Педагогические условия гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах

Шарапков, Андрей Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах

Автореферат

Автор научной работы: Шарапков, Андрей Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах"

На правах рукописи

ШАРАПКОВ Андрей Николаевич

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ГУМАНИЗАЦИИ РЕЖИМА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ПРЕДМЕТНЫХ ОЛИМПИАДАХ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и кафедре общей и теоретической физики и МПФ Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина

Научный руководитель:

кандидат физико-математических наук, доцент Кирьяков Борис Сергеевич

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Байкова Лариса Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Маскин Василий Владимирович

Курский государственный университет

Защита состоится «2/» ¿7//^7200 3 г., в/^час на заседании диссертационного совета К 212.21^.03 при Рязанском государственном педа-гошческом университете им. С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д.46, ауд.46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кирьяков Б.С.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На сегодняшний день сложилось достаточно определенное мнение о том, что кризис современной техногенной цивилизации может быть преодолен с переходом к "антропогенной" культуре, где на первый план выдвигаются проблемы человека, а вслед за ними и науки, его изучающие. Речь идет о качественном изменении взгляда на человека и его бытие, представление личности как высшей ценности жизни, превращение человека из средства в цель развития.

Данный взгляд, связанный с обращением к теме человеческой субъективности, так или иначе связанной с переживанием человеком собственного бытия или экзистенции, восстанавливает антропоцентрические традиции философского мышления, заставляет на исходе второго и начале третьего тысячелетия вновь обратиться к философской антропологии. Только философско-антропологическое знание способно дать объемное системноцелостное видение человека - видение сущностных сил его развития, определяя тем самым общее направление педагогической науки на современном этапе.

Антропологические приоритеты, рассматривающие личность человека как основную ценность общественного развития, ставят перед современной педагогической наукой ряд проблем. Эти приоритеты определяют и новую государственную политику в области образования, базирующуюся на общечеловеческих принципах, важнейшим из которых является: "гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности" что превращает гуманизацию образовательных систем в одну из актуальных проблем педагогической науки и практики.

Идеи гуманизации в области образования и воспитания не новы и восходят еще к эпохе античности (Сократ, Аристотель, Платон, Эпикур, Демокрит и др.), тем не менее, интерес к этим идеям, к личности ребенка в отечественной педагогической науке и практике с наибольшей силой проявился лишь в последние десятилетие двадцатого века. За это время была сформирована гуманистическая научно-педагогическая парадигма, установлены подходы к определению гуманистического воспитания и образования, разработаны методики и технологии их реализации (Е.В. Бондарев-ская, М.Н. Берулава, Б.М. Бим-Бад, Б.П. Битинас, A.B. Гаврилин, О.С.Газман, З.И. Калмыкова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, И.А. Колес-

1 О внесении изменений и дополнений в Закон Российской1 JeffiJÄtuBl*1lllH

Новая школа, 1996. С. 4.

БИБЛИОТЕКА

-М.:

никова, Б.Т.Лихачев, Л.М.Лузина, А.Б. Орлов, О.Г.Прикот, З.И.Равкин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.)

Несмотря на столь бурное развитие новой гуманистической парадигмы, еще не все направления педагогической практики приведены в соответствие с ее основными концепциями. К их числу можно отнести и столь масштабное педагогическое мероприятие, каким является Всероссийская олимпиада школьников.

Хотя олимпиада школьников существует уже более сорока лет как национальная государственная программа по работе с наиболее талантливой молодежью, на сегодняшний день отсутствуют работы, посвященные ее изучению в контексте научно-гуманистической парадигмы. Немногочисленные исследования, посвященные олимпиадам, в основном носят частно-методический характер (Б.М. Вирачев, В.И. Вышнепольский, О.Ю. Овчинников, И.С. Петраков, Д.В. Подлесный, И.В. Стариков, Г.А. Топоян, Ю.Д. Эпштейн). Настоящая работа восполняет этот пробел, рассматривая Всероссийскую олимпиаду школьников в свете гуманистической теории воспитания и образования.

Необходимость подобного исследования определяется тем фактом, что традиционная методика проведения олимпиад не менялась практически со дня ее основания. Это даёт серьезные основания полагать, что она может носить экстенсивный характер и находиться в явном противоречии с современными ценностными приоритетами по главному показателю, связанному с гуманностью режима испытания школьников. О наличии подобного противоречия говорит низкая результативность основной массы ее участников на всех этапах Всероссийской олимпиады, особенно по предметам естественно-математического цикла.

Поскольку Всероссийская олимпиада школьников имеет статус государственной программы и охватывает сотни тысяч учащихся основной и средней школы, то её противоречие гуманистическим ценностным приоритетам является абсолютно недопустимым и нуждается в педагогической коррекции. Всё это и определяет актуальность проблемы настоящего исследования, посвященного гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах.

Объект исследования: режим интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах регионального уровня.

Предмет исследования: влияние педагогических условий на режим интеллектуального испытания школьников.

Цель исследования: определение оптимальных (в соответствии с новыми ценно&Мыми приоритетами образования) педагогических условий

реализации гуманного испытания школьников на предметных олимпиадах.

Гипотеза исследования: современный уровень развития педагогической науки создает реальные предпосылки для выявления педагогических условий реализации гуманности испытания школьников на олимпиадах, если исходить из

- специфических особенностей олимпиады как педагогического мероприятия;

- особенностей состава участников олимпиады как разового "механического" объединения школьников;

- возрастных и индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза позволили определить задачи исследования:

1) изучить исторические и философско-теоретические концепции гуманизма и определить основные характеристики гуманистической педагогики и психологии;

2) исследовать содержание принципа гуманизации в применении к интеллектуальному испытанию школьников в условиях массового соревнования;

3) исследовать свойства ансамбля школьников, участвующих в олимпиаде, и их возрастные и индивидуально-типологические особенности;

4) провести экспертизу традиционного режима испытания школьников на олимпиадах на предмет его соответствия принципу гуманности;

5) исследовать влияние педагогических условий на режим испытания школьников и определить оптимальные параметры испытания, обеспечивающие его гуманность.

Методологической основой исследования выступает комплекс концептуальных положений философской антропологии, философии гуманизма, гуманистической психологии, гуманистической парадигмы образования и воспитания, комплексного и аксиологического подходов, теории оптимизации учебной деятельности.

Методы исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, наблюдение за проведением и организацией региональных предметных олимпиад, анкетирование участников эксперимента, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ процесса проведения и итогов олимпиад, статистическая обработка результатов исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа:

1. На первом этапе (1998 - 1999 г.г.), осуществлялось изучение философской, педагогической и психологической литературы, исследовались

исторические и философско-теоретические основы гуманизма, определялись основные характеристики гуманистической педагогики и психологии, анализировались проблемы организации и проведения предметных олимпиад школьников, изучались возможности гуманистической психологии и педагогики для теоретического обоснования гуманизации режима испытания школьников на олимпиадах.

2. На втором этапе (1999 - 2000 г.г.) разрабатывался порядок и содержание количественной педагогической экспертизы режима испытания школьников на олимпиадах.

3. На третьем этапе (1999 - 2001 г.г.) проводилось развернутое экспериментальное исследование режима испытания школьников на рязанских региональных олимпиадах по физике, астрономии, химии, биологии, экологии, литературе, русскому языку, английскому языку, информатике; на зональном этапе по химии и на заключительном этапе российской олимпиады по астрономии.

4. На четвертом этапе (2001-2002 г.г.) проводилось обработка результатов эксперимента и их анализ. Определялись оптимальные педагогические условия реализации гуманного режима испытания школьников на олимпиадах.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- исследовано содержание принципа гуманизации в применении к интеллектуальному испытанию школьников в условиях массового соревнования;

- выделены особенности ансамбля участников олимпиад, как особой "диффузной группы" учащихся, характеризуемой не только отсутствием выраженных межличностных и групповых отношений, но и близким к нормальному распределением её участников по способностям;

- введен количественный критерий гуманности испытания школьников по отношению к ансамблю участников олимпиад;

- экспериментально прослежена динамика изменения притязаний участников Всероссийской олимпиады школьников на разных этапах, начиная со школьного и заканчивая заключительным;

- зафиксирован негуманный характер традиционной методики испытания школьников на региональных предметных олимпиадах, формирующей негативную Я-концепцию у испытуемых учащихся;

- установлены педагогические условия реализации гуманного режима испытания школьников на олимпиадах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что введенный количественный критерий гуманности испытания школьников и гра-

личные условия его реализации, взятые в совокупности с методикой их определения, могут быть использованы для психолого-педагогической экспертизы олимпиад с целью повышения их эффективности и приведения в соответствие с новыми образовательными ценностями. Они могут быть использованы в практике профессиональной аттестации педагогических кадров в качестве критериев оценки умений учителей предметников реали-зовывать на практике заданные режимы испытания школьников, а также при оценке качества контрольно-измерительных материалов, используемых при определении уровня подготовки школьников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием использованных методов целям и задачам исследования, психолого-педагогической обоснованностью вводимых количественных показателей, широкомасштабным характером анкетирования школьников, репрезентативностью выборок, разносторонней статистической обработкой экспериментального материала.

В педагогическом эксперименте в течении двух лет было обследовано 1767 школьников, объединенных в 60 ансамблей участников олимпиад по физике, астрономии, химии, математике, биологии, экологии, литературе, русскому языку, английскому языку, информатике на школьном, городском, областном, зональном и заключительном этапах Всероссийской олимпиады школьников.

Положения выносимые на защиту:

- вывод о том, что традиционная методика интеллектуального испытания школьников на олимпиадах культивирует негуманный, экстенсивный способ поиска и отбора талантливой молодежи;

- количественный критерий гуманиста режима испытания школьников на олимпиадах;

- педагогические условия реализации гуманности интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях оргкомитета и предметной комиссии физических олимпиад Рязанской области (2000-2002 г.г.), на заседании кафедры общей и теоретической физики и методики преподавания физики РГПУ (2003 г.), на заседании кафедры педагогики РГПУ (2003 г.).

Результаты исследования неоднократно докладывались на международных, региональных и межвузовских конференциях: межвузовской научно-практической конференции "Высокие технологии в педагогическом процессе" (Нижний Новгород, 2000 г.); 2-ой Всероссийской научно-

методической конференции "Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации" (Красноярск, 2000 г.); международной конференции "Михаил Николаевич Скаткин и современное образование" (Москва, РАО, 2000 г.); международной научно-практической конференции "Ценностные приоритеты общего и профессионального образования" (Москва, МПГУ, 2000 г.); съезде российских физиков-преподавателей "Физическое образование в XXI веке" (Москва, МГУ, 2000 г.); Ш-ей международной научно-практической конференции "Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз" (Москва, МПГУ, 2002 г.). (

Методика оценки гуманности испытания апробирована на региональных олимпиадах школьников по гуманитарному и естественно-математическому шпатам за 1999/2000 и 2000/2001 учебные годы. Начиная с 2001/2002 учебного года, методика оценки режима гуманности внедрена в практику проведения олимпиад школьников по физике г. Рязани.

Структура диссертационного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, теоретической главы, экспериментально-исследовательской главы, заключения и библиографического списка литературы из 162 наименований. Основной текст диссертации изложен на 196 страницах, содержит 4 таблицы и 25 рисунков и диаграмм.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы, определен объект и предмет, сформулирована цель, гипотеза и задачи исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, раскрыта методология и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Исторические и теоретико-методологические ос- I

новы гуманизации" основное внимание уделено изучению и анализу исторических и философско-теоретических концепций гуманизма и их приложению к теории и практике педагогической и психологической науки. Установлено, что в ходе развития истории человечества выделяются два основных типа цивилизации - традиционная и техногенная. Современный мир живет в условиях техногенной цивилизации, которая к началу XXI века привела к кризису развития и появлению многих глобальных проблем человечества. Самой серьезной из них является проблема сохранения человеческой личности как биосоциальной структуры. Выход из создавшейся ситуации состоит в придании современному развитию общества гуманистического направления.

В основе гуманистического направления лежит философско-антропологический подход, рассматривающий человека в качестве центрального элемента, как цель и средство развития общества. Только фило-софско-антропологическое учение позволяет дать объемное, системно-целостное видение человека. Выделенные особенности философско-антропологического подхода определяют изначальную направленность его на проблемы педагогики.

Развитие идеи гуманизма и антропологического подхода прослеживается на протяжении всей истории человечества. Гуманистическое отношение к миру и антропоцентрические идеи в наиболее явном виде возникли к греко-римской философской школе, в трудах таких мыслителей как Сократ, Платон, Протагор, Аристотель, Эпикур, Сенека и многих других выдающихся ученых античности. Идеи этих ученых послужили источником европейского гуманизма последующих эпох. Большое значение для антропологической мысли оказало христианское учение. Наибольший расцвет гуманизма, выделение его основных положений произошло в период эпохи Возрождения с XIV по XVI века. Здесь следует выделить итальянский гуманизм, сыгравший особую, положительную роль в становлении гуманистического философского учения, приходящегося на период с XIV по XV века (Франческа Петрарка, Джаноццо Манетти, Леонардо Бруни, Марсе-лино Фечина, Пикаделло Мирандолла и др.). Гуманизм этого периода отличался оптимизмом жизнелюбием и ориентировался на реальную, практическую жизнь людей. В XVI веке идеи итальянского гуманизма стали распространяться и в остальной части Европы, приобретая больший научно-философский оттенок. К концу XVI века, начиная с работ французского ученого Мишеля Монтеня, наблюдается постепенный отход от идей антропоцентризма и раннего гуманизма, тем самым отражается ход развития истории, совпавший с периодом лютеранского раскола и теологии Реформации. Гуманизм этого периода пессимистичен, в человеке отрицается свобода, а человечество в целом рассматривается как некая падшая толпа, которой должен управлять государь от имени Бога.

Антропология эпохи Просвещения вернулась к идее человека как разумного существа. Разум и природа должны привести человека к счастью, на которое он имеет право. Эти идеи распространились по всей Европе и дали толчок формированию концепции человеческий жизни, не нуждающейся в Боге.

Дальнейшее развитие идей гуманизма прослеживается в идеалистических учениях Ф. Фихте, В. Шеллинга, Г. Гегеля, И. Канта, а также в материалистической ветви гуманизма Л. Фейербаха и К. Маркса.

В XX веке идеи антропологии наиболее полно развиваются немецким философом М. Шеллером на основе анализа человеческой экзистенции

Идеи антропологии и гуманизма развивались и в России. Первые осознанные положения относятся к периоду XIV-XVII веков (Нил Со-ронский, Иосиф Володский, Симеон Полоцкий). Следующий период в развитии русского гуманизма связан с проникновением элементов европейской культуры в ХУЛ - ХУШ веках (М.В. Ломоносов, Р.Г. Державин, и др.). Позднее, большой вклад в русскую гуманистическую культуру внесли радикальные демократы - А.И. Герцен, H.A. Бакунин, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, H.A. Добролюбов и другие. Особо в когорте русских гуманистов следует выделить H.A. Бердяева, считавшего тему гуманизма центральной и понимавшего его высшей ценностью человека в жизни мира. Русский гуманизм формировался с позиции идеи соборности, суть которой заключается в единении всех людей на основе справедливых отношений, единства ума и сердца, восприимчивости к другим культурам.

Весь исторический опыт показывает неразрывную связь понятия гуманизма с образованием. Гуманистические идеи прослеживаются в трудах классиков педагогической науки - Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Н.И.Пирогова, Л.Н. Толстого и других. Гуманистическая педагогика исходит из гуманности человека, заложенной в его природе. Она видит свою цель в раскрытии гуманных творческих способностей каждого человека и исходит из убеждения, что способность человека к самосовершенствованию и стремлению его к достойной жизни является основной потребностью человеческого существования. Гуманистическая педагогика помогает человеку осознать потребность самосовершенствования и придать ей максимально безопасный для самой личности характер.

В рамках гуманистической педагогики выделяются следующие основные этапы внутреннего пути самосовершенствования: 1) самопознание, 2) самоутверждение, 3) саморазвитие, 4) поиск призвания и смысла жизни, 5) самореализация.

Гуманистическая психология является ведущей в системе антрополо-го-педагогических наук. Она отражает психическую реальность человека в ее различных, самобытных проявлениях. Одним из ярких психологических течений XX века является гуманистическая психология, наиболее выдающимися представителями которой можно считать А. Маслоу и К. Роджерса. Их модели теории личности базируются: на реализации иерархии потребности от простейших физиологических до высших потребностей в самоуважении и самоактуализации у А. Маслоу и в формирова-

нии "Я-концепции" полноценно функционирующего человека у К. Роджерса, причем процесс развития у последнего определяется как стремление реального "Я" человека к его идеальному "Я". Рассмотренные концепции личности технологичны, что позволяет, на наш взгляд, использовать их в качестве перспективной научной основы разработки количественных критериев и показателей гуманности педагогических процессов.

Во второй главе "Педагогические основы гуманизации процесса проведения предметных олимпиад школьников" исследована проблема организации и проведения олимпиад школьников в свете новой научно-гуманистической парадигмы.

Переход олимпиадного движения из стихийного явления в массовую широкомасштабную государственную образовательную программу произошел в 1964 году, когда был создан официальный организационный комитет по проведению олимпиад во главе с академиком П.Л. Капицей и сама олимпиада была проведена практически на всей территории СССР. На сегодняшний день Всероссийская олимпиада школьников, как правопри-емница Всесоюзной олимпиады, проводится ежегодно в пять этапов: первый этап - школьный, второй - районный, городской, третий - краевой, областной, четвертый - зональный, пятый - заключительный. Олимпиада проводится по физике, математике, химии, биологии, географии, информатике, астрономии, экологии и другим учебным предметам.

Участие в олимпиаде принимают школьники 9-11 классов основной и средней школы, соответствующие возрастному периоду от 15 до 18 лет обозначаемому термином "юность" как в отечественной, так и зарубежной литературе. Этот период характеризуется более гармоничным состоянием, чем подростковый период, но, тем не менее, для него характерны внутренние противоречия, обостренное внимание к самому себе и мнению окружающих о себе, что говорит о повышенной чувствительности и ранимости школьников. Период юности - это период самоопределения ("формирования идентичности") и одним из механизмов самоопределения выступает процесс самосознания, достигающий максимума своей интенсивности именно в этот период. Процессы самосознания наиболее отчетливо проявляются в тенденции к "манифестации себя в разных формах". Стремление к признанию и приоритету одно из основных проявлений юношеского периода. Центральным психологическим процессом в самосознании является формирование личной идентичности, которая происходит в этом возрасте либо путем соизмерения уровня своих притязаний с достигнутыми результатами, либо путем сравнения мнений о себе окружающих людей.

Объединение школьников на олимпиаде представляет собой малую, формальную, реальную и слаборазвитую группу, которую можно назвать "диффузной". Такое состояние группы, где каждый сам по себе, наиболее полно отражает экзистенциальную ситуацию и позволяет говорить об этом объединении как о статистическом ансамбле школьников, в котором отсутствуют выраженные межличностные связи. Они просто запрещены регламентом, что свидетельствует об элементарной аддитивности свойств этого ансамбля. Другой особенностью подобной группы является близкое к нормальному распределение ее участников по способностям, что объясняется многоэтапным характером отбора участников олимпиады.

Аддитивность ансамбля школьников упрощает проблему оценки гуманности олимпиады как массового мероприятия, поскольку позволяет в качестве отправной точки использовать гуманность, взятую по отношению к отдельному школьнику. Оценка гуманности по отношению к отдельно взятому школьнику в рамках "Я-концепции" определяется степенью рассогласования между его Я-реальным и Я-идеальным в соответствии с феноменологической теорией личности К. Роджерса. Если это рассогласование мало (или совсем отсутствует), то можно говорить о гуманности такого режима интеллектуального испытания. Соревновательный характер олимпиады предполагает предварительный настрой ее участников на достижение каких-либо результатов и непременную оценку своих успехов после проведения олимпиады. Таким образом, в сознании школьника, помимо его желания, происходит формирование идеального Я а реального Я в явном виде. Выявить их расхождение можно с помощью двойного анкетирования. Первое анкетирование необходимо провести до начала олимпиады (до ознакомления с условиями заданий), а второе - после олимпиады (до публичного разбора решений заданий).

По отношению к отдельно взятому школьнику, гуманный характер олимпиады будет соответствует условиям, при которых школьник испытывает чувство удовлетворения от реализации своих притязаний, а его самооценка собственных успехов находит непосредственное подтверждение. Количественным показателям подобной ситуации может выступать равенство:

Ду=у-УО=0, (1)

где Уо - уровень притязаний школьника, отражающий его представления о собственных способностях на момент начала олимпиады, v - уровень притязаний, отражающий точку зрения школьника на свои способности к моменту окончания олимпиады (после его попыток самостоятельно решить задание).

Введение показателя гуманности в форме (1) является в достаточной степени очевидным не только с точки зрения феноменологической теории личности К. Роджерса, определяющей гуманность как соответствие реального "Я" школьника его идеальному "Я", но и с точки зрения представлений гуманистической теории личности А. Маслоу, рассматривающей гуманность как реализацию потребности личности школьника в самоуваже-^ нии и самоактуализации

Что касается показателя гуманности режима олимпиады, оцениваемого по отношению ко всему ансамблю испытуемых, то при его определении 1 можно исходить из аддитивности его состава, который не является коллек-

тивом, а представляет собой "механическое" соединение отдельных школьников, не знакомых друг с другом. При оценке притязаний такого ансамбля не надо учитывать сложную иерархию групповых притязаний, поскольку нет самих групп и их образование запрещено регламентом.

Свойства подобных систем определяются простым сложением, что дает право провести усреднение величины Ду по ансамблю и рассматривать в качестве условия, определяющего гуманность олимпиады по отношению ко всему ансамблю ее участников, соотношение вида:

Д^|(у-у0)^0, (2)

где Лг- число участников олимпиады.

манный режим интеллектуального испытания участвующих в ней школь* ников. По отношению к ансамблю участников олимпиады подобную ситуацию следует считать оптимальной, поскольку в условиях массового соревнования мы не можем одновременно удовлетворить притязания всех учащихся.

Следует отметить, что соотношения (1) и (2) весьма удобны для практического использования. Соревновательный характер олимпиады предопределяет формирование в сознании каждого школьника соответствующих уровней уо и v почти в явной форме.

Проверка гуманности традиционной методики испытания с помощью соотношения (2) была проведена нами в процессе констатирующего экспе-

—литер-10 ' 'рус яз-9 ШДЦЯрус яз-11

ЬИШ биолог-9 «швабиопог.-11 —химия-10 —астрон-9 !_Дфизика-9 ]физика-11

римента в 1999/2000 учебном году. Исследованию были подвергнуты рязанские областные олимпиады по физике (9, 10, 11 классы), химии (9, 10, 11 классы), биологии (9, 10, 11 классы), экологии (9, 10, 11 классы), литературе (9, 10, 11 классы), астрономии (9, 11 классы) и русскому языку (9, 10,11 классы), а также зональная олимпиада по химии (9, 10, 11 классы) и заключительная олимпиада по астрономии (10, 11 классы, г. Белгород, 2000 г.). В констатирующем эксперименте были задействованы 507 участников олимпиад распределенных по двадцати ансамблям. Для проведения констатирующего эксперимента была разработана анкета для учащихся, в которой были выделены следующие уровни притязаний школьников на олимпиаде : "0" - отсутствие притязаний, "1" - не оказаться в числе последних, "2" - попасть в "золотую" середину, "3" - попасть в число призеров. Анкетирование проводилось дважды - первый раз до знакомства с содержанием заданий, второй - после решения задач.

Результаты анкетирования, говорят о том, что участники олимпиады весьма остро реагируют на режим ее проведения. Это проявляется в самом начальном настрое школьников (рис. 1.). Предчувствуя возможное поражение, многие школьники приходят на олимпиаду с уже выстроенной психологической защитой. Ориентируясь на гистограмму на рис. 1 можно отметить, что на момент начала олимпиады лишь 42 процента ее участников настроены на полновесное участие в соревновании, ставя перед собой задачу - попасть в число призеров. Остальные школьники оценивают свои возможности гораздо скромнее.

Причина подобного настроя вполне понятна. Она основана на опасении школьников, что они будут подвергнуты на олимпиаде жесткому испытанию с явной переоценкой их возможностей. И это вполне оправдано, поскольку уровень сложности заданий, предложенных школьникам на областных олимпиадах в 1999/2000 учебном году, оказался настолько высоким, что примерно 40-50 процентов

ВВ литер -9 I шитер-11 —рус яз-10 эколог -9

— ЗКОЛОГ.-11

КЖЧбиапог-Ю —химия-9 —химия-11 ШШЭастрон-11 СШЗфиэика-10 усреднение

1 2 Уровень притязаний

Рис. 1. Распределенипе участников олимпиад за 1999/2000 уч. год по уровням притязаний до знакомства с содержанием заданий

участников были вынуждены пересмотреть оценку своих способностей, изменив начальные притязания.

■ 11 кл .химия, 1999/2000уч. год

0-9

10-19

20-29 30-39 40-49

Суммарный балл

Рас. 2. Распределение участников областной олимпиады по химии в 11 классе по набранным баллам

Примером подобного испытания может служить областная олимпиада по химии в 11 классе (рис. 2.), здесь самый высокий отрицательный показатель Av, равный -0,59. Составители заданий ориентировались на явную переоценку возможностей учащихся, что привело к тому, что 60 процентов участников олимпиады даже по сумме набранных баллов не вышли за пределы бальной стоимости одной задачи.

На рис. 3 представлена итоговая гистограмма распределения участников областных олимпиад

£ юо t-T-- ---- .......-—- -...... — п0 изменению уровня их притяза-

8 во----—4|-----ний в течении олимпиады по всем

во-------20-ти ансамблям. Несимметрич-

£ 40-----—--——■ ность гистограмм на рис. 3 говорит

20--——ШЦ^Н-1--о том, что большинству школьни-

о ЦИ^Щ^ЩМЦьш т <j ков за Время олимпиады пришлось

-3-2-10123 - „ *

Изменение уровня притязаний СМИрИТЪСЯ С ООЛее НИЗКОЙ ОЦвНКОИ

Рис. 3. Распределение участников собственных способностей. Ре-областных олимпиад по изменению зультаты анкетирования зонально-уровня их притязаний в течение го этапа олимпиады по химии и за-олимпиады по данным за 1999/2000 юпочительного этапа олимпиады уч. год по астрономии подтверждают си-

туацию на областных олимпиадах. Это позволяет предположить, что в режиме жесткого испытания проходят практически все этапы Всероссийской олимпиады. На рязанских областных предметных олимпиадах 1999/2000 учебного года можно выделить лишь отдельные случаи, когда в представлениях учащихся режим соревнования оказывался гуманным.

гарус яэ-г Жхимия-9 ЯбишЫО □лйтор-10 ■ рус яз-11 S химия-11 ■ фиэика-9 эколог-9 Вастрон-9 ■ химия-10 а нем яэ-10 Шэколог.'И □ астрон -11 □физика-10 □ биол-9 ■литер-9 ■ рус яэ-10 ■ эколог-10 ■ 6ИОЛОГ.-11 □ литер-11 Вфиэика-11

■

lill ■

Iii ■ , . Ь •

К числу гуманных, с точки зрения режима проведения следует отнести олимпиады по физике (9 и 10 классы). Для них значения Ау близки к 0, а распределение школьников по изменению уровня притязаний описывается практически симметричными кривыми колокообразного вида. В I случае областной олимпиады по физике в 9-ом и 10-ом классах близкие к , нулю значения Ау были ожидаемы, поскольку именно для этих классов был организован специальный эксперимент, направленный на вывод -1 олимпиады в режим, сбалансированный как с точки зрения целей самой олимпиады, так и психолого-педагогических требований. •

В 2000/2001 учебном году был организован формирующий эксперимент на 40 предметных олимпиадах.Общее количество школьников, принявших участие в нем составило 1260 человек. Наибольшая численность обследованного ансамбля составила 114 человек (рязанская городская олимпиада по физике для 10 классов), наименьшая - 8 школьников (рязанская областная олимпиада по астрономии для 9 класса).

Вастр7-9,облм ■ астр 10-11 о5лм □астр5*7,о6п Пестр8.обл. Васгр9,обл ВастрЮ.обл

Вастр11,обл Вмат.8, обл Вмат 9,обл Вмат 10. обл Вот. 11, обл Вхим 9, обл

Вхим 10, обл Вхим 11, обл Вбиоп 9,обл ВбиолЮ.обл Вбиол 11,обл. Оэкол 9,обл

Оэкол Ю.обл [Закол 11. обл. 0руе.яа9обл. В рус яэ 10, обл Нрус.яэ 11,обл Плкгер.9,обл

Влигер 10, обл. Влитвр11,обл Н англ яз. 9, обл В англ яз 10, обл. Нангл яз. 11,обл Нинформ 10, гор

Винформ 11, юр. Вфиэ 9, обл Вфиз 10, обл Вфиз 11, обл Вфиэ 9, гор Вфиэ 10, гор

Вфиз 11, гор Вфиз 9. ик_Вфид 10, шк. ВфиэИ.иж.___

а) 1

» 0.8 з

I 0,6

т 0.4 >.

Iй

I т

16% и 11

У капнл .......

б) 1 0,8 0,6 0,4 0,2

56%

31 -ЦА

-Ь I ■

2% ш 5% 1% 0%

шщ' : иЫМ Л_

1 2 Уровни притязаний

-3-2-10 1 2 3 Изменение уровня притязаний

Рис. 4. Распределение школьников по уровням притязаний на момент получения заданий (а) и по изменению этих притязаний, произошедших в течение олимпиады (6) по данным за 2000/2001 уч. год

Обработка результатов первого анкетирования (рис. 4а), показала, что уровень притязаний при усреднении по всем 40 ансамблям с 1260 школьниками равняется (2,01 ±0,09), что соответствует претензиям среднестатистического участника олимпиады на уровень "2", выделенный в анкете как «золотая середина». Аналогичный результат был получен и в 1999/2000 учебном году (рис. 1).

Анализ распределения притязаний по классам, учебным предметам и этапам свидетельствует, что начальные притязания школьников практически одинаковы для всех олимпиад. Они несколько выше у восьмиклассни-

ков и практически равны 2 у учащихся 11-х классов.

Статистические характеристики результатов первого анкетирования (рис. 1 и рис. 4а) говорят о том, что гуманизация режима испытания школьников на олимпиаде представляет собой вполне достижимую задачу, которая сводится к учету весьма скромных исходных притязаний. Начальные амбиции у большей части школьников не только скромны, но и вполне обоснованы. В олимпиадах действительно участвуют самые способные учащиеся, поэтому их среднестатистический представитель имеет полное право на признание своих заслуг уже в силу выхода на соответствующий этап олимпиады. Для их удовлетворения достаточно провести отбор призеров с одновременным подтверждением способностей у основной массы школьников, участвующих в олимпиаде.

Полученные данные о динамике изменения притязаний в 1999/2000 и 2000/2001 учебных годах свидетельствуют о том, что говорить о гуманности режима испытания школьников на олимпиадах нет достаточных оснований. Общая атмосфера испытаний в большей степени соответствуют состоянию психологического дискомфорта и ощущению интеллектуальной несостоятельности у испытуемых школьников, вызванной неоправданно высокой сложностью олимпиадных заданий. Подобный режим испытания сопровождается пересмотром представлений учащихся о собственных способностях и легко фиксируется при двукратном анкетировании. Статистическим свидетельством этого может служить гистограмма на рис.4б, представляющая распределение школьников по изменению уровня притязаний, у которой практически отсутствует правая ветвь в области положительных значений Ау.

В 2000/2001 учебном году исключением из общего правила, как и в 1999/2000 учебном году, явились физические олимпиады. На этих олимпиадах осуществлялась специальная работа по внедрению педагогической модели испытания школьников, которая предполагает сбалансированность олимпиадных заданий по видам познавательной деятельности учащихся и введением комплектов задач, соответствующих зоне актуального развития и зоне творческой самостоятельности учащихся. Эти задачи обеспечивают гарантированный выход большинства испытуемых на результативное участие в олимпиаде, характеризуемое симметричным колоколообразным распределением участников по набюранным баллам.

На физических олимпиадах в сравнении с математическими и химическими олимпиадами, значения Ау гораздо ближе к значению Ау = 0, которое выражает идеальную ситуацию удовлетворения притязаний. Для математических олимпиад значения Ау близки к 1, для химических олимпи-

ад значения Ду близки к 0,5, что и фиксируется несимметричным видом распределения = / (Ду). Это свидетельствует о том, что несбалансированный характер заданий на олимпиадах по химии и математике привел к развитию явно негуманного режима интеллектуального испытания школьников, что сопровождалось снижением притязаний, а значит и разочарованием в собственных способностях, фиксируемых значениями Ду (таблица 1.).

Таблица 1

Ду

Экспериментальные Контрольные

Классы группы группы

Физическая Математическая Химическая

олимпиада олимпиада олимпиада

9 класс -0,2 -0,9 -0,3

10 класс -0,3 -0,9 -0,4

11 класс -0,03 -0,5 -0,5

Обобщая результаты тестирования школьников за 1999/2000 и 2000/2001 учебные годы по итогам констатирующего и формирующего экспериментов, можно с уверенностью сказать, что сложившееся положение дел в олимпиадном движении не является безвыходным. Как показал формирующий эксперимент, решение проблемы заключается в соразмерности уровня сложности олимпиадных заданий с возможностями и способностями участников олимпиад, с зоной их актуального развитая и зоной творческой самостоятельности.

Для определения онгимальных педагогических условий гуманности испытания школьников был проведен корреляционный анализ полученных {

данных. Его результаты представлены на рис. 5. На рис. 5 уровень сложности задания характеризуется значением (где - максимальное количество баллов, которое можно получить за правильное выполнение всего задания, а 5 - среднее значение суммарного балла по ансамблю), а изменение притязаний - отношением вида Д\J\o- Корреляция проводилась между среднестатистическими итогами испытания школьников и результатами двойного анкетирования 48 различных ансамблей.

Усредненная кривая на рис. 5 представлена полиномом 4-й степени. Для ее построения кроме экспериментальных точек были использованы точки А (0; -1) и В (1; 0,5), координаты которых определяются граничны-

ми значениями и предсказуемой реакцией ансамбля с у0 = 2 на аб-

солютно недоступное задание (точка А) и на совершенно очевидное задание (точка В).

Кривая на рис. 5 интересна тем, что на ней отчетливо прослеживается горизонтальный участок, соответствующий области относительной психологической устойчивости ансамбля с практически постоянной реакцией Ду/у„ да -ОД на уровень сложности задания. Граничным значением у при котором ансамбль теряет устойчивость и отзывается на увеличение уровня сложности задания значительным падением притязаний согласно рис. 5, можно считать значение * 0,25. Оно соответствует

очень сложному заданию, за которое среднестатистический участник

0 0,25 0,5 0,75 1

Рис. 5. Корреляция между изменением притязаний и средним значением суммарного балла

олимпиады способен набрать лишь четвертую часть от его балльной стоимости (Я = 0,255(пах). Значения Б/З^ = 0,25 и меньше, например, свойственны рассмотренным ранее областным олимпиадам по математике и химии за 2000/2001 учебный год с выраженным негуманным режимом испытания школьников.

При значении « 0,6 кривая на рис. 5 проходит через нулевое

значение Ау/у0 и начинает подниматься вверх. Это значение соответствует несложному заданию, начиная с которого ансамбль откликается увеличением своих притязаний. Однако ориентироваться на участок с значениями S/Sm<1X > 0,6 нельзя. В этом случае будет затруднен отбор призеров, поскольку большая часть школьников выполняет олимпиадные задания, а среднестатистический участник олимпиады набирает 60 процентов от бальной стоимости задания (5 = 0,6^т<к).

Оптимальной с точки зрения собственных целей олимпиады и ценностных приоритетов образования является ситуация, когда значения <У/<Утш. лежат в пределах от 0,4 до 0,6. С одной стороны, она соответствует распределению участников по набранным баллам колоколообразного вида, когда несложно отобрать призера, а с другой, - устойчивому состоянию психологического комфорта, при котором формируется положительная Я-концепция участников олимпиады, соответствующая малой рассогласованности их идеального и реального Я. Выйти на этот режим испытания можно при выполнении определенных педагогических условий:

1. Организаторы олимпиады должны ориентироваться на то, что личность школьника является главной ценностью, активным субъектом, стремящимся к саморазвитию, самореализации и остро реагирующим на оценку результатов своей деятельности.

3. Для формирования чувства удовлетворения требуется, чтобы режим испытания соответствовал возрастным и индивидуально-типологическим особенностям участников олимпиады, а уровень сложности заданий не выходил за рамки зон актуального развития и творческой самостоятельности школьников.

4. При составлении заданий необходимо учитывать, что чувство удовлетворения при усреднении по ансамблю, реализуется в случае, когда относительное значение среднего суммарного балла находится в пределах от 0,4 до 0,6.

5. Выход на условие З/З,^ = 0,4 ч- 0,6 можно осуществить при соединении в олимпиадном задании разных видов учебно-познавательной деятельности школьников. В простейшем случае это можно достичь за счет разнесения учебно-познавательной деятельности по отдельным задачам при одинаковом представительстве задач, расчитанных на репродуктивный, продуктивной и репродуктивно-продуктивный виды деятельности.

Заключение

Полученные результаты свидетельствуют о подтверждении гипотезы, решении поставленных задач и достижении цели исследования:

1) изучены исторические и философско-теоретические концепции гуманизма и установлена их непосредственная ориентация на педагогическую науку и практику;

2) установлено, что на сегодняшний день в педагогической науке и практике не определено содержание принципа гуманизации в применении к интеллектуальному испытанию в условиях массового соревнования школьников;

3) исследованы свойства ансамбля школьников, участвующих в олимпиаде, как особой "диффузной" группы, характеризуемой отсутствием явно выраженных межличностных и групповых взаимодействий, аддитивным характером своих свойств и близким к нормальному распределением ее участников по способностям;

4) исходя из свойств ансамбля участников олимпиады исследовано содержание принципа гуманизации режима испытания школьников в условиях массового соревнования и введен количественный критерий гуманности олимпиады по отношению ко всему ансамблю;

5) проведена экспертиза традиционного режима испытания школьников на региональных олимпиадах на предмет его соответствия принципу гуманности;

6) установлено, что традиционный режим проведения олимпиад носит негуманный характер, ориентирован на явное завышение возможностей учащихся, приводящей к формированию негативной Я-концепции у подавляющей массы школьников;

7) выделены педагогические условия реализации гуманного испытания школьников на предметных олимпиадах.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях общим объёмом 2,9 п.л. (авторских - 1,6 п.л.):

1. Киръяков Б.С., Шарапков А.Н. Результаты диагностики гуманизации областных олимпиад школьников // Педагогический вестник. Рязань: Изд-во РИРО, 2000г. № 8 (58). С. 4-5. (0,5 п.л., авторских - 50%)

2. Шарапков А.Н. Психолого-педагогические основы диагностики соревнования школьников (Гуманистический аспект) // Образование XXI века: Инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации. Красноярск, 2000. С. 20-22. (0,25 п.л.).

3. Киръяков Б.С., Шарапков А.Н. Гуманистический режим соревнования // Высокие технологии в педагогическом процессе. Н-Новгород, 2000. С. 22-23. (0,13 пл., авторских - 50%)

4. Киръяков Б.С., Шарапков А.Н. Гуманизация метода соревнования // М. Н. Скаткин и современное образование. М., 2000. Т. 2. С. 210-213. (0,25 п. л., авторских - 50%).

5. Киръяков Б.С., Шарапков А.Н. Диагностика режима соревнования с позиции гуманистической идеи // Ценностные приоритеты общего и про-

фессионального образования. М., 2000. Ч. 5. С. 5-59. (0,25 п.л., авторских -50%).

6. Шарапков А.Н., Кирьяков Б.С. Исследование гуманности режима соревнования на олимпиадах школьников // Рязанские физические олимпиады. Вып. 8. Рязань, 2000. С. 45-50. (0,4 п.л., авторских - 75%).

7. Кирьяков Б.С., Шарапков А.Н. и др. Соответствие предметных олимпиад школьников принципу гуманизации. Итоги и перспективы // Физическое образование в вузах. М. Т. 6. № 3. 2000. С. 98-104. (0,9 п.л., авторских - 40%).

8. Ермаков Н.И., Кирьяков Б.С., Шарапков А.Н, и др. Соответствие олимпиады школьников принципу гуманизации. Итоги и перспективы И Физическое образование в XXI веке. М.: Изд-во МГУ, 2000. С. 330. (0,12 п.л., авторских - 40%).

9. Кирьяков Б.С., Степанов В.А., Шарапков А.Н, и др. Олимпиада школьников как результат педагогического проектирования: Итоги эксперимента // Новые технологии в преподавании физики: Школа и Вуз. М., 2002. С. 19. (0,1 п.л., авторских - 40%). л

Печать ризографическая.

Тираж 100 экз. Заказ № Ш Отпечатано в ООО «Интермета» г. Рязань, ул. Каляева, д.5

Р" 5 2 2 О

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шарапков, Андрей Николаевич, 2003 год

Введение.

ГЛАВА 1. Философские и психолого-педагогические концепции гуманизма в истории педагогической мысли отечественных и зарубежных ученых.

1.1 Два класса цивилизаций - две системы ценностей.

1.2 Исторические и философско-антропологические истоки гуманистической мысли.

1.3 Гуманистические концепции в педагогике и психологии и их основные признаки.

Выводы к первой главе.

ГЛАВА 2. Педагогические условия гуманизации процесса проведения предметных олимпиад школьников.

2.1 Психолого-педагогические характеристики предметных олимпиад школьников и особенности состава ее участников.

2.2 Психолого-педагогические основания экспертизы олимпиады школьников на предмет гуманности режима интеллектуального испытания ее участников.

2.3 Педагогический эксперимент и результаты экспертизы региональных предметных олимпиад школьников.

2.4 Педагогические условия гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах"

На сегодняшний день сложилось достаточно определенное мнение о том, что кризис современной техногенной цивилизации может быть преодолен с переходом к "антропогенной" культуре, где на первый план выдвигаются проблемы человека, а вслед за ними и науки, его изучающие. Речь идет о качественном изменении взгляда на человека и его бытие, представление личности как высшей ценности жизни, превращение человека из средства в цель развития.

Данный взгляд, связанный с обращением к теме человеческой субъективности, так или иначе связанной с переживанием человеком собственного бытия или экзистенции, восстанавливает антропоцентрические традиции философского мышления, заставляет на исходе второго и начале третьего тысячелетия вновь обратиться к философской антропологии. Только философско-антропологическое знание способно дать объемное систем-ноцелостное видение человека — видение сущностных сил его развития. Таким образом, одной из определяющих особенностей философской антропологии является изначальная направленность ее проблем на педагогику.

Новые ценностные приоритеты, рассматривающие личность человека как основную ценность общественного развития ставят перед современной педагогической наукой ряд проблем. Эти приоритеты должны определять и государственную политику в области образования, базирующуюся на ряде принципов, важнейшим из которых является: " гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности" [О внесении 1996:4]

Таким образом, гуманизация образовательных систем на основе гуманистических ценностей является на сегодняшний день одной из актуальных проблем педагогической науки и практики.

Идеи гуманизации в области образования и воспитания не новы и восходят еще к эпохе антачност (Сократ, Аристотель, Платон, Эпикур, Демокрит и др.), тем не менее, интерес к этим идеям, к личности ребенка в отечественной педагогической науке и практике с наибольшей силой проявился лишь в последние десятилетие двадцатого века. За это время была сформирована гуманистическая научно-педагогическая парадигма, установлены подходы к определению гуманистического воспитания и образования, разработаны методики и технологии их реализации (ЕВ. Бондаревская, М.Н. Берулава, Б.М Бим-Бад, Б.П. Битинас, А.В. Гаврилин, О.С.Газман, З.И. Калмыкова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, ИАКолесникова, Б.Т.Лихачев, Л.МЛузина, АБ. Орлов, О.Г.Прикот, З.КРавкин, В.В.Сериков, В. А.Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.)

На сегодняшний день практически не существует работ посвященных изучению олимпиад в контексте научно-гуманистической парадигмы. Отдельные немногочисленные исследования, посвященные олимпиадам, в основном носят частно-методический характер (БМ Вирачев, В.И. Вышнепольский, О.Ю. Овчинников, И.С. Петраков, Д.В. Подлесный, И.В. Стариков, Г.А. Топоян, Ю.Д. Эпштейн). Настоящая работа является попыткой рассмотрения Всероссийской олимпиады школьников через призму новой гуманистической научно-педагогической парадигмы.

Необходимость подобного исследования определяется тем фактом, что традиционная методика проведения олимпиад не менялась практически со дня ее основания. Это дает серьезные основания полагать, что она может носить экстенсивный характер и находится в явном противоречии с современными ценностными приоритетами по главному показателю, связанному с гуманностью их проведения. О наличии данного противоречия говорит низкая результативность основной массы ее участников на всех этапах Всероссийской олимпиады школьников, особенно по предметам естественно-математического цикла.

Поскольку Всероссийская олимпиада школьников имеет статус национальной государственной программы и охватывает многие тысячи учащихся основной и средней школы, то её противоречие гуманистическим ценностям является недопустимым и нуждается в педагогической коррекции. Всё это и определяет актуальность проблемы настоящего исследования, посвященного гуманизаг^ии режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах.

Предмет исследования: влияние педагогических условии на режим интеллектуального испытания школьников.

Цель исследования: определение оптимальных (в соответствии с новыми ценностными приоритетами образования) педагогических условий реализации гуманного испытания школьников на предметных олимпиадах.

Гипотеза исследования: оптимальные педагогические условия реализации гуманного испытания школьников на олимпиадах могут быть определены, если исходить из

- специфических особенностей олимпиады как массового соревнования школьников с четко регламентированными целями и задачами;

- свойств ансамбля участников олимпиады как простейшего "механического" объединения школьников с заведомо аддитивным характером своих параметров;

- возрастных особенностей учащихся и их распределения по уровням притязаний.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза позволили определить задачи исследования:

1) изучить исторические и философско-теоретические концепции гуманизма как основы гуманистической педагогики и психологии;

3) исследовать педагогические и статистические свойства ансамбля школьников, участвующих в олимпиаде с учетом их возрастных особенностей;

5) исследовать влияние параметров олимпиадных заданий на режим испытания школьников и определить оптимальные педагогические условия, обеспечивающие его гуманность.

Методы исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме и теме исследования, анкетарование участников эксперимента, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ процесса проведения и итогов олимпиад, наблюдение за проведением и организацией региональных предметных олимпиад, статистическая обработка результатов исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа:

1. На первом этапе (1998 - 1999 г.г.) осуществлялось изучение философской, педагогической и психологической литературы, исследовались исторические и философско-теоретические основы гуманизма, изучались основные положения гуманистической педагогики и психологии, анализировались проблемы организации и проведения предметных олимпиад школьников, изучались возможности гуманистической психологии и педагогики для определения содержания принципа гуманизации в применении к испытанию школьников на олимпиадах.

3. На третьем этапе (1999 - 2001 г.г.) проводилось развернутое экспериментальное исследование традиционного режима испытания школьников на рязанских региональных олимпиадах по физике, астрономии, химии, биологии, экологии,, литературе, русскому языку, английскому языку, информатике; на зональном этапе по химии и на заключительном этапе Всероссийской олимпиады по астрономии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- впервые раскрыто содержание принципа гуманизации в применении к интеллектуальному испытанию школьников в условиях массового соревнования;

- выделены педагогические и статистические особенности объединения школьников на олимпиадах, представляющего собой особую "диффузную группу", характеризуемую отсутствием выраженных межличностных и групповых отношений с одной стороны, и близким к нормальному распределением её участников по способностям и аддитивным характером своих свойств с друt гой;

- введен количественный критерий гуманности испытания школьников по отношению к ансамблю участников олимпиады;

- установлены педагогические условия реализации гуманного режима испытания школьников 9-10 классов на олимпиадах, способствующие формированию положительной Я-концепции.

Практическая значимость исследования состоит в том, что введенный количественный критерий гуманности испытания школьников и граничные условия его реализации, взятые в совокупности с методикой их определения, могут быть использованы для психолого-педагогической экспертизы олимпиад с целью повышения их эффективности и приведения в соответствие с новыми образовательными ценностями. Они могут быть использованы в практике профессиональной аттестации педагогических кадров в качестве критериев оценки умений учителей предметников реализовывать на практике заданные режимы испытания школьников, а также при оценке качества контрольно-измерительных материалов, используемых при определении уровня подготовки школьников. Практическую значимость имеет вывод о том, что традиционная' методика испытания школьников на региональных предметных олимпиадах носит явно не гуманный характер и требует изменения.

В педагогическом эксперименте в течении двух лет было обследовано 1767 человек, объединенных в 60 ансамблей, участников олимпиад по физике, астрономии, химии, биологии, экологии, литературе, русскому языку, английскому языку, информатике; на школьном, городском, областном, зональном и заключительном этапах Всероссийской олимпиады школьников.

Положения, выносимые на защиту:

- количественный критерий гуманности режима испытания школьников на олимпиадах;

- педагогические условия реализации гуманности интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах: а) организаторы олимпиады должны ориентироваться на то, что личность школьника является главной ценностью, активным субъектом, стремящимся к саморазвитию, самореализации и остро реагирующим на оценку результатов своей деятельности; б) для успешного развития, самореализации и самоутверждения личности школьника на олимпиаде необходимо эмоциональное переживание успеха, формирующее у него чувство удовлетворения от своего участия в соревновании, для реализации которого необходимо, чтобы режим испытания соответствовал возрастным особенностям участников олимпиады, а уровень сложности заданий не выходил за рамки зон актуального развития и творческой самостоятельности школьников. в) при составлении заданий необходимо учитывать, что чувство удовлетворения при усреднении по ансамблю реализуется в случае, когда относительное значение среднего суммарного балла S/Smax находится в пределах от 0,4 до 0,6. г) выход на условие SjSmax = 0,4-г 0,6 можно осуществить при соединении в олимпиадном задании разных видов учебно-познавательной деятельности школьников, что в простейшем случае можно достичь за счет разнесения учебно-познавательной деятельности по отдельным задачам и при одинаковом представительстве задач, рассчитанных на репродуктивный, продуктивной и репродуктивно-продуктивный виды деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях оргкомитета и предметной комиссии физических олимпиад

Рязанской области (2000-2002 гг.), на заседании кафедры общей и теоретической физики и методики преподавания физики РГПУ (2003 г.), на заседании кафедры педагогики РГПУ (2003 г.)

Результаты исследования докладывались на международных, региональных и межвузовских конференциях:

- межвузовской научно-практической конференции "Высокие технологии в педагогическом процессе" (Нижний Новгород, 2000 г.);

- 2-ой Всероссийской научно-методической конференции "Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации" (Красноярск, 2000 г.);

- международной конференции "Михаил Николаевич Скаткин и современное образование" (Москва, РАО, 2000 г.);

-международной научно-практической конференции "Ценностные приоритеты общего и профессионального образования" (Москва, МП ГУ, 2000 г.);

- съезде российских физиков-преподавателей "Физическое образование в XXI веке" (Москва, МГУ, 2000 г.);

- Ш-ей международной научно-практической конференции "Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз" (Москва, МПГУ, 2002 г.).

Методики оценки гуманности апробированы на региональных олимпиадах школьников по гуманитарному и естественно-математическому циклам за 1999/2000 и 2000/2001 учебный год. Начиная с 2001/2002 учебного года методика оценки режима гуманности внедрена в практику проведения олимпиад школьников по физике

Структура диссертационного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав заключения и библиографического списка литературы из 162 наименований. Основной текст диссерта

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования предметных олимпиад школьников показали, что на сегодняшний день говорить о гуманности режима испытания, нет достаточных оснований. Общая атмосфера испытаний в большей степени соответствует состоянию психологического дискомфорта и ощущению интеллектуальной несостоятельности у испытуемых, что подтверждается . статистической обработкой результатов анкетирования в рамках констатирующего эксперимента. Однако, такое ir>r, положение дел не является безвыходным. Как показал формирующий эксперимент, решение проблемы находится в соразмерности уровня сложности олимпиадных заданий с возможностями и способностями участников олимпиад, с их зоной актуального развития и зоной творческой самостоятельности. В работе были определены педагогические условия, при которых такая сбалансированность достигается.

2. Для успешного развития, самореализации и самоутверждения личности школьника на олимпиаде необходимо эмоциональное переживание успеха, формирующее у него чувство удовлетворения от своего участия в соревновании. Для формирования чувства удовлетворения требуется, чтобы режим испытания соответствовал возрастным особенностям участников олимпиады, а уровень сложности заданий не выходил за рамки зон актуального развития и творческой самостоятельности школьников.

3. При составлении заданий необходимо учитывать, что чувство удовлетворения при усреднении по ансамблю, реализуется в случае, когда относительное значение среднего суммарного балла S/Smax находится в пределах от 0,4 до 0,6.

4. Выход на условие S/Smax =0,4-^0,6 можно осуществить при соединении в олимпиадном задании разных видов учебно-познавательной, деятельности школьников. В простейшем случае это можно достичь за счет разнесения учебно-познавательной деятельности по отдельным задачам при одинаковом представительстве задач, рассчитанных на репродуктивный, продуктивной и репродуктивно-продуктивный виды деятельности:

- в случае проектирования заданий с учетом двух видов деятельности - репродуктивной и продуктивной, задание должно состоять из двойного комплекта задач, а их количество должно быть кратно двум;

- при проектировании заданий с учетом репродуктивной, продуктивной и репродуктивно-продуктивной деятельности сбалансированность задания может быть достигнута введением тройного комплекта задач, количество которых должно быть кратно трем.

Заключение

В результате проведенного исследования были получены результаты, свидетельствующие о подтверждении гипотезы, решении поставленных задач и достижении цели исследования:

1) изучены исторические и философско-теоретические концепции гуманизма и их непосредственная ориентация на педагогическую науку и практику; установлено, что наиболее технологичной с точки зрения разработки количественных критериев гуманности педагогических процессов является гуманистическая теория личности А. Маслоу и феноменологическая теория личности К. Роджерса;

2) установлено, что на сегодняшний день в педагогической науке и практике не определено содержание принципа гуманизации в применении к интеллектуальному испытанию школьников в условиях массового соревнования;

4) исходя из свойств ансамбля участников олимпиады, определено содержание принципа гуманизации испытания школьников в условиях массового соревнования; введен количественный критерий и установлены его характерные значения, соответствующее гуманности олимпиады по отношению к ансамблю для школьников 9-11 классов. Аддитивность ансамбля школьников упрощает проблему оценки гуманности олимпиады как массового мероприятия, поскольку позволяет в качестве отправной точки использовать гуманность, взятую по отношению к отдельному школьнику. Оценка гуманности по отношению к отдельно взятому школьнику в рамках "Я-концепции" определяется степенью рассогласования между его Я-реальным и Я-идеальным в соответствии с феноменологической теорией личности К. Роджерса. Если это рассогласование мало (или совсем отсутствует), то можно говорить о гуманности такого режима интеллектуального испытания. Соревновательный характер олимпиады предполагает предварительный настрой ее участников на достижение каких-либо результатов и непременную оценку своих успехов после проведения олимпиады. Таким образом, в сознании школьника, помимо его желания, происходит формирование идеального Я и реального Я в явном виде. Выявить их расхождение можно с помощью двойного анкетирования. Первое анкетирование необходимо провести до начала олимпиады (до ознакомления с условиями заданий), а второе - после олимпиады (до публичного разбора решений заданий).

Av = v - Vo = 0, (1) где Vo - уровень притязаний школьника, отражающий его представления о собственных способностях на момент начала олимпиады, v - уровень притязаний, отражающий точку зрения школьника на свои способности к моменту окончания олимпиады (после его попыток самостоятельно решить задание).

Что касается показателя гуманности режима олимпиады, оцениваемого по отношению ко всему ансамблю испытуемых, то при его определении можно исходить из аддитивности его состава, который не является коллективом, а представляет собой "механическое" соединение отдельных школьников, не знакомых друг с другом. При оценке притязаний такого ансамбля не надо учитывать сложную иерархию групповых притязаний, поскольку нет самих групп и их образование запрещено регламентом.

Свойства подобных систем определяются простым сложением, что дает право провести усреднение величины Av по ансамблю и рассматривать в качестве условия, определяющего гуманность олимпиады по отношению ко всему ансамблю ее участников, соотношение вида:

A^ = -I;c(v-v0){. = 0, (2) iY i=1 где N- число участников олимпиады.

Смысл соотношения (2) как показателя гуманности заключается в том, что его выполнение соответствует случаю, когда снижение притязаний одних школьников уравновешивается увеличением притязаний других. В рамках массового мероприятия ситуация, описываемая соотношением (2), будет соответствовать тому случаю, когда можно говорить о психологической уравновешенности ансамбля в целом и о выходе олимпиады на гуманный режим интеллектуального испытания участвующих в ней школьников. По отношению к ансамблю участников олимпиады подобную ситуацию следует считать оптимальной, поскольку в условиях массового соревнования мы не можем одновременно удовлетворить притязания всех учащихся.

7) выделены педагогические условия реализации гуманного испытания школьников на предметных олимпиадах:

1. организаторы олимпиады должны ориентироваться на то, что личность школьника является главной ценностью, активным субъектом, стремящимся к саморазвитию, самореализации и остро реагирующим на оценку результатов своей деятельности;

2. для успешного развития, самореализации и самоутверждения личности школьника на олимпиаде необходимо эмоциональное переживание успеха, формирующее у него чувство удовлетворения от своего участия в соревновании. Для формирования чувства удовлетворения требуется, чтобы режим испытания соответствовал возрастным особенностям участников олимпиады, а уровень сложности заданий не выходил за рамки зон актуального развития и творческой самостоятельности школьников;

3. при составлении заданий необходимо учитывать, что чувство удовлетворения при усреднении по ансамблю, реализуется в случае, когда относительное значение среднего суммарного балла S/Smax находится в пределах от 0,4 до 0,6;

4. выход на условие S/Smax =0,4-е- 0,6 можно осуществить при соединении в олимпиадном задании разных видов учебно-познавательной деятельности школьников. В простейшем случае это можно достичь за счет разнесения учебно-познавательной деятельности по отдельным задачам при одинаковом представительстве задач, рассчитанных на репродуктивный, продуктивной и репродуктивно-продуктивный виды деятельности:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шарапков, Андрей Николаевич, Рязань

1. Абулъхапова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб, 1997. 256 с.

3. Абрамова М.А. Социокультурная ситуация и образование // Педагогическое образование и наука, 2002. № 2. С. 4-8.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. 494 с.

5. Амонашвши 111.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики. М., 1998. 80 с.

6. Ананьев 1x1'. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. J1.: Изд-во ЛГУ, 1968.

8. Аристотель. Соч.: В 4 т. М.: Мысль, 1976. Т. 1. М., 1978. Т. 2.

9. Байкова Л.А., Евсеева A.M., Орлова Е.А. Гуманизация школы: Теория и опыт. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. 163 с.

10. Бессонов Л'.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации // Философские науки, 1988. № 1. С. 25-36.

11. Бердяев И.А. О человеке, его свободе и духовности: Избр. труды / Под ред. ЛИ. Новиковой, И.Н. Сиземской. М.: Изд-во "Флинта", 1999.312 с.

12. Бердяев Н.А. Русская идея. О России и русской философской культуре. М„ 1990.219 с.1 \ .Берулава М.И. Гуманизация образования: Направления и проблемы Педагогика. Педагогика, 1996а. № 4. С. 23-27.

13. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. Педагогика, 19966. № 1. С. 9 11.

14. Ъ.Бим-Бад Б.М. ■ Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика, 1994. № 5. С. 11-17.

15. Битипас Б.П. Структура процесса воспитания: Методологический аспкт. Каунас, 1984. 175 с.

16. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах //Магистр. 1992. С. 16-17.1 б.Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.,

17. Педагогика, 1983. 271 с. 17.Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.148 с.

18. Божович JI.И., Славина JI.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. \9.Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4. С. 11-17.

19. Бондаревская Е.В., Кулъпевич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону, 1999.560с.

20. Борзенко ИМ., Кувакии В.А., Кудишина А.А. Основы современного гуманизм / Под ред. В.А. Кувакина, А.Г. Круглова. М.: Рос. Гуманистическое общество, 2002. 350 с.

21. Боуэн М. Духовность и личностно-ориентированный подход //

22. Вопросы психологии, 1992. № 3-4.

23. Буева JI.П. Человек, деятельность, общение. М.: Мысль, 1979.216 с.

24. Бюлер Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. М.-Л.,« 1931.

25. Вдовина Т.О. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как условие развития личности учащегося: Дис. .канд. филол. наук. Саратов, 1998. 181 с.

26. Винчи, Леонардо да. Суждения о науке и искусстве. СПб: Азбука, 2001.704с.

27. Вирачев Б. П. Методические принципы организации и проведения физической олимпиады и подготовки к ней учащихся: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1998. 168 с.

28. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д/х Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.

29. Всероссийские олимпиады школьников по физике / Авт.-сост. B.C. Афанасьев, О.Г. Букина, Д.В. Подлесный и др. // Под ред. О.Ю. Овчинникова. М.: НИИ школ MHO РСФСР, 1988. 176 с.

30. Всероссийские олимпиады по физике / Под ред. СМ. Козела. М.: Центр. Ком., 1997. 240 с.

31. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1956. 519с.

32. Выготский JI.C. Развитие высших психических реакций. М., 1960. 389 с.

33. Выштпольский В.И. Методические основы подготовки и проведения олимпиад по графическим дисциплинам в высшей школе: Дис. .канд. пед. наук. М., 2000. 250с.

34. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1997. 35 с.

35. Гегель Г.В. Феноменология духа. Пер. с нем. // Гегель Г.В. Соч. Т. 4. М.: Изд. соц.-эконом, лит-ры., 1959.

36. Гегель Г.В. Философия природы // Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: Мысль, 1975.

37. Гильбух /0.3. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии// Вопросы психологии, 1987. №3. С. 37-39

38. Гришинiz Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии, 1988. № 4. С. 163-171.

39. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М, 1990.127 с.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.

41. Делез Ж. Логика смысла, Фуко М. Theatrum philosophicum / Пер. с фр. М.: Изд-во "Раритет", Екатеринберг: Изд-во "Деловая книга", 1998.480 с.

42. Дубровина И.В., Семенов И.Н. Первый международный конгресс по проблеме гуманизации образования // Вопросы психологии, 1995. №6. С. 142-144.

43. Дубровааш Д.И. Опыт философско-психологического анализа. М.: Изд-во "Рэй", 1994.

44. ДъюиДж. Введение в философию воспитания. М., 1921.

45. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб: Изд-во "Питер", 2000. 554с.

46. Ермаков Н.И., Киръяков Б.С., Колосов Д.В., Моисеев С.Г., Морин Д.В., Степанов А.В., Шарапков А.Н. Соответствие олимпиады школьников принципу гуманизации. Итоги и перспективы // Физическое образование в XXI веке. М.: Изд-во МГУ, 2000. С. 330.

47. Ждан А.Н. История психологии: От античности до наших дней. М.: Изд-во МГУ, 1990.367 с.

48. Из истории мировой гуманистической мысли / Сост., авт., вступ. ст. и примечания А.Ф. Малышевской. М.: Просвещение, 1995. 431 с.

49. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1991.

50. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990. 80 с.

51. Кант И. Критика чистого разума // Кант И. Соч. в 6-ти т. Т. 3. М.: Мысль, 1964.

52. Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. Соч. в 6-ти т. Т. 4. М.: Мысль, 1965.52 .Киръяков B.C. Педагогическая модель интеллектуального испытания школьников. Рязань.: Изд-во "Рус. Слово", 2002. 208 с.

53. Киръяков B.C., Шарапков А.Н. Гуманизация метода соревнования // М. Н. Скаткин и современное образование. М., 2000а. Т. 2. С. 210-213.

54. Киръяков В: С., Шарапков А.Н. Гуманистический режим соревнования // Высокие технологии в педагогическом процессе. Нижний Новгород 20006. С. 22-23.

55. Киръяков B.C., Шарапков А.Н. Диагностика режима соревнования с позиции гуманистической идеи // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. М., 2000в. Ч. 5. С. 5-59.

56. Киръяков Б.С., Шарапков А.Н. Результаты диагностики гуманизации областных олимпиад школьников // Педагогический вестник. Рязань: Изд-во РИРО, 2000г. № 8 (58). С. 4-5.

57. Киръякоа B.C., Шарапков А.Н. и др. Соответствие предметных олимпиад школьников принципу гуманизации. Итоги и перспективы //.Физическое образование в вузах. М. Т. 6. № 3. 2000. С. 98-104.

58. Коменский Я.А. Предвестник всеобщей мудрости // Каменский Я.А. Избр. пед. соч. М., 1995. Т. 1. 493 с.

59. Коп И.С. Категория "Я" в психологии // Самосознание и защитные механизмы личности. Самара: Изд. Дом "Бархар-М", 2000. С. 15-33.

60. Коп И. С. Психология ранней юности. М, 1989.

61. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психологической науки // Вопросы психологии, 1977. № 3. С. 15-21.

62. Корнетов Г. Б. К вопросы о парадигме гуманистической педагогики // Свободное воспитание, 1993. Вып. 2. С. 15-19.

63. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательных процессов // Педагогика, 1999. № 3. С. 43-49.

64. Краевский В. В. Образование и идеология в контексте гуманизации образования // Гуманизация образования, 1996. № 1.

65. Краевский В. В. Состав, функции и структура научного обоснования обучения: Автореф. .д-рапед. наук. М., 1976. 34 с.

66. Крайг Г. Психология развития: 7-е междунар. издание. СПб: Изд-во "Питер", 2000. 992 с.

67. Ксенофант. Воспоминания о Сократе // Сократические сочинения. СПб, 1993. С. 131-139.1\.Куп Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И.З. Налетова; общ. ред. и послесл. С.Р. Микулинского и JI.A. Марковой. М.: Прогресс, 1975.288с.

68. Куртц П. Запретный плод: Этика гуманизма. 2-е изд. М.: Гнозис, 2002.

69. Кэлвин С.Х., Гарднер Линдсей. Теории личности. М.: Изд-во "КСП+", 1997.720с.

70. Кэлвин С.Х., Гарднер Линдсей. Теории личности. М.: Эксмо-Пресс, 1999.592с.

71. Леонтьев AM. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

72. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

73. Мадди С. Теории личности: Сравнительный анализ. СПб: Изд-во Течь", 2002.539 с.

74. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб: Изд-во "Питер", 1997.688с.

75. Манетти Дж. О достоинстве и превосходстве человека // Образ человека в зеркале гуманизма: Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XVI XVII вв.). М.: Изд-во УРАО, 1999. С. 63-74.

76. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб.: Изд-во "Евразия", 1999а. 478 с.

77. S3. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Изд-во

78. Смысл", 19996.425 с. 84 .Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек:

79. Исследование идеологии развитого индустриального общества.1. Киев, 1995. 526 с.

80. Математический энциклопедический словарь М., 1988. 897 с.

81. Немое Р.С. Психология. В 2-х кн. Кн.2: Психология образования. М., 1994. 496 с.

82. Немое Р. С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М., 1988 144 с.

83. НириК. Философская мысль в Австро-Венгрии. М., 1987. 206 с.

84. Образ человека в зеркале гуманизма: Мыслители и педагоги Возрождения о формировании личности (XIV-XVII вв.) / Сост., вступ. статьи и комментарий Н.В. Ревякиной, О.Ф. Кудрявцева. М.: Изд-во УРАО, 1999. 400 с.

85. О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. 64 с.

86. Овчинников О.Ю. Олимпиады по физике как средство развития интереса к предмету и творчества учащихся Дис. .канд. пед. наук. М., 1985.211с.

87. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. 215 с.

88. Перввин JL, Джон О. Психология личности: Теории и исследования. М.: Аспект-Пресс, 2000. 607 с.

89. Песталоцци И.Г. Избр. педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. 334 е.;1. Т. 2. 416 с.

90. Петраков И.С. Содержание и методика подготовки и проведения олимпиад (на примерах ММО): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1975.23с.

91. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону, 1996. Т. 1.416 с.

92. Пилиповский В.Я. Традиционалистко-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика, 1992. № 9-10. № 9. С. 106-113.

93. Платон. Собрание сочинений в 4 т. / Под общей ред. А.Ф. Лосева. Пер. с греч. Т. 1. М.: Изд-во "Мысль", 1990. 860 с.

94. Подлесиыи Д.В. Методика подготовки и проведения физических олимпиад в основной школе России: Дис. .канд. пед. наук. М., 2001. 233 с.

95. Положение о Всероссийской олимпиаде школьников: Приложение к приказу Министерства образования Российской Федерации за № 1473 от 09.07.97.

96. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред А.А. Крычоаа, Л.А. Коростылевой. СПб, 1997. 240 с.

97. Психология. Словарь. М., 1990.494 с.

98. Юб.Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, 1995.

99. Ш.Прокоток В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека: Дис. .д-ра пед. наук. Ин-т образования взрослых РАО. СПб, 1996. 281 с.

100. Райгородский Д.Я. Теории личности: В 2-х т. Самара: Изд-во "Бахрах", 1999. Т. 2. 544 с.

101. Ревякина Н.В., Кудрявцев О.Ф. Образ человека в зеркале гуманизма: Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV XVII вв.): Учебное пос. по педагогической антропологии. М.: Изд-во УРАО, 1999. 399 с.

102. Репецкии Ю.А., Семенов И.Н. Рефлесивно-акмеологическая стратегия гуманизации образования взрослых // Гуманизация образования, 2001. № 1. С. 106-107.

103. Рейзема Я.В. Информатика социального отражения: Информационные и социальные основания общественного разума. М.: Прометей, 1990. 222 с.

104. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994.480 с.

105. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т / Под ред. и вступ. статьей Г.Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. 653 е.; 334 с.

106. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогическое наследие. М., 1989. С. 280-289.

107. Садыкош Е.Ы. Проектирование и реализация системы формирования профессионально важных качеств студентов колледжей на основе "я-концепции" (на примере профессионально-педагогического колледжа): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тольятти, 2000. 26 с.

108. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия. Самара: Изд. дом "Бахрах-М", 2000. 656 с.

109. Сартр Ж.-П. Первичное отношение к другому: любовь, язык, мазохизм // Из истории мировой гуманистической мысли / Сост., авт., вступ. Ст. и примечания А.Ф. Малышевской. М.: Просвещение, 1995. С. 188-204.

110. Сахарова К.В. Педагогическое стимулирование нравственных достижений учащихся средней школы: Дис. .канд. пед. наук. Воронеж, 1998. 168 с.

111. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация "Логос", 1999. 272 с.

112. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб: Социально-психологический центр, 1996. 350 с.

113. Слободчиков .В.К, Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / Под общей ред.

114. B.Г. Щур. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

115. Словарь русского языка: В 4-х т. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. А.Л. Евгеиьевой. АН СССР, Ин-трус. яз. М.: Рус. язык, 1981.

116. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте// Вопросы психологии 1989. № 2.

117. Сохраняева Т.В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека // Социально-гуманитарные знания, 2002. Вып. 6.1. C. 48-64.

118. Старикова Я.В. История физических олимпиад школьников: Методические рекомендации для учителей физики и студентов физико-математических факультетов пединститутов. Бийск, 1996. 24 с.

119. Старикова Я.В. Развитие умения решать задачи как основное звено в подготовке учащихся к выступлению на физических олимпиадах: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1996. 202 с.

120. Стетш B.C. Саморазвивающиеся системы и перспективы техногенной цивилизации // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000а. 536 с.

121. Степип B.C. Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс-Традиция, 20006. 743 с.

122. Суворов А.Б. Задачи химической олимпиады // Методические проблемы химических олимпиад: Всесоюзное совещание-семинар. Новосибирск, май 1979: Тезисы докл. М., 1979. С. 8-12.

123. Талызина М.Ф. Формирование познавательной активности учащихся. М: Знание, 1983.96 с.

124. Топояи Г.А. Математические олимпиады как средства повышения математической культуры учащихся: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1972. 26 с.

125. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения / Предисл. проф. В.Я. Струминского. М.: Просвещение, 1968. 557 с.

126. Ушинскиг7 К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. / Под pQjxA.IL Пискунова. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. 584 е.; Т.2. 438 с.

127. Фейербах Л. Сущность христианства // Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2-х т. Т. 2. М., 1955.

128. Фишер П. Ущелье Омегой // Космизм и новое мышление на Западе и Востоке: Материалы международной конференции. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

129. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. 144с.

130. Фролов И.Г. О человеке и гуманизме. М., 1989.

131. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995.

132. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Хайдеггер М Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М.: Республика, 1993. С. 192-220.

133. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопросы философии, 1994. № 10. С. 114-118.140. Холл

134. Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, A.M. Ждан. М., 1986.

135. Хорпи К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М„ 1993. 478 с.

136. Хорпи К. Ваши внутренние конфликты. СПб: Лань, 1997. 240 с.

137. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Изд-во "Питер", 1997. 608 с.

138. Шарапков А.Н. Психолого-педагогические основы диагностики соревнования школьников (Гуманистический аспект) // Образование XXI века: Инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации. Красноярск, 2000. С. 20-22.

139. Шарапков А.Н., Кирьяков Б.С. Исследование гуманности режима соревнования на олимпиадах школьников // Рязанские физические олимпиады. Вып. 8. Рязань, 2000. С. 45-50.

140. Шардеи, Теияр де. Феномен человека. М.: Прогресс, 1989.

141. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования:состояние и перспективы. М.; Ставрополь, 1991. 104 с.

142. Шиянов /:.//., Котова И.Б. Идея гуманизации образования вконтексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.

143. Шулъц Д.П., Шулы} С.Э. История современной психологии / Пер. с англ. А.В. Говорунов, В.И. Кузин, Л.Л. Царук / Под ред. Н.И. Наследова. 2-е изд., перераб и испр. СПб: Изд-во "Евразия", 2002. 532 с.

144. Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

145. Эпштейн Ю.Д. Олимпиады по физике как средство интеллектуального развития учащихся: Дис. .канд. пед. наук. СПб, 1998.

146. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. 344 с.

147. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.

148. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.156. Geen&Gange, 1983

149. Levi-Stross CI. Antropologie structurale. Paris: Pilon, 1958. 354 c.

150. Levi-Stross CI. Les mathematiques de l'homme // Esprit, oct. 1956. P. 117-125.

151. Maslow A.N. The psychology of science: A reconnaissance. 2nd ed. N. Y.: Harper and Row, 1957. 247 p.

152. Miller G.A. Psychology: The Science of Mental Life. 'L.: Penguin Books, 1972. 415p.

153. Scheler M. Philosophische Weltanshaung, Gesammelte Werke, В. IX. Bern, 1976.204 р.

154. Triplett N. The Dynamogenis Factors in pacemaking and competition // American Journal of Psychology, 1897. PP. 38-45.