Корчак. М. : Педагогика, 1979.-474 с.

97. Ю4.Краевский В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Кра-евский. Самара : Самар. гос. пед. ин-т, 1994. - 164 с.

98. Краковский А.П. О подростках : (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка) / А.П. Краковский. М.: Педагогика, 1979. - 272 с.

99. Юб.Кременецкая И. Формирование пространственных представлений у младших школьников : автореф. дис. . кан. пед. наук / И. Кременецкая. -М., 1999.-25 с.

100. Крысько В.Г. Социальная психология : курс лекций / В.Г. Крысько. 3-е изд. - М.: Омега-JI, 2006. - 352 с.

101. Ю8.Кубышева М.А. Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности / М.А. Кубышева. М.: Шк. 2000 2005. - 32 с.

102. Кукушкин B.C. Педагогика начального образования / B.C. Кукушкин,

103. A.B. Болдырева-Вараксина ; под общ. ред. B.C. Кукушкина. М. ; Ростов н/Д.: Март, 2005.-592 с.

104. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге : кн. для учителя /С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1986. - 126 с.

105. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников / Н.С. Лейтес. М. : Академия, 2000. - 320 с.

106. Леонтьев A.A. Л.С. Выготский / A.A. Леонтьев. М. : Просвещение, 1990. -158 с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Прогресс, 1983. - 365 с.

109. Лещинский В.И. Педагогика личности : педагогическая технология /

110. B.И. Лещинский. Воронеж: Воронеж, гос. пед. ин-т, 1997. - 117 с.

111. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника : пособие для учителя / A.A. Люблинская. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

112. П.Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы / В.Н. Максимова. СПб. : ЛОИ-УУ, 1995.-85 с.

113. Малышевский А.Ф. Принципы культурно-исторической психологии и философской антропологии в содержании общего образования / А.Ф. Малы-шевский ; предисл. А.Д. Артамонова ; закл. В.Д. Шадрикова. Калуга : Гриф, 2005.-496 с.

114. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. -192 с.

115. Математика для всех и каждого : концепция, программы, опыт работы / под ред. Г.В. Дорофеева. М. : Шк. 2000., 2000. - 252 с. - (Шк. 2000 . ; вып. 3).

116. Математика для каждого : технология, дидактика, мониторинг / под ред. Г.В. Дорофеева, И.Д. Чечель. М. : Шк. 2000., 2002. - 272 с. - (Шк. 2000.; вып. 4).

117. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

118. Махмутов М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. 2-е изд. - М. : Педагогика, 1985. - 184 с.

119. Мельникова Е.Л.Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками : Пособие для учителя /Е.Л. Мельникова М., 2002. - 168 с.

120. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития / H.A. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 218 с,

121. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения / под ред. И.С. Якиманской. -М.: Педагогика, 1993. 167 с.

122. Методы системного педагогического исследования : учеб. пособие. М. : Народное образование, 2002. - 208 с.

123. Монахов В.М. Автоматический подход к проектированию педагогической технологии / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26-31.

124. Немов P.C. Общие основы психологии / P.C. Немов. М. : Просвещение, 1994. - 301 с.

125. Немов P.C. Психология : в 3 кн. / P.C. Немов. М. : ВЛАДОС, 2003. -Кн. 1 : Психология образования. - 608 с.

126. Непрерывность образования : дидактическая система деятельностного метода. -М.: Шк. 2000., 2005. 384 с. - (Шк. 2000 .; вып. 5).

127. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

128. Новое педагогическое мышление : сб. ст. / [под ред. A.B. Петровского]. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

129. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.И. Полат. М.: Академия, 2000. - 270 с.

130. Нравственно-экологическое воспитание школьников : основные аспекты, сценарии мероприятий : 5-11 классы. М. : 5 за знания, 2005. - 208 с. -(Методическая библиотека).

131. Обухова JI.A. Взаимосвязи дошкольного и начального образования / Л.А. Обухова // ДОУ начальная школа : проблемы и перспективы : материалы II обл. пед. чтений. - Воронеж, 2002. - С. 3-8.

132. Обухова JI.A. О гуманизации учебного процесса в начальной школе / Л.А. Обухова, С.А. Антипов // ДОУ начальная школа : проблемы и перспективы : материалы III обл. пед. чтений. - Воронеж, 2004. - С. 96.

133. Обухова Л.А. Модернизация образования как основа гуманизации учебного процесса в школе / Л.И. Обухова. Воронеж : ВОИПКРО, 2004. - 198 с.

134. Обухова Л.Ф. Детская психология : теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. М.: Тривла, 1995. - 375 с.

135. Обухова Л.Ф. Неоконченные споры : П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже / Л.Ф. Обухова // Психол. наука и образование. 1996. -№ 1. - С. 31-41.

136. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления / Л.Ф. Обухова. М.: Педагогика, 1972. - 152 с.

137. Одаренность : диагностика и технологии / авт.-сост.: В.В. Васильев, А.И. Доровской, Л.А. Обухова, В.Ф. Трещалин ; науч. ред. С.А. Антипов. -Воронеж : ВОИПКРО, 2003. 126с.

138. Педагогика личности : учеб. пособие для студентов пед. вузов. Воронеж, 1998. - Ч. 3 : Педагогическая практика личностной ориентации. - 144 с.

139. Педагогика профессионального образования / Е.П. Белозерцев и др. ; под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стер. - М.: Academia, 2006. - 368 с.

140. Педагогические мастерские : Франция Россия / сост.: Э.С. Соколова, И.А. Мухина; под ред. Э.С. Соколовой. - М.: Новая шк., 1997. - 124 с.

141. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования : на примере курса математики для дошкольников, начальной тшколы и 5-6 классов средней школы/Л.Г. Петерсон. -М.: Шк. 2000., 2001.-256 с.

142. Петерсон Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования / Л.Г. Петерсон. М. : Шк. 2000., 2004.-16 с.

143. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже ; вступ. ст. В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М. : Междунар. пед. Акад., 1994.-680 с.

144. Пиаже Ж. Психология ребенка / Ж. Пиаже. М. : Педагогика-Пресс, 1994.-526 с.

145. Пиаже Ж. Психология ребенка / Ж. Пиаже, Б. Инхельдер. 18-е изд. -СПб. и др.: Питер : Питер принт, 2003. - 159 с.

146. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М. : Педагогика-Пресс, 1994.-526 с.

147. Пидкасистый П.Н. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении : теоретико-экспериментальное исследование / П.Н. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

148. Полещук В.Ф. Тренажер по русскому языку для средней школы / В.Ф. Полещук, O.E. Жиренко, Л.А. Обухова. М.: Ювента, 2005. - 64 с.

149. Поспелов H.H. Формирование мыслительных операций старшеклассников / H.H. Поспелов, И.Н. Поспелов. М.: Педагогика, 1989. - 151 с.

150. Психическое развитие воспитанников детского дома / ред.: И.В. Дубровский, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

151. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / под ред. Д.Б. Эльконина. И.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 148 с.

152. Психологические основы педагогики : психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) : учеб. пособие / Зинченко В. П. и др.. -М.: Гардарики, 2003.-431 с.

153. Психологическое развитие младших школьников : экспериментальное психологическое исследование / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.- 160 с.

154. Психология формирования и развития личности : сб. ст. / [отв. ред. Л.И. Анцыферова]. -М. : Наука, 1981. 365 с.

155. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников : на основе анализа их самостоятельной деятельности / Е.С. Рабунский.- М. : Педагогика, 1975. 184 с.

156. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе / A.A. Реан. СПб : Питер, 1996. - 48 с.

157. Розов Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования /U.C. Розов // Социально-философские проблемы образования, М.: 1992.-с. 20)

158. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов.- М. : Большая Рос. энцикл., 1993. Т. 1 : А-М. - 608 с.

159. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов.- М. : Большая Рос. энцикл., 1999. Т. 2 : М-Я. - 669 с.

160. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М. : Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 145 с.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С.Л. Рубинштейн.- М. : Педагогика, 1989. Т. 1. - 485 с.

162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С.Л. Рубинштейн.- М. : Педагогика, 1989. Т. 2. - 322 с

163. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии / Г.К. Селев-ко. M . : НИИ школьных технологий, 2005. - 224 с.

164. Селевко Г.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы / Г.К. Селевко, Н.К. Тихомирова. Ярославль : Верх.-Волж. кн. изд-во, 1990. - 62 с.

165. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко.- М. : Нар. образование, 1998. 255 с.

166. Сериков B.B. Образование и личность : теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М. : Логос, 1999. - 350 с.

167. Скопина Е.В. Поурочные разработки по русскому языку : 1 (1-4) класс. Игровой материал на уроках : 1-2 класс: / Е.В. Скопина, O.E. Жиренко, Л.А. Обухова. M. : ВАКО, 2004. - 126 с. - (В помощь шк. учителю).

168. Сластенин В.А. Педагогика : инновационная деятельность / В.А. Сла-стенин, Л.С. Подымова. -М. : Магистр, 1997. 221 с.

169. Сластенин В.А. Педагогика : учеб пособие / В.А. Сластенин. М. : Ин-т психотерапии, 2001. - 224 с.

170. Смирнов М.И. Личная индивидуальность школьника / М.И. Смирнов. -Киров : Киров, гос. пед. ин-т, 1995. 41 с.

171. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение / Н.Ф. Талызина // Психологические основы программированного обучения. М., 1984. - С. 187-189.

172. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний : психологические основы / Н.Ф. Талызина. 2-е изд., доп. и испр. - М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984.-344 с.

173. Тарасова О.В. Роль наглядной геометрии в обеспечении преемственности при обучении математике / О.В. Тарасова // Начальная шк. 2001. - № 5. -С. 57-60

174. Трофимова H.H. Нравственное формирование личности младшего школьника в учебно-воспитательном процессе : Дисс. Доктора пед. наук/ Н.М. Трофимова; Воронеж, 1992. 290 с.

175. Уроки математики в 3 классе (1-4) : пособие : в 2 ч. / Обухова Л.А., Столярова Н.И., Жиренко O.E. и др. ; под ред. Л.А. Обуховой. Воронеж : ВОИПКРО, 2002. - Ч. 1. - 185 с.

176. Уроки математики в 3 классе (1-4) : пособие : в 2 ч. / Обухова JI.A., Столярова Н.И., Жиренко O.E. и др. ; под ред. JI.A. Обуховой. Воронеж : ВОИПКРО, 2003. - Ч. 2. - 120 с.

177. Уроки математики в 4 классе (1 4) : метод, рек. / O.E. Жиренко, В.А. Яровенко, Н.И. Столярова, З.В. Поспелова, H.H. Пожиткова. - Воронеж : ВОИПКРО, 2002. - Ч. 4. - 56 с.

178. Фельдштейп Д.И. Психология взросления : структурно-содержательные характеристики процесса развития личности : избр. тр. / Д.И. Фельдштейн. -М.: Флинта, 1999.-672 с.

179. Формирование учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И. Ломпшер и др. ; под ред. В.В. Давыдова и др.. М. : Педагогика, 1982.-216 с.

180. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. М.: Знание, 1984. - 80 с.

181. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

182. Холодная М.А. Психология интеллекта : парадоксы исследования / М.А. Холодная. Томск : Барс, 1997. - 392 с.

183. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники : «ничья земля» в возрастной психологии / Г.А. Цукерман. Рига : Эксперимент, 1997. - 278 с.

184. Цукерман Г.А. Психология саморазвития : задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. Рига : Эксперимент, 1997. - 156 с.

185. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь : программа адаптации детей к школе / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. 2-е изд., испр. - М. : Генезис, 2003. - 128 с.

186. Чернышова В.М. Личностно ориентированные технологии развития самостоятельности подростков в дополнительном образовании : автореф. дис. . канд. пед. наук / В.М. Чернышова. Екатеринбург, 2004. - 23 с.

187. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2003. - 134 с.

188. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции / В.Д. Шадриков. М. : Логос, 2006. - 106 с.

189. Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры : дис. д-ра пед. наук/С.А. Шмаков. -М., 1997 337 с.

190. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры / С.А. Шмаков. - М.: Новая шк., 1994.-238 с.

191. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М. : Просвещение, 1986. -144 с.

192. Щуркова И.Е. Новые технологии воспитательного процесса / И.Е. Щур-кова, В.Ю. Питюкова, А.П. Савченко. М.: Новая шк., 1994. - 111 с.

193. Эльконин Д.Б. Детская психология : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин ; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. М. : Академия, 2004. - 384 с.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин ; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

195. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М., 1989. - С. 60-77.

196. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин //Вопр. психологии. 1971. -№ 4. - С. 6-20.

197. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. - С. 12-13.

198. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1974. - 64 с.

199. Энциклопедия современного учителя. М. : Изд-во Астрель, Фирма Изд-во ACT, 2000.-336 с.

200. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника / И.С. Якиманская. -М.: Знание, 1985. 80 с.

201. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1989. - № 6. - С. 5-13.

202. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. -1999.-№3.-С. 39-47.

203. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М. : Педагогика, 1979. -144 с.

204. Ю.Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42

205. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С. 64-77.

206. AdIer A. Understanding Human Nature / A. Adler. N.Y.: Garden City Publ. Co., 1927.-287 p.

207. Allport G.W. Pesonaliti: a Psychological Interpetation / G.W. Allport. N.Y. :Holt, 1937.-588 p.

208. Bandura A. Reflection on Nonability Determanants of Competence / A. Ban-dura // Competence considered / Sternberg R. J., Kollgian J. (eds). New Haven : Yale Univ. Press, 1990. - P. 315-369.

209. Bateson G. Communication : The Social Matrix of Psychiatry / G. Bateson. -N.Y.: Norton and Company, 1950.

210. Laborde G.Z. The Structure of Charisma : PI : wish Power and Matches / G.Z. Laborde, B. Dillman. New Realities, 1982. - 328 p.

211. The Parable of the Porpoise : a New Paradigm for Learning and Management / Dilts R. Ben Lomond (CA): Dynamic Learning Publications, 1990. - 193 p.

212. The Fifth Discipline : The Art and Practice of the Learning Organization / Sende, P.; Doubleday. N.Y., 1990.