Педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад

Корсунова, Овена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад

Автореферат

Автор научной работы: Корсунова, Овена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад"

На правах рукописи

Корсунова Овена Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ УЧЕНИЧЕСКИХ

ОЛИМПИАД

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена в Институте теории образования и педагогики Российской академии образования

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, доцент Т.М. Ковалева

доктор педагогических наук A.B. Хуторской; кандидат педагогических наук И.В. Кулешова

Тульский государственный педагогический университет им. JI.H. Толстого

Защита состоится /Ш&ЁДЯ^ 2003 г. в /¿Г часов на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 в Институте теории образования и педагогики РАО.

Адрес: 129278, Москва, ул. Павла Корчагина, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории образования и педагогики РАО.

Автореферат разослан ¿¿OctruMfais 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

■— В.А.Ермоленко

аооь-ь чцоа

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Система общего образования, отвечая современным запросам общества и государства, прилагает все большие усилия к воспроизводству определенного типа познавательной и гражданской активности личности. Новые социальные требования к системе российского образования заданы динамикой рыночных процессов и потребностью перехода к гражданскому обществу. В этих условиях социальную значимость приобретают такие черты личности как инициатива, мобильность, конструктивность, оперативность и гибкость в принятии решений, способность к сотрудничеству.

Этот подход отражен, в частности, в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года». Анализ этого документа показывает, что в нем ценность творчества связывается в большей степени со сферой социально-политической и экономико-производственной активности гражданина. Однако при выборе ориентиров общего образования нельзя забывать, что возможность творческой реализации принадлежит самым разным областям жизнедеятельности, в том числе искусству, семейной жизни, самовоспитанию. Кроме юго, необходимо учитывать специальные задачи образования, связанные со становлением человека в качестве субъекта учебной деятельности, предполагающей преобразование учебного материала (В.В Давыдов), и, шире, субъекта собс гвенного творческого развития (В.В Репкин, В.В. Давыдов, Й. Лингарт). Ориентация только на профессиональную, общественно-политическую и управленческую сферу, хотя и актуальна, но не охватывает всех сторон творческой активности человека.

Проблематика творческого развития школьников прочно вошла в круг отечественных педа!огических исследований последних десятилетий (Ю.К. Бабанский, И.К. Журавлев, В.И. Загвязинский, И Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый). Опыт творческой деятельности определен в качестве обязательного компонента содержания образования (концепция содержания образования И.Я. Лернера, В.В. Краевского). Выявлена роль «проблемных» («нестандар гных», «поисковых») задач в усвоении этого компонента (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В В. Успенский), показана необходимость расширить набор способов работы с содержанием и приобщить обучаемых к рефлексивной деятельности (И.Я. Лернер, И.К. Журавлев). Ставя задачу творческого развития всех учеников, современная педагогика пытается решить вопрос об условиях такого развития в общеобразовательной (массовой) школе.

| j L Петербург j -'OQfrt-h_

М (,ЬЛИ<Л СКА

процесса, руководящая роль учителя), с другой - в ис горических особенностях отечественной системы образования (приверженность массовой школы так называемой традиционной системе обучения, то есть в основном репродуктивным способам обучения). Сегодня поиски возможны в двух направлениях: 1) постепенный отход от классно-урочной системы обучения и решение задач современного образования за счет принципиально иной организации образователыю-воснитательного процесса (например, идея школы-парка и т.п.); 2) преобразование содержания и организации образовательно-воспитательного процесса в рамках классно-урочной системы, поиск ее резервных возможностей для личностного, в том числе и творческого развития учащихся

Наша исследовательская работа велась в рамках второго направления В качестве резерва творческого развития учеников массовой школы мы рассматривали такую традиционную образовательную форму, как олимпиада, и специально изучали многоступенчатый процесс подготовки и проведения ученических олимпиад в годовом цикле жизни общеобразовательного учреждения В выборе объекта исследования мы исходили из того, что олимпиада, одна из сложившихся в культуре форм организации человеческой активности, предполагает наивысшее напряжение духовных и физических сил, наибольшее раскрытие возможностей человека. Соответственно, можно попытаться организовать ученическую олимпиаду так, чтобы она вызвала творческую активность школьников, стимулировала высокий уровень развития и реализации их творческих возможностей.

В современной педагогической науке не представлено целостное рассмотрение олимпиады как образовательной формы, специально направленной на творческое развитие как можно большего числа учеников (назовем такие олимпиады интеллектуально-творческими). Хотя отдельные исследователи указывают в своих работах на роль тех или иных средств организации ученических олимпиад в творческом развитии учащихся', весь комплекс педагогических условий ор1анизации интеллектуально-творческих ученических олимпиад не выявлен. В массовой практике преобладают ученические олимпиады, предназначенные в первую очередь для выявления учащихся, обладающих глубокими предметными знаниями, развитым интеллектом и навыками организации своей деятельности.

Таким образом, недостаточная изученность ученической олимпиады в качестве специальной формы творческого развития учащихся, с одной стороны, и необходимость использовать такого рода формы в образовании школьников, с другой, обусловили актуальность данного диссертационного исследования и определили формулировку темы: «Педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад».

' Хуторской А В Дидактические основы эвристического обучения Дис докч пед наук М. 1997; АндриановаГ.А Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении

Объект исследования - интеллектуально-творческие ученические олимпиады, способствующие творческому развитию школьников.

Предмет исследования - педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и проверить на практике совокупность педагогических условий, необходимых для организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности традиционной практики организации ученических олимпиад и выявить их связь с обучением, развитием и воспитанием учащихся.

2.Выявить критерии и предпосылки творческого развития учащихся на основе изучения педагогической и психологической литерагуры.

3.Дать характеристику интеллектуально-творческих ученических олимпиад и обосновать совокупность педагогических условий их организации, от общих подходов до методических рекомендаций.

4.Провести опытно-экспериментальную проверку предложенной совокупное)и педагогических условий.

Гипотеза исследования:

Результативность организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад в общем образовании обеспечивается соблюдением следующих подходов:

1.При подготовке и проведении олимпиады должны быть учтены все параметры, которые определяют ее значение как интегративной образовательной формы, обеспечивающей и проявляющей динамику и качество творческого развития учащихся. Эти параметры: мотивационный, познавательный, поисково-творческий, личностно-рефлексивный, социальный.

2.Олимпиада должна выступать в качестве открытой образовательной формы, то есть олимпиады разного уровня необходимо организовывать таким образом, чтобы включить в олимпиадное движение как можно большее число учащихся при условии выбора ими конкретных форм и способов своего участия.

3.Целесообразно обеспечить органичное включение олимпиады в образовательную систему заданного уровня (например, в образовательную систему конкретной школы).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идея деятелыюстного опосредствования новообразований человеческой психики, идея соотнесенности процессов интерио- и экстериоризации, или «влияния внешнего через внутреннее» (школа Л.С. Выготского, школа C.JI. Рубинштейна);

- концепции личностно ориентированного подхода в образовании школьников (концепция развивающею обучения, концепция воспитания через коллектив, концепция диалогического обучения);

-идея обогащения образовательной среды (A.M. Матюшкин, М. Монтессори, А. Пассов, А.Н. Поддьяков, Д. Рензулли, Р. Фейерштейн);

- проектный и технологический подходы к построению педагогической практики (Н.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Д.Г. Левитес и др.).

Методы исследования:

-теоретический анализ литературных источников и образовательной практики;

- моделирование педагогических ситуаций в лабораторном педагогическом эксперименте и опьпно-экспериментальной работе;

- методы сбора первичной и вторичной педагогической и психологической информации (наблюдение, анкетирование, интервью, анализ продуктов ученической и педагогической деятельности, метод экспертных оценок);

- методы математической обработки данных.

Этапы исследования.

Первый этан (1995 - 1997 гг.) включил анализ общепринятой практики организации ученических олимпиад, а также знакомство с проблематикой творческого развития школьников и практическую разработку элементов внеурочной соревновательной творческой активности учащихся в школах №№ 38, 10 г. Кемерово.

Второй этап (1998-2001 гг.) состоял из двух ступеней: на первой велась разработка педагогических условий эффективной организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад (теоретическое исследование, лабораторно-педагогический эксперимент); на второй была реализована программа опытно-экспериментальной работы «Стимулирование творческого развития учащихся в ходе подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад». На данном этапе с нашим участием разработаны и проведены интеллекгуально-творческие ученические олимпиады пяти уровней (класс, параллель, звено, школа, город) с участием 298 детей и 76 педагогов; организовано постоянно действующее подразделение для подготовки и проведения интеллектуально-творческих олимпиад при школе № 88 г. Северска (Томск-7); проведены 12 заседаний педагогических мастерских и обучающих семинаров школьного и городского уровня.

Третий Э1 ап (2002 - 2003 гг.) включил: анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; систематизацию и обработку данных, полученных на различных этапах исследования; подготовку и оформление I екста диссертации.

Основная база исследования: муниципальная общеобразовательная школа № 88 г. Северска (Томск-7), где опытно-экспериментальной работой были охвачены 186 учащихся 2-9 классов и 45 учителей. Дополнительные материалы были получены при участии детей и педагогов общеобразовательных школ №№ 86, 78 и Лицея г. Северска, гимназий №№ 7. 26, «Нашей школы» и Олимпиадного центра г. Томска.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

-показана специфика интеллектуально-творческой ученической олимпиады как образовательной формы, направленной на творческое развитие

учащихся. При ее организации доминантой является интеграция развивающих, обучающих и воспитательных задач с отборочными и оценочными. Соревнование рассматривается как источник развития, самообразования и самовоспитания участников;

- сформулированы критерии и показатели для оценки творческого развития учащихся-участников интеллектуально-творческих ученических олимпиад;

- обоснована совокупность педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад как особой формы творческого развития учащихся. Условия даны на трех уровнях: 1) уровне подходов; 2) уровне принципов; 3) уровне методических рекомендаций по программе, содержанию, правилам подготовки и проведения олимпиад.

-доказана результативность применения интеллектуально-творческих ученических олимпиад как формы образования, предназначенной для широкого контингента учащихся (не только одаренных).

Теоретическая значимость исследования заключается в гом, что разработанная совокупность педагогических условий организации интеллекгуально-творческих ученических олимпиад развивает представления о способах повышения качества образования, ориентированного на личность. Рассмотренные подходы и принципы уточняют представление об ученической олимпиаде как образовательной форме, способной решать разнообразные обучающие, развивающие и воспитательные задачи. Предложенные основания отбора содержания образования и особенностей образовательно-педагогического взаимодействия в условиях подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад способствуют выявлению характеристик образовательного процесса, направленного на творческое развитие учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны:

- научно обоснованные методические рекомендации для учителей и классных руководителей по организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад различного уровня (рекомендации по разработке и проверке заданий, по оценке группового тура, по подготовке детей-участников);

- научно обоснованные рекомендации для администрации школы по подготовке педагогического коллектива к самостоятельной организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад не ниже общешкольного уровня.

Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической и научной (педагогика, психология) базой исследования; взаимной адекватностью объекта, предмета, цели и методов исследования; анализом результатов опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся положения:

1. Интеллектуально-творческая ученическая олимпиада есть интегративная форма диагностики и стимулирования творческого развития учащихся в образовательном процессе.

2. Общие подходы к организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад следующие: 1) учет и педагогическое обеспечение мотивационно! о, познавательного, поисково-творческого, личностно-рефлексивного и социального параметров олимпиады: 2) создание условий для включения в олимпиаду как можно большего числа учащихся при условии выбора ими конкретных форм и способов своего участия в ней; 3) органичное включение олимпиады в образовательную систему заданного уровня ("например, в образовательную сис1ему конкретной школы).

3.Принципами организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад являются: реализация личностно ориентированного образовательного подхода; 0601 ащение I ворческого и познавательного опыта школьников, включая опыг рефлексивных и эмоционально-ценностных отношений; обеспечение связи олимпиады с другими формами образова!ельного процесса и формами повышения профессионального мастерства педагогов.

4.Описание интеллектуально-творческой ученической олимпиады, которое конкретизирует условия реализации выделенных принципов, должно включать следующие параметры 1) программу; 2) виды заданий, правила их отбора и составления комплектов, 3) критерии и процедуры оценки олимпиадных работ; 4) особенности взаимодействия участников олимпиады с педагогами и сверстниками.

5.Программа интеллектуально-творческих ученических олимпиад предполагает:

- сочетание на олимпиаде индивидуальных и групповых форм творчества, включая разновозрастное сотрудничество, использование командного зачета;

- специальную организацию обучения и рефлексивной деятельности школьников в ходе олимпиады (экспертные обсуждения, консультации и пр.);

- предоставление на олимпиаде времени и места для отдыха, неформального общения, культурных мероприятий;

- возможность выбора для учащихся и педагогов конкретных форм и способов участия в подготовке и проведении олимпиады, при наличии отдельных показаний и ограничений.

6. В содержании образования, представленного на интеллектуально-творческих ученических олимпиадах, их результативность обеспечивается:

- через использование различных видов материала, с которым работают школьники (задачи, описания жизненно-проблемных ситуаций, алгоритмы, черновики, эскизы, художественные, аналитические и критические тексты и пр ), через активизирующие формулировки заданий;

- через сочетание нескольких стратегий построения образовательного содержания (стратегия усложнения, стратегия программированного обучения, стратегия формирования индивидуального стиля, стратегия свободного выбора образовательного содержания) и правила ею отбора (например, правило ситуативного отбора).

7. Во взаимодействии школьников с педагогами и друг с другом средствами обеспечения результативности интеллектуально-творческих ученических олимпиад выступают:

- информирование учащихся о критериях оценки их успешности и предоставление оценки там, где возможно, в развернутой словесной форме (в юм числе информирование через педагогов-руководителей команд и через работу оперативных олимниадных СМИ: бюллетеней, листовок, стендов),

- оптимизация межличностного общения, профилактика и разрешение конфликтных ситуаций в ходе олимпиады (через выработку и принятие общих норм взаимодействия, введение ритуалов; благодаря возможности для участников соревнований получить моральную поддержку со стороны руководителей, членов команд, экспертов, болельщиков);

- поддержка духа коллективной сплоченности и коллективного самоопределения, в противоположность конформности, корпоративности и формализму (на уровне отдельных команд, на уровне общей организации олимпиады).

Апробация и внедрение результатов исследования были осуществлены в ходе опытно-экспериментальной работы школы № 88 г. Северска (Томск-7) в сотрудничестве с другими школами города.

Основные положения исследования докладывались на научно-педагогических мероприятиях различных уровней:

- Педагогические чтения «Развитие психолого-педагогических идей Л.С. Выготского» (г Кемерово, 1997 г.);

- Региональная научно-практическая конференция «Сибирская школа молодого ученого» (г. Томск, 21-23 декабря 1998 г.);

-35-я Международная научная конференция «Студент и научно-технический прогресс» (г. Новосибирск, 12-16 апреля 1999 г.);

- Региональная научно-практическая конференция «Управление развитием содержания образования» (г. Томск, 1 марта 2000 г.);

- 5-я Всероссийская конференция «Традиционные и инновационные процессы в образовании: управление изменениями» (г. Томск, 1-3 ноября 2000 г.);

-Городской научно-практический семинар «Развитие творческих способностей учащихся на основе личностно-ориентированного подхода» (г. Северск, 21 декабря 2000 г.);

- 5-я Общероссийская межвузовская конференция «Наука и образование» (г. Томск, 23-26 апреля 2001 г.);

-2-я Всероссийская Интернет-конференция «Проблемы развития личности» (октябрь 2001 г.);

-Международная научно-практическая конференция «Основные тенденции развития современного образования» (Москва, 21-22 октября 2002 г.).

Представление и обсуждение хода и результатов исследования велось на заседаниях кафедры педагогики факультета психологии Томского

государственного университета (1998-2001 гг.), на педагогических советах и заседаниях педагогической мастерской школы № 88 г. Северска (1999-2001 гг), на заседаниях лаборатории дидактики Института теории образования и педагогики РАО (2002-2003 гг.).

Материалы исследования получили высокую оценку жюри на 9-й Международной образовательной выставке УЧСИБ-2001 (1. Новосибирск) и на Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации-2001»(Москва).

Текст диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, указаны объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, показаны его новизна, теоретическая и практическая значимость, названы положения, выносимые на защиту

В главе 1 «Теоретические основания организации ученических олимпиад, направленных на творческое развитие школьников» раскрыты основные компоненты и связи, которые функционируют в образовательном процессе и являются актуальными с точки зрения творческого развития школьников при подготовке и проведении ученических олимпиад

В начале исследования проведен анализ традиционной практики организации ученических олимпиад с точки зрения обучения, развития и воспитания учащихся. Эта практика сложилась в отечественной системе образования с 60-х гг. прошлого века по инициативе Московского физико-технического института, Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова и Сибирского отделения РАН СССР. Согласно оформившемуся тогда стандарту, ученические олимпиады, назовем их традиционными, предназначены для ребят, желающих овладеть избранным предметом на повышенном уровне и достигшим в нем значительных успехов Цель олимпиад - способствовать своевременному и быстрому развитию способностей учащихся, помочь сделать сознательный и обоснованный выбор профессии и, наконец, активизировать работу кружков, секций, факультативов, научных обществ, а также дать возможность для оценки результатов их работы'.

Обучающий и развивающий потенциал традиционных ученических олимпиад связан, во-первых, с характеристиками заданий, которые предлагаются участникам для выполнения. Это задания, предъявляющие высокий уровень требований к глубине и 1ибкости усвоенных школьниками знаний, к самостоятельности и оригинальности мышления, к умению осуществить в ходе поиска решения самопроверку и самоконтроль.

1 Кабардин О Ф О работе с одаренными школьниками на уроке и во внеурочное вре*ля//Г1роблемы способностей в советской психологии М Издательство АПН СССР, 1984 С 134-140

Ситуация индивидуального соревнования, ограничения во времени выполнения работы требуют, в свою очередь, развития воли, навыков эмоциональной саморегуляции и организации интеллектуального труда.

Вместе с тем в организационном плане для традиционных олимпиад характерен ряд черт, снижающих их роль в общем образовании. Это однообразие и монотонность в проведении туров соревнований (дети приходят, выполняют задания и уходят); закрытость последующих ступеней для тех, кто не прошел предыдущие; акцент на соревновании как соперничестве, а не на взаимодействии между участниками; фактическая анонимность участников друг для друга, их коммуникативная изоляция. Кроме того, на практике наблюдаются: преимущественное включение в олимпиадные соревнования детей, успешных в учебе, и тех, кто уже зарекомендовал себя как победитель олимпиад; отсутствие содержательной обратной связи с детьми-участниками олимпиады со стороны разработчиков заданий и проверяющих, когда критерии и процедуры оценки выполнения заданий остаются вне поля зрения ученика, хотя именно через них определяется успешность или не успешность его выступления (обучение участников олимпиад иногда берут на себя энтузиасты - руководители кружков, секций, факультативов). Как показали наши наблюдения и опрос (было опрошено свыше 300 учащихся среднего звена), все эти моменты снижают привлекательность предметных олимпиад среди детей, а также ограничивают действие многих мотивов, желательных с точки зрения личностного развития, например мотивов познания, интереса, самовоспитания, помощи, сотрудничества. Олимпиады, при их традиционной организации, воспринимаются позитивно в основном теми учениками, которые уже умеют самостоятельно справляться с заданиями, требующими интеллектуальных усилий, интеллектуального творчества, имеют навыки саморегуляции и самостоятельной оценки своей деятельности. Напротив, основная масса учащихся не воспринимает традиционную ученическую олимпиаду как источник и средство собственного обучения, воспитания, развития.

Далее речь идет о критериях и предпосылках творческого развития школьников. Современное антропологическое знание (философия, психология, педагогика) рассматривает творческое развитие как неотъемлемую сторону развития личности, как условие жизненной успешности и удовлетворенности человека. Уровень творческого развития проявляется в характеристиках творческого процесса и его результатов, а также в характеристиках самой личности, то есть в ее творческих возможностях. Изменение творческих возможностей (совершенствование, утрата) подчинено принципу единства их реализации и развития на различных этапах творческого процесса.

Согласно концепции содержания образования, предложенной И.Я Лернером и В.В. Краевским, приобретение ребенком творческого опыта -необходимая составляющая общего образования, которая сопряжена с усвоением, во-первых, уже известных обществу знаний и способов деятельности, во-вторых, опыта эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу.

В образовании, направленном на творческое развитие личности, процессы социализации и индивидуализации взаимно дополняют друг друга

Специфика творческого опыта, который неповторим и не может быть передан напрямую репродуктивными методами, определяет особенности организации процесса обучения, направленного на творческое развитие школьников. Этими особенностями должны быть: использование активных форм и продуктивных методов обучения (проблемного исследовательского), использование методов самостоятельной работы. Такое обучение создает условия для творческого отношения не только к учению, но и к другим видам деятельности, к самому себе.

Творческое развитие тесно связано с процессами самовоспитания, самообразования (самообразования как самообучения и как самостоятельного поиска собственного духовного образа), рефлексивного отношения к приобретенному творческому опыту В частности, развиваясь творчески, личность может совершить переход от осознания своей способности создавать новое до осознания ответственности за развитие собственных творческих возможностей, за развитие себя как творца.

Педагогически ориентированная система оценки творческого развития школьников, разработанная в ходе теоретической части диссертационного исследования, включила следующие критерии: 1) уровень неопределенности, открытости ситуации активности, в которой способен действовать школьник; 2) проявление различных сторон субъектности учащегося в ситуации творческой активности; 3) осуществление всех этапов и фаз творческого процесса, от проявления инициативы или принятия задачи до оценки творческого продукта; 4) реализация многообразных творческих возможностей, связанных с особенностями интеллекта, эмоциональной сферы, сферы сознания и самосознания, мотивации, характера. Перечисленные критерии конкретизируются в ряде показателей, перечень которых приводится в текс те диссертации Поскольку все эти показатели задаются в отношении одного и того же процесса творческой активности ребенка, они взаимосвязаны. Некоторые показатели частично совпадают, но ни один из них не сводится к другим полностью. Поэтому в педагогической работе целесообразно учитывать весь список.

В диссертации интеллектуально-творческие ученические олимпиады рассматриваются как интегративная форма диагностики и стимулирования творческого развития учащихся. Интеллектуально-творческие ученические олимпиады выступают в качестве образовательной формы, сочетающей протекание творческой деятельности детей в условиях коллизий, препятствий с разноплановой педагогической поддержкой их творческого развития.

Отметим сразу, что в современной педагогической науке не существует специально разработанной и признанной типологии олимпиады как формы образования. Построение этой типологии также не входило в задачи нашего исследования. Однако, употребляя словосочетание «ученические олимпиады» мы опирались насушеовование скрытой типологии, основанием которой выступает возраст участников. Конкретно, участниками олимпиад могут быть ученики

школы, учащиеся профессионального колледжа, студенты. «Ученические олимпиады» - это олимпиады для учеников школ.

Подбирая название, которое бы отражало специфику нашего подхода к ученическим олимпиадам, мы также сочли возможным употребить сочетание «интеллектуально-творческий», которое устойчиво вошло в практику психолого-педаг огических исследований отечественных ученых, в частности, Я.А. Пономарева и его сотрудников И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Ч.М. Гаджиева.

Наше понимание цели и смысла проведения ученических олимпиад имеет связь с тенденцией, коюрая разворачивалась параллельно традиционной практике, хотя и не стала столь распространенной. Это тенденция к использованию ученических олимпиад, которые были бы непосредственно направлены на решение обучающих, развивающих и воспитательных задач. Близок к этому подход, заявленный, например, в методическом письме НИИ методов обучения АПН РСФСР (1956 г.), где предметные олимпиады и конкурсы рассматриваются в качестве одной из занимательных форм самодеятельности детей. Поиск 1еоретических оснований для организации ученических олимпиад, специально направленных на творческое развитие школьников, несомненно, должен учитывать проблематику, сложившуюся внутри указанной тенденции при проведении ученических олимпиад Международной ассоциацией развивающего обучения в 1996-2000 гг и Центром дистанционно! о образование «Эйдос», с 1997 года Мы выделяем следующие проблемы: I) учет и педагогическое обеспечение всего комплекса параметров, характеризующих олимпиаду как форму организации активности учащихся: мотивационного, познавательного, поисково-творческого, личностно-рефлексивного, социальною; 2) сочетание высокого уровня детских работ с привлечением к участию в олимпиаде как можно большего числа детей; 3) обеспечение связи олимпиады, довольно специфической образоваюльной формы, с другими формами школьного образования. Решение этих проблем выступает в качестве важных условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад.

С учетом вышесказанного выявлены следующие принципы подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад: реализация личностно ориентированного образовательного подхода; обогащение образовательной среды, творческого и познавательного опыта школьников, включая опыт рефлексивных и эмоционально-ценностных отношений, обеспечение связи олимпиады с другими формами образовательного процесса и формами повышения профессионального мастерства педагогов.

Включение в программу соревнований группового тура, использование, наряду с предметными, межпредметных и надпредметных заданий, разборы решений и другие элементы организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад обеспечивают разнообразие механизмов личностного и творческого развития участников, как, например:

-Принятие новых мотивов благодаря расширению отношений с действительностью, конкретно мотивов познавательного интереса, нравственного

контроля, предпочтения, цели, оценки своих возможностей и психических состояний, оценки условий и предстоящих усилий, зафат энергии и др.

- Становление Я-концепции, самоопределение благодаря обратной связи, то есть ответы на вопросы «Что я хочу», «Что я есть», «Что от меня ждет общество», «Что я могу», а также повышение уровня удовлетворенности деятельностью, снятие тревожности и беспокойства через обсуждение своих результатов в процессе гой же обратной связи.

- Развитие познавательных возможностей и воли благодаря участию в ситуациях «повышенной социальной нормы» (Й. Лингарт), благодаря действию в зоне ближайшего интеллектуального, эмоционального и волевого развития.

- Актуализация задач самовоспитания и ценностного самоопределения благодаря осуществлению преобразующей активности и познавательно-оценочной (рефлексивной) стороны деятельности

- Расширение возможностей самопознания, адаптации и социального развития благодаря сравнению себя с другими в ситуации соревнования.

-Получение возможности преодоления эгоцентризма и развития диалогического мышления благодаря необходимости кооперации с другими в сшуации командной деятельности, а также становление субъектности и мотивационной сферы личности благодаря личностио-ролевой организации внутрикомандного взаимодействия.

- Формирование созидательной направленности личностною развития и получение материала для осмысления и освоения благодаря наличию культурных образцов мышления, поведения, ценностного самоопределения.

-Проявление творческого подхода в коммуникативной активности благодаря особым условиям ситуаций взаимодействия (временной дефицит, 01 ветствеиность за команду, высокая личностная значимость оценки результата).

Творческая активность, осуществляемая учащимися на олимпиаде, -квинтэссенция их познавательной и творческой активности. Ее опыт должен не противоречить тому, что обычно происходит на уроках или в других формах занятий, а, скорее, дополнять учебную деятельность. Связь интеллектуально-творческих ученических олимпиад с друг ими образовательными формами и их открытость как образовательной формы достигаются соблюдением следующих условий:

- олимпиады проводятся, начиная от уровня класса, параллели, и встроены в весь годовой цикл работы общеобразовательного учреждения,

олимпиада, как ситуация обучения и демонстрации высокого уровня достижений, образцов деятельности, о ткрыта для присутствия зрителей, например учеников, которые не участвовали в предыдущих турах соревнований или не прошли их;

- учащиеся могут получить консультацию педагогов и более опытных товарищей не не только во время соревнований, но и до и после их проведения;

- в организации олимпиады участвуют те же педагоги, которые обычно работают с детьми-учапстниками олимпиады, если это невозможно, для этих педагогов проводятся консультации - разбор заданий;

- по интеллектуально-творческим ученическим олимпиадам создается школьный, районный, городской информационный банк, включающий примеры заданий, образцы решений, видеозаписи группового тура и другие материалы:

- нестандартные, творческие задания используются не только на олимпиаде и при специальной подготовке к ней, но и на уроках и в других формах занятий.

В главе 2 «Методика организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад», прежде всего, рассмотрен вопрос об особенностях предъявления и освоения содержании образования в рамках названной образовательной формы. Содержание, представленное на интеллектуально-творческой ученической олимпиаде и при подготовке к ней, по нашей идее, имеет два основных способа «упаковки»: во-первых, «упаковка» в задания, с которыми будет работать отдельный ребенок или группа детей, во-вторых, «упаковка» в процедуры непосредственного взаимодействия учащихся с педагогами и друг с другом. Как мы установили, в целом в рамках интеллектуально-творческих ученических олимпиад необходимо обеспечивать четыре направления работы:

- усвоение учащимися понятий и отношений, существенных для какой-либо области специального знания или области человеческой практики:

- осознание и сознательное преобразование учащимися собственных образов, представлений, догадок;

- освоение учащимися эффективных стратегий, методов, приемов интеллектуального поиска и творческой активности;

- рефлексию, анализ, оценку учащимися особенностей работы своего интеллекта, то есть восприятия, мышления, воображения.

На основе этого положения и с учетом представлений об условиях стимулирования творческого развития школьников могут быть даны рекомендации по подбору (разработке) и формулировке заданий индивидуального и группового тура интеллектуально-творческой ученической олимпиады, по составлению комплекта заданий для индивидуального (предметного) тура, по оценке детских работ. Например, при подборе и разработке заданий важно учитывать, что задачи со скрытым вопросом, избытком или недостатком данных, неопределенным ответ ом задают более высокий уровень неопределенности и дают больше простора для творчества по сравнению с другими видами задач, поэтому они обязательно должны быть представлены на интеллектуально-творческой ученической олимпиаде. Во-вторых, олимпиадные задания предоставляют максимум свободы в вычленении данного и искомого и лучше выявляют особенности творческих возможностей ребенка, если приближены по своей форме к описанию жизненно-проблемной ситуации На практике мы наблюдали, как дети часто, опираясь на предоставленное им описание, усложняют или упрощают задачу в процессе ее переопределения и решения. Упрощение задачи, в отличие от решения в обобщенном виде, означает, что какие-то данные, определяющие требование к результату, упущены, не приняты во внимание. От этого найденное решение не может считаться решением исходной задачи. Усложнение задачи может произойти осознанно или неосознанно Если ребенок, выполняя задание,

специально оговаривает введенные им дополнительные условия, ограничения и находит решение, отвечающее этим условиям, то такой путь можно только приветствовать. Иногда же участник олимпиады усложняет задачу потому, что не понял ее, не разобрался в данных.

В поиск творческого решения задачи, разрешения жизненно-проблемной ситуации обязательно вовлечены собственные образы, представления, догадки ребенка. Это одна из причин, почему, выполняя задания интеллектуально-творческой ученической олимпиады (даже по естественным предметам), некоторые ученики, которых до этого не принято было считать людьми художественного склада, «гуманитариями», начинают сами ставить и решать дополнительные художественные задачи. Например, ответ на задание по географии может превратиться в ироничный рассказ, пародирующий особенности собственной, несколько косноязычной речи автора.

Как мы убедились, при формулировке заданий интеллектуально-творческих ученических олимпиад целесообразно пользоваться следующими приемами:

- предъявление в тексте задания нескольких противоречащих друг другу точек зрения, гипотез;

- введение в текст задания прямого требования высказать свою точку зрения, свое мнение (например, «вырази свое отношение к вариантам текста», «приведи свои версии»);

- апелляция к чувствам и переживаниям ребенка («понравилось ли тебе это стихотворение?»);

- обращение к ребенку в форме второго лица («дорогой друг», «представь себе»);

- введение в текст задания разных персонажей («Сеня сказал... Оля возразила ..»),

- требование оформить ответ в форме текста определенного жанра (по естествознанию: «напиши сказку об огне и воде»; по русскому языку: «напиши статью в научный журнал на тему...»).

Кроме того, задания могут содержать требования составить план исследовательской работы, описать предполагаемый эксперимент, найти способ проверки гипотезы, изобразить способ искомого пространственного построения, использовать образец предложенного способа.

Обогащение содержания заданий обеспечивается включением в них дополнительных материалов' статистических данных, рекомендаций по поиску решения, примеров чужих решений, вариантов литературного произведения и т.п.

Какова должна быть технология оценивания детских работ, выполненных в ходе интеллектуально-творческого соревнования? Мы считаем целесообразным, чтобы это делали специально подготовленные эксперты в соответствии с заданными критериями (каждую работу проверяют два эксперта по очереди, в спорных случаях решение принимается коллегиально; баллы начисляются за соответствие каждого выполненного задания созданной для нею системе

критериев, при подведении итогов суммируются баллы по каждому заданию и по работе в целом). Критерии - это не готовые ответы, которых для большинства творческих заданий быть не может При таком подходе для некоторых заданий индивидуального (предметного) тура максимально возможная оценка определяется заранее, в других она остается открытой (например, в задании на сравнение балл начисляется за каждый найденный признак сходства или различия, так что чем больше таких признаков обнаружит ученик, тем больший балл он получит). Для однотипных заданий набор критериев может усложняться от класса к классу (например, критерий «стилевое единство» нецелесообразно использовать при оценке детских сочинений в 5 классе, тогда как в 9-м он вполне уместен). Если в комплект заданий индивидуального тура интеллектуально-творческой ученической олимпиады решено включить задания репродуктивного типа, то, по нашим наблюдениям, необходимо предусмотреть, чтобы потенциальная сумма баллов за эти задания не превышала 1/3 от общего числа баллов, что сохранит общую направленность олимпиады на творческое развитие учащихся, ее творческий дух. И следует помнить, что дети должны знать о целях олимпиады, се приоритетах. При этом нет необходимости рассказывать им о критериях для выставления баллов за каждое задание, - достаточно провести содержательный разбор отдельных критериев и заданий. Критерии оценки группового тура также должны быть заранее известны учащимся. Тогда они будут служить ориентиром в ходе группового взаимодействия во время подготовки к олимпиаде и участия в ней, однако важно время от времени проводить их обсуждение и коррекцию, чтобы они не стали восприниматься формально. Необходимо напоминать детям, что последовательность и способы выполнения полученного задания в группе могут осуществляться по-разному, и единого правильного варианта нет. Оптимальный выбор должен происходить в группе на основе анализа задания и с учетом особенностей состава участников.

Как известно, при подведении итогов ученических олимпиад иногда используются специальные формулы расчета «стоимости» задания в зависимости от реального числа участников, которые смогли его выполнить. Мы считаем эту систему излишне трудоемкой, чтобы использовать ее на интеллектуально-творческих ученических олимпиадах уровня школы и даже города. Вместе с тем мы не настаиваем на том, что выработанный нами подход является единственно приемлемым. Вероятно, подходы к оценке детских олимпиадных работ могут варьироваться, исходя из условий конкретного сообщества детей и педагогов и из общего ориентира - творческого развития учеников.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательной школы №88 г Северска в 1998-2001 гг. при участии 186 учащихся со 2-го по 9-й класс и 45 учителей. В ней также участвовали учащиеся (112 человек со 2-го по 8-й класс) и педагоги (31 человек) других школ города. На данном этапе исследования его основными методами выступили: моделирование ситуаций познавательной и творческой активности учащихся в ходе подготовки и проведения олимпиад; устные и письменные опросы учащихся

и педагогов; метод экспертной оценки творческого развития школьников педагогами на основе принятых критериев; анализ продуктов деятельности школьников; психологическое тестирование; контент-анализ письменных самоотчетов участников индивидуальных и групповых туров соревнований. Благодаря этим методам были решены следующие задачи: 1) выявлены трудности, с которыми сталкиваются учителя общеобразовательных учебных заведений при самостоятельной организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад, в том числе с выходом за рамки отдельного учреждения; 2) выстроен головой цикл проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад в общеобразовательном учреждении, начиная с уровня класса и заканчивая уровнем всей школы; 3) выявлена специфика творческого и, шире, личностного развития учащихся - постоянных участников интеллектуально-творческих ученических олимпиад.

На практике мы убедились, что интеллектуально-творческая ученическая олимпиада дает богатые возможности для педагогического наблюдения, анализа продуктов познавательной и творческой активности учащихся, особенностей их коммуникации. Интеграция обучающего и диагностического аспектов интеллектуально-1 ворческой ученической олимпиады достигается следующим путем:

- диагностические и обучающие, развивающие, воспитывающие компоненты совместно включены в программу олимпиады и составляют единое целое (например, члены жюри не просто объявляют результаты олимпиады, но и дают хотя бы краткий анализ детских работ).

Характер и интенсивность нодютовки учителей к организации и проведению интеллектуально-творческих ученических олимпиад зависит от наличия соответствующего опыта и культуры в конкретном педагогическом коллективе (сообществе). Наш опыт показывает, что подготовку педагогов целесообразно строить на основе концепции осознанной профессиональной компетентности с использованием активных форм обучения (семинары, профессиональные мастерские), включающих элементы дискуссии, деловой игры, индивидуальной и групповой рефлексии Однако организаторам подобной работы следует также иметь в виду, что на первом этапе освоения интеллектуально-творческой ученической олимпиады как новой для себя ситуации профессиональной деятельности многие педагоги предпочитают наряду с активными формами повышения профессионального мастерства иные формы -инструктажи и консультации.

Следует ли отменять уроки, проводя интеллектуально-творческую ученическую олимпиаду достаточно высокого уровня и, как следствие, большого масштаба (для всей школы, города)7 На наш взгляд, это решение должно быть принято, исходя из конкретных условий (наличие помещений, возможность компенсировать учителям дополнительный труд). Общих схем две:

1 Олимпиада проводится в один день, сначала индивидуальные туры по разным предметам, затем групповой тур и награждение (пока идет групповой тур, проверяю 1ся индивидуальные работы).

2.Олимпиада проводится в два-три дня во вторую смену. Завершает ее также групповой тур и награждение.

В программе олимпиады необходимо предусмотреть кофе-паузы, а также творческие мастерские, дискотеку, веселые старгы. Обязательно нужно заполнить паузу между групповым туром и окончательным подведением итогов. Подготовка конкретных ученических групп (команд) к участию в интеллектуально-творческих ученических олимпиадах строится с учетом возрасшых и индивидуальных особенностей детей, например уровня их обученности, опыта участия в олимпиадах и конкурсах различного характера, совместимости в группе. Необходимо, чтобы школьники, ознакомившись с целями и требованиями интеллектуально-творческих ученических олимпиад, хотя бы частично сами сформулировали запрос на задачи и формы своей подготовки, как под руководством учителя, так и самостоятельной. Когда олимпиады проводя 1СЯ неоднократно, победители соревнований более высокого уровня не участвуют в соревнованиях низших уровней, а, по желанию, помо!ают в их организации (в качестве разработчиков заданий, консультантов, членов жюри).

Дети - участники интенсивной подго говки к интеллектуально-творческим ученическим олимпиадам составили в 1999-2000 учебном году экспериментальную группу в количестве 32-х человек. Группа отличалась неоднородностью состава как с точки зрения познавательного и творческого развития, так и с точки зрения психологической готовности к участию в интеллектуально-творческих ученических олимпиадах, в свете их специфики. На отдельных занятиях с этими учащимися (4 учебных часа в неделю) применялись элементы различных развивающих и личностно ориентированных технологий, от лекций до метода проектов, но стержневыми в организации и ст имулировании творческой и познавательной активности выступили игра, диалог и групповая работа. Занятия велись по подгруппам: младшей (2-6 классы) и старшей (7-9)

Для анализа результативности проведенной опытно-экспериментальной работы и, конкретно, формирующего педагогическою эксперимента привлекались следующие материалы: ведомости оценок детских олимпиадных работ; анкеты и записи опросов педаюгов и школьников; педагогические характеристики, результаты психологического тестирования и письменные самоотчеты учащихся экспериментальной группы; протоколы обучающих занятий; протоколы оценки групповых туров олимпиад. Методики контрольных исследований подбирались таким образом, чтобы они могли охватить все параметры творческого развития учащихся, выявленные в ходе теоретической части исследования.

В результате эксперимента наблюдалось повышение продуктивности творческого процесса учащихся из экспериментальной группы при решении предметных, межпредметных, метапредметных и коммуникативных задач. Например, основные трудности в освоении норм группового взаимодействия на начало учебного года составили, в младшей подгруппе: анализ условий и планирование работы (всего 30 и 35% успешности, согласно оценке экспертов),

обоснование и проверка всех версий (53%), анализ решения относительно условий (40%), наличие хоть какого-то продукта (65%), а также обоснование решения в публичном выступлении (53%), видение проблем (28%), логичность выступления (35%) и умение использовать иллюстративный материал (43%). Соответственно, в старшей подгруппе, проблемой являлись: анализ условий и конкретизация цели (38% успешности), планирование поиска решения (50%), проверка версий (45%), анализ решения относительно условий (40%) По окончании формирующего эксперименга названные коэффициенты возросли в 1,3-2 раза. Аналогичные данные получены по индивидуальным турам соревнований.

Одновременно с повышением продуктивности творческого процесса мы наблюдали у учащихся экспериментальной группы формирование развернутой и разнообразной системы ожиданий, связанной с подготовкой и участием в интеллектуально-творческих соревнованиях, а именно- мотивов обучения, самосовершенствования, расширения познавательного, коммуникативного и эмоционального опыта, общения и др. На конец формирующего эксперимента такого рода мотивы были названы в 60-70 % всех ответов учащихся на прямые вопросы («Почему ты принимаешь участие в наших олимпиадах?», «Чего ты обычно ожидаешь от участия в наших олимпиадах?») и проективный вопрос («Что бы ты пожелал олимпийцу будущего года?»). Эти результаты мы сравнили с результатами аналогичных опросов учащихся, посещающих Олимпиадный центр г. Томска (в Центре проводится серьезная подготовка наиболее одаренных ребят к участию в ученических олимпиадах традиционного типа). Для 90 % этих учащихся наиболее значимым оказался мотив достижения, победы.

Приведенные выше и другие полученные нами данные также вполне однозначно указывают на то, что в сознании учащихся экспериментальной группы сложилось четкое представление о связи между достижением значительного творческого результата и приложенными усилиями. Эти учащиеся ориентированы на самостоятельную работу при подготовке к интеллектуально-творческому соревнованию. Последний факт позволяет нам опровергать довольно часто высказываемое предположение, будто регулярное участие учащихся в коллективных и групповых формах работы обязательно снижает их самостоятельность.

Кроме уже указанных эффектов в результате формирующего эксперимента наблюдались:

- изменение направленности личности учащихся (обращение к проблематике творчества, самовоспитания и самообучения человека, к проблематике социального взаимодействия; формирование у большинства учащихся мотивации личностного развития, в том числе творческого);

- повышение эмоциональной устойчивости учащихся в особых условиях интеллектуально-творческого состязания, развитие настойчивости и терпимости как черт характера;

- становление у учащихся особого внутреннею условия творческой активности - субъектности, в том числе инициирование некоторыми учащимися различных творческих проектов, исследований, акций;

- коррекция коммуникативной сферы и сферы самосознания у части учащихся, особенно подростков.

Аналогичные эффекты, хотя обычно менее ярко и однозначно выраженные, нам удалось наблюдать и у других учащихся - постоянных участников интеллектуально-творческих ученических олимпиад в рамках нашей опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ

1.Олимпиады, специально направленные на творческое развитие школьников, получают название интеллектуально-творческих. В исследовании подчеркнута их специфика. Это интеграция отборочных, диагностических задач, с одной стороны, и задач развивающих, воспитательных, обучающих, с другой (в традиционной практике организации ученических олимпиад акцент ставится на первых). Это отличие обусловливает все остальные, то есть особенности организации олимпиад и их образовательное значение.

2 Проведенное диссертационное исследование позволило выявить, теоретически обосновать и проверить на практике совокупность педагогических условий, необходимых для организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад Под педагогическими условиями здесь понимаются поддающиеся педагогическому проектированию, управлению и контролю характеристики образовательного процесса, которые способствуют достижению заранее сформулированной педагогической цели. В работе они рассматриваются на трех уровнях- 1) уровень подхода; 2) уровень принципа; 3) уровень методических рекомендаций.

3 Общими подходами к организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад являются' 1) учет и педагогическое обеспечение всего комплекса параметров, характеризующих олимпиаду как форму организации творческой активности учащихся: мотивационного, познавательного, поисково-творческого, личностно-рефлексивного, социального; 2) организация олимпиады как открытой образовательной формы, включающей как можно большее число учащихся при условии выбора ими конкретных форм и способов своего участия

4 в не й; 3) органичное включение олимпиада в образовательную систему заданного

уровня (например, в образовательную систему конкретной школы).

ценностных отношений; 3) обеспечивается связь олимпиады с другими формами образовательного процесса и формами повышения профессионального мастерства педагогов.

5. В содержании образования, представленном на интеллектуально-творческой ученической олимпиаде, эти принципы реализуются:

- через различные виды материала, с которым работают школьники (задачи описания жизненно-проблемных ситуаций, алгоритмы, черновики, эскизы, художественные, аналитические и критические тексты и пр.), через формулировки заданий;

- через стратегии построения содержания (стратегия усложнения, стратегия программированного обучения, стратегия формирования индивидуально стиля, стратегия свободного выбора содержания) и правила его отбора (например, правило ситуативного отбора);

- через возможность внесения авторского содержания и материала школьниками и педагогами.

6. Во взаимодействии школьников с педагогами и друг с другом принципы реализуются:

- через многообразие форм взаимодействия детей и взрослых, заданных программой олимпиады (индивидуальные, парные, групповые туры, экспертные обсуждения, консультации и пр.);

- через информирование учащихся о критериях оценки их успешности и предоставление оценки там, где возможно, в развернутой словесной форме (в том числе информирование через педагогов-руководителей команд и через работу оперативных олимпиадных СМИ: бюллетеней, листовок, стендов);

- через оптимизацию межличностного общения, профилактику и разрешение конфликтных ситуаций в ходе олимпиады (через выработку и принятие общих норм взаимодействия, введение ритуалов; благодаря возможности для участников соревнований получить моральную поддержку со стороны руководителей, членов команд, экспертов, болельщиков):

- через поддержку духа коллективной сплоченности и коллективного самоопределения, в противоположность конформности, корпоративности и формализму (на уровне отдельных команд, на уровне всей олимпиады).

7.Потенциальное значение интеллектуально-творческой ученической олимпиады для проявления и стимулирования творческого развития ее участников связано с объективным наличием на олимпиаде препятствий, затруднений, неопределенных условий деятельности и одновременно - привлекательной перспективы, с высоким уровнем требований к интеллектуальному, волевому, эмоциональному развитию и, вместе с тем, - с возможностью реализовать не только индивидуально-психологический, но и коммуникативный, социальный аспекты творчества.

8.Опытно-экспериментальная работа подтвердила результативность разработанной системы педагогических условий организации интеллектуально-

творческих ученических олимпиад. Основные показатели результативности-рост продуктивности творческой активности учащихся; рост удовлетворенности от участия в соревнованиях, даже независимо от того, завоевано или нет призовое место; рост самосознания, культуры самоорганизации, субъектности.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Корсунова О.Ю. Воображение и творчество подрос гка//Развитие психолого-педагогических идей Л.С. Выготского. - Тезисы педагогических чтений. - Кемерово, 1997 г. - С. 16-19.

2. Корсунова О.Ю. Нормы группового взаимодействия как содержание начального образования//Управление содержанием начального образования. -Материалы региональной научно-практической конференции. - Томск, 2001. -С. 27-31.

3. Корсунова О.Ю. Внутришкольная система повышения профессиональной компетентности членов педагогического коллектива: идеи, формы, принципы//Традиционные и инновационные процессы в образовании: управление изменениями. - Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. - Томск: ТГУ, 2001г. - С. 147-153.

4. Корсунова О.Ю. Творческие способности в составе творческого потенциала личноеги//Молодежь и наука. - Материалы V Общероссийской межвузовской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование». - Т.З «Педагог ика и психология». - Томск: ТГПУ, 2003. - С. 40-43.

5. Корсунова О.Ю. Интеллектуально-творческие ученические олимпиады/ /Проблемы молодежи глазами студентов. - Материалы научно-практической

РНБ Русский фонд

2006-4 9401

Подписано в печать 23.10.2003 г. \

100 экз.

Формат 60*90 1/16. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. ?<У\\ \

А.

I 8 ¿ЛЗ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корсунова, Овена Юрьевна, 2003 год

Введение С.

Глава 1. Теоретические основания организации ученических олимпиад, направленных на творческое развитие личности С.

1. Ученические олимпиады в традиционной практике обучения С.

2. Критерии и предпосылки творческого развития школьников С.

2.1. Специфика педагогического подхода к творческому развитию личности С.

2.2. Характеристика целостного творческого процесса С.ЗО

2.3. Творческие возможности школьников С.

3. Принципы организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад С.

3.1. РеализгЬдия личностно ориентированного образовательного подхода при подготовке и проведении интеллектуально-творческих ученических олимпиад С.

3.2. Обогащение образовательной среды, творческого и познавательного опыта школьников в ходе подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад С.

3.3. Обеспечение связи интеллектуально-творческих ученических олимпиад с другими формами образовательного процесса и формами повышения профессионального мастерства педагогов С.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад"

Система общего образования, отвечая современным запросам общества и государства, прилагает все большие усилия к воспроизводству определенного типа познавательной и гражданской активности личности. Новые социальные требования к системе российского образования заданы динамикой рыночных процессов и потребностью перехода к гражданскому обществу. В этих условиях социальную значимость приобретают такие черты личности как инициатива, мобильность, конструктивность, оперативность и гибкость в принятии решений, способность к сотрудничеству.

Этот подход отражен, в частности, в "Концепции модернизации российского образования до 2010 года". Анализ этого документа показывает, что в нем ценность творчества связывается в большей степени со сферой социально-политической и экономико-производственной активности гражданина. Однако при выборе ориентиров общего образования нельзя забывать, что возможность творческой реализации принадлежит самым разным областям жизнедеятельности, в том числе искусству, семейной жизни, самовоспитанию. Кроме того, необходимо учитывать специальные задачи образования, связанные со становлением человека в качестве субъекта учебной деятельности, предполагающей преобразование учебного материала (В.В. Давыдов), и, шире, субъекта собственного творческого развития (В.В. Репкин, к*

В.В. Давыдов, И. Лингарт). Ориентация только на профессиональную, общественно-политическую и управленческую сферу, хотя и актуальна, но не охватывает всех сторон творческой активности человека.

Проблематика творческого развития школьников прочно вошла в круг отечественных педагогических исследований последних десятилетий (Ю.К. Бабанский, И.К. Журавлев, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый). Опыт творческой деятельности определен в качестве обязательного компонента содержания образования (концепция содержания образования И .Я. Лернера, В.В. Краевского). Выявлена роль "проблемных" ("нестандартных", "поисковых") задач в усвоении этого компонента (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.В. Успенский), показана необходимость расширить набор способов работы с содержанием и приобщить обучаемых к рефлексивной деятельности (И.Я. Лернер, И.К. Журавлев). Ставя задачу творческого развития всех учеников, современная педагогика пытается решить вопрос об условиях такого развития в общеобразовательной (массовой) школе.

Сложность реализации поставленной задачи в общеобразовательном процессе связана со многими объективными причинами. Они коренятся, с одной стороны, в особенностях классно-урочной системы (большая наполняемость классов, относительно строгая регламентация содержания и режима учебного процесса, руководящая роль учителя), с другой — в исторических особенностях отечественной системы образования (приверженность массовой школы так называемой традиционной системе обучения, то есть в основном репродуктивным способам обучения). Сегодня поиски возможны в двух направлениях: 1) постепенный отход от классно-урочной системы обучения и решение задач современного образования за счет принципиально иной организации образовательно-воспитательного процесса (например, идея школы-парка и т.п.); 2) преобразование содержания и организации образовательно-воспитательного процесса в рамках классно-урочной системы, поиск ее резервных возможностей для личностного, в том числе и творческого развития учащихся.

Наша исследовательская работа велась в рамках второго направления. В качестве резерва творческого развития учеников массовой школы мы рассматривали такую традиционную образовательную форму, как олимпиада, и специально изучали многоступенчатый процесс подготовки и проведения ученических олимпиад в годовом цикле жизни общеобразовательного учреждения. В выборе объекта исследования мы исходили из того, что олимпиада, одна из сложившихся в культуре форм организации человеческой активности, предполагает наивысшее напряжение духовных и физических сил, наибольшее раскрытие возможностей человека. Соответственно, можно попытаться организовать ученическую олимпиаду так, чтобы она вызвала творческую активность школьников, стимулировала высокий уровень развития и реализации творческих возможностей.

В современной педагогической науке не представлено целостное рассмотрение олимпиады как образовательной формы, специально направленной на творческое развитие как можно большего числа учеников (назовем такие олимпиады интеллектуально-творческими). Хотя отдельные исследователи указывают в своих работах на роль тех или иных средств организации ученических олимпиад в творческом развитии учащихся [121; 5], весь комплекс педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад не выявлен. В массовой практике преобладают ученические олимпиады, предназначенные в первую очередь для выявления учащихся, обладающих глубокими предметными знаниями, развитым интеллектом и навыками организации своей деятельности.

Таким образом, недостаточная изученность ученической олимпиады в качестве специальной формы творческого развития учащихся, с одной стороны, и необходимость использовать такого рода формы в образовании школьников, с другой, обусловили актуальность данного диссертационного исследования и определили формулировку темы: "Педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад".

Предмет исследования — педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад.

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и проверить на практике совокупность педагогических условий, необходимых для организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад.

Задачи исследования:

2. Выявить критерии и предпосылки творческого развития учащихся на основе изучения педагогической и психологической литературы.

3. Дать характеристику интеллектуально-творческих ученических олимпиад и обосновать совокупность педагогических условий их организации, от общих подходов до методических рекомендаций.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку предложенной совокупности педагогических условий.

Гипотеза исследования:

1. При подготовке и проведении олимпиады должны быть учтены все параметры, которые определяют ее значение как интегративной образовательной формы, обеспечивающей и проявляющей динамику и качество творческого развития учащихся. Эти параметры: мотивационный, познавательный, поисково-творческий, личностно-рефлексивный, социальный.

2. Олимпиада должна выступать в качестве открытой образовательной формы, то есть олимпиады разного уровня необходимо организовывать таким образом, чтобы включить в олимпиадное движение как можно большее число учащихся при условии выбора ими конкретных форм и способов своего участия.

3. Целесообразно обеспечить органичное включение олимпиады в образовательную систему заданного уровня (например, в образовательную систему конкретной школы).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- идея деятельностного опосредствования новообразований человеческой психики, идея соотнесенности процессов интерио- и экстериоризации, или "влияния внешнего через внутреннее" (школа JI.C. Выготского, школа C.JI. Рубинштейна); концепции личностно ориентированного подхода в образовании школьников (концепция развивающего обучения, концепция воспитания через коллектив, концепция диалогического обучения); идея обогащения образовательной среды (A.M. Матюшкин, М. Монтессори, А. Пассов, А.Н. Поддьяков, Д. Рензулли, Р. Фейерштейн); проектный и технологический подходы к построению педагогической практики (Н.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Д.Г. Левитес и др.).

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников и образовательной практики;

- моделирование педагогических ситуаций в лабораторном педагогическом эксперименте и опытно-экспериментальной работе;

- методы математической обработки данных.

Этапы исследования.

Первый этап (1995 - 1997 гг.) включил анализ общепринятой практики организации ученических олимпиад, а также знакомство с проблематикой творческого развития школьников и практическую разработку элементов внеурочной соревновательной творческой активности учащихся в школах №№ 38,10 г. Кемерово.

Второй этап (1998 — 2001 гг.) состоял из двух ступеней: на первой велась разработка педагогических условий эффективной организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад (теоретическое исследование, лабораторно-педагогический эксперимент); на второй была реализована программа опытно-экспериментальной работы "Стимулирование творческого развития учащихся в ходе подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад". На данном этапе с нашим участием разработаны и проведены интеллектуально-творческие ученические олимпиады пяти уровней (класс, параллель, звено, школа, город) с участием 298 детей и 76 педагогов; организовано постоянно действующее подразделение для подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад при школе № 88 г. Северска (Томск-7); проведены 12 заседаний педагогических мастерских и обучающих семинаров школьного и городского уровня.

Третий этап (2002 - 2003 гт.) включил: анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; систематизацию и обработку данных, полученных на различных этапах исследования; подготовку и оформление текста диссертации.

Основная база исследования: муниципальная общеобразовательная школа №88 г. Северска (Томск-7), где опытно-экспериментальной работой были охвачены 186 учащихся 2-9 классов и 45 учителей. Дополнительные материалы были получены при участии детей и педагогов общеобразовательных школ №№ 86, 78 и Лицея г. Северска, гимназий №№ 7, 26, "Нашей школы" и Олимпиадного центра г. Томска.

Научная новизна исследования заключается в том, что: - показана специфика интеллектуально-творческой ученической олимпиады как образовательной формы, направленной на творческое развитие учащихся. При ее организации доминантой является интеграция развивающих, обучающих и воспитательных задач с отборочными и оценочными. Соревнование рассматривается как источник развития, самообразования и самовоспитания участников; сформулированы критерии и показатели для оценки творческого развития учащихся-участников интеллектуально-творческих ученических олимпиад; обоснована совокупность педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад как особой формы творческого развития учащихся. Условия даны на трех уровнях: 1) уровне подходов; 2) уровне принципов; 3) уровне методических рекомендаций по программе, содержанию, правилам подготовки и проведения олимпиад. доказана результативность применения интеллектуально-творческих ученических олимпиад как формы образования, предназначенной для широкого контингента учащихся (не только одаренных).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная совокупность педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад развивает представления о способах повышения качества образования, ориентированного на личность. Рассмотренные подходы и принципы уточняют представление об ученической олимпиаде как образовательной форме, способной решать разнообразные обучающие, развивающие и воспитательные задачи. Предложенные основания отбора содержания образования и особенностей образовательно-педагогического взаимодействия в условиях подготовки и проведения интеллектуально-творческих ученических олимпиад способствуют выявлению характеристик образовательного процесса, направленного на творческое развитие учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны: научно обоснованные методические рекомендации для учителей и классных руководителей по организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад различного уровня (рекомендации по разработке и проверке заданий, по оценке группового тура, по подготовке детей-участников); научно обоснованные рекомендации для администрации школы по подготовке педагогического коллектива к самостоятельной организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад не ниже общешкольного уровня.

На защиту выносятся положения:

2. Общие подходы к организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад следующие: 1) учет и педагогическое обеспечение мотивационного, познавательного, поисково-творческого, личностно-рефлексивного и социального параметров олимпиады; 2) создание условий для включения в олимпиаду как можно большего числа учащихся при условии выбора ими конкретных форм и способов своего участия в ней; 3) органичное включение олимпиады в образовательную систему заданного уровня (например, в образовательную систему конкретной школы).

3. Принципами организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад являются: реализация личностно ориентированного образовательного подхода; обогащение образовательной среды, творческого и познавательного опыта школьников, включая опыт рефлексивных и эмоционально-ценностных отношений; обеспечение связи олимпиады с другими формами образовательного процесса и формами повышения профессионального мастерства педагогов.

4. Описание интеллектуально-творческой ученической олимпиады, которое конкретизирует условия реализации выделенных принципов, должно включать следующие параметры: 1) программу; 2) виды заданий, правила их отбора и составления комплектов; 3) критерии и процедуры оценки олимпиадных работ; 4) особенности взаимодействия участников олимпиады с педагогами и сверстниками.

5. Программа интеллектуально-творческих ученических олимпиад предполагает: сочетание на олимпиаде индивидуальных и групповых форм творчества, включая разновозрастное сотрудничество, использование командного зачета; специальную организацию обучения и рефлексивной деятельности школьников в ходе олимпиады (экспертные обсуждения, консультации и пр.); предоставление на олимпиаде времени и места для отдыха, неформального общения, культурных мероприятий; возможность выбора для учащихся и педагогов конкретных форм и способов участия в подготовке и проведении олимпиады, при наличии отдельных показаний и ограничений.

6. В содержании образования, представленного на интеллектуально-творческих ученических олимпиадах, их результативность обеспечивается: через использование различных видов материала, с которым работают школьники (задачи, описания жизненно-проблемных ситуаций, алгоритмы, черновики, эскизы, художественные, аналитические и критические тексты и пр.), через активизирующие формулировки заданий; через сочетание нескольких стратегий построения содержания образования (стратегия усложнения, стратегия программированного обучения, стратегия формирования индивидуального стиля, стратегия свободного выбора образовательного содержания) и правила его отбора (например, правило ситуативного отбора).

7. Во взаимодействии школьников с педагогами и друг с другом средствами обеспечения результативности интеллектуально-творческих ученических олимпиад выступают: информирование учащихся о критериях оценки их успешности и предоставление оценки там, где возможно, в развернутой словесной форме (в том числе информирование через педагогов-руководителей команд и через работу оперативных олимпиадных СМИ: бюллетеней, листовок, стендов); оптимизация межличностного общения, профилактика и разрешение конфликтных ситуаций в ходе олимпиады (через выработку и принятие общих норм взаимодействия, введение ритуалов; благодаря возможности для участников соревнований получить моральную поддержку со стороны руководителей, членов команд, экспертов, болельщиков); поддержка духа коллективной сплоченности и коллективного самоопределения, в противоположность конформности, корпоративности и формализму (на уровне отдельных команд, на уровне общей организации олимпиады).

Апробация и внедрение результатов исследования были осуществлены в ходе опытно-экспериментальной работы школы №88 г. Северска (Томск-7) в сотрудничестве с другими школами города.

Основные положения исследования докладывались на научно-педагогических мероприятиях различных уровней:

Педагогические чтения "Развитие психолого-педагогических идей Л.С. Выготского" (г. Кемерово, 1997 г.);

- Региональная научно-практическая конференция "Сибирская школа молодого ученого" (г. Томск, 21-23 декабря 1998 г.);

- 35-я Международная научная конференция "Студент и научно-технический прогресс" (г. Новосибирск, 12-16 апреля 1999 г.);

- Региональная научно-практическая конференция "Управление развитием содержания образования" (г. Томск, 1 марта 2000 г.);

- 5-я Всероссийская конференция "Традиционные и инновационные процессы в образовании: управление изменениями" (г. Томск, 1-3 ноября 2000 г.);

- Городской научно-практический семинар "Развитие творческих способностей учащихся на основе личностно-ориентированного подхода" (г. Северск, 21 декабря 2000 г.);

- 5-я Всероссийская межвузовская конференция "Молодежь и наука" (г. Томск, апрель 2001 г.);

- 2-я Всероссийская Интернет-конференция "Проблемы развития личности" (октябрь 2001 г.);

- Международная научно-практическая конференция "Основные тенденции развития современного образования" (Москва, 21-22 октября 2002 г.).

Представление и обсуждение хода и результатов исследования велось на заседаниях кафедры педагогики факультета психологии Томского государственного университета (1998-2001 гг.), на педагогических советах и заседаниях педагогической мастерской школы №88 г. Северска (1999-2001 гг.), на заседаниях лаборатории дидактики Института теории образования и педагогики РАС)(2Ш-2003 гг.).

Материалы исследования получили высокую оценку жюри на 9-й Международной образовательной выставке УЧСИБ-2001 (г. Новосибирск) и на Всероссийском открытом конкурсе "Педагогические инновации-2001" (Москва).

Текст диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы по второй главе

1. Интеллектуально-творческие ученические олимпиады, как организационную образовательную форму, отличают: интеграция развивающих, обучающих, воспитательных задач с диагностическими; акцент на социальном значении творчества; сочетание индивидуальных форм творческой активности с групповыми, коллективными; активное развитие мотивации и самосознания, рефлексивных возможностей школьников.

2. Интеллектуально-творческие ученические олимпиады, проводимые на уровне отдельного образовательного учреждения, постепенно начинают оказывать влияние на "идеологию" и направленность профессиональной деятельности и профессионального развития педагогического коллектива и на другие формы учебно-воспитательной работы.

3. Результаты опытно-экспериментальной работы доказали результативность теоретически обоснованной совокупности педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад. Мы можем говорить: о повышении продуктивности творческого процесса учеников различных возрастов в ходе интеллектуально-творческих соревнований; об изменении направленности личности учащихся (обращение к проблематике творчества, самовоспитания и самообучения человека, к проблематике социального взаимодействия; формирование у большинства учащихся мотивации личностного развития, в том числе творческого); о повышении эмоциональной устойчивости учащихся в особых условиях интеллектуально-творческого состязания, о развитии настойчивости и терпимости как черт характера;

- о становлении у учащихся особого внутреннего условия творческой активности - субъектности, в том числе достижение некоторыми учащимися уровня самостоятельного инициирования творческой активности;

- о коррекции коммуникативной сферы и сферы самосознания у части учащихся, что особенно актуально для подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Олимпиады, специально направленные на творческое развитие школьников, получают название интеллектуально-творческих. В исследовании подчеркнута их специфика. Это интеграция отборочных, диагностических задач, с одной стороны, и задач развивающих, воспитательных, обучающих, с другой (в традиционной практике организации ученических олимпиад акцент ставится на первых). Это отличие обусловливает все остальные, то есть особенности организации олимпиад и их образовательное значение.

2. Проведенное диссертационное исследование позволило выявить, теоретически обосновать и проверить на практике совокупность педагогических условий, необходимых для организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад. Под педагогическими условиями здесь понимаются поддающиеся педагогическому проектированию, управлению и контролю характеристики образовательного процесса, которые способствуют достижению заранее сформулированной педагогической цели. В работе они рассматриваются на трех уровнях: 1) уровень подхода; 2) уровень принципа; 3) уровень методических рекомендаций.

3. Общими подходами к организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад являются: 1) учет и педагогическое обеспечение всего комплекса параметров, характеризующих олимпиаду как форму организации творческой активности учащихся: мотивационного, познавательного, поисково-творческого, личностно-рефлексивного, социального; 2) организация олимпиады как открытой образовательной формы, включающей как можно большее число учащихся при условии выбора ими конкретных форм и способов своего участия в ней; 3) органичное включение олимпиады в образовательную систему заданного уровня (например, в образовательную систему конкретной школы).

4. Указанные подходы к подготовке и проведению интеллектуально-творческих ученических олимпиад требуют, в свою очередь, соблюдения ряда принципов: 1) образовательно-педагогическое взаимодействие строится как личностно ориентированное; 2) обогащается творческий и познавательный опыт школьников, включая опыт рефлексивных и эмоционально-ценностных отношений; 3) обеспечивается связь олимпиады с другими формами образовательного процесса и формами повышения профессионального мастерства педагогов.

5. В содержании образования, представленном на интеллектуально-творческой ученической олимпиаде, эти принципы реализуются: через различные виды материала, с которым работают школьники (задачи, описания жизненно-проблемных ситуаций, алгоритмы, черновики, эскизы, художественные, аналитические и критические тексты и пр.), через формулировки заданий; через стратегии построения содержания (стратегия усложнения, стратегия программированного обучения, стратегия формирования индивидуально стиля, стратегия свободного выбора содержания) и правила его отбора (например, правило ситуативного отбора); через возможность внесения авторского содержания и материала школьниками и педагогами.

6. Во взаимодействии школьников с педагогами и друг с другом принципы реализуются: через многообразие форм взаимодействия детей и взрослых, заданных программой олимпиады (индивидуальные, парные, групповые туры, экспертные обсуждения, консультации и пр.); через информирование учащихся о критериях оценки их успешности и предоставление оценки там, где возможно, в развернутой словесной форме (в том числе информирование через педагогов-руководителей команд и через работу оперативных олимпиадных СМИ: бюллетеней, листовок, стендов); через оптимизацию межличностного общения, профилактику и разрешение конфликтных ситуаций в ходе олимпиады (через выработку и принятие общих норм взаимодействия, введение ритуалов; благодаря возможности для участников соревнований получить моральную поддержку со стороны руководителей, членов команд, экспертов, болельщиков): через поддержку духа коллективной сплоченности и коллективного самоопределения, в противоположность конформности, корпоративности и формализму (на уровне отдельных команд, на уровне всей олимпиады).

7. Потенциальное значение интеллектуально-творческой ученической олимпиады для проявления и стимулирования творческого развития ее участников связано с объективным наличием на олимпиаде препятствий, затруднений, неопределенных условий деятельности и одновременно — привлекательной перспективы, с высоким уровнем требований к интеллектуальному, волевому, эмоциональному развитию и, вместе с тем, — с возможностью реализовать не только индивидуально-психологический, но и коммуникативный, социальный аспекты творчества.

8. Опытно-экспериментальная работа подтвердила результативность разработанной системы педагогических условий организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад Основные показатели результативности - рост продуктивности творческой активности учащихся; рост удовлетворенность от участия в соревнованиях, даже независимо от того, завоевано или нет призовое место; рост самосознания, культуры самоорганизации, субъектности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корсунова, Овена Юрьевна, Москва

1. Акбашев Т.Ф. Развитие творческого мышления учащихся через формирование действий самоконтроля и самооценки в ситуации учебной деятельности//Проблемы формирования творческого мышления учащихся. -Уфа, 1982.-С. 62-64.

2. Акбашев Т.Ф. Роль оценочных действий в формировании творческой личности (Методологический аспекту/Формирование творческого мышления учащихся в учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. — Уфа, 1985.-С. 135-148.

3. Акимова М.К., Гуревич K.M., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении//Вопросы психологии. 1984. — №6. -С. 71-78.

4. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. — М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.-80 с.

5. Андрианова Г.А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении. Дис. . канд. пед. наук. -М., 2000.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. 2-е изд., перераб. - М.: Смысл, 2001. -414 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект)//Избр. пед. тр. — М: Педагогика, 1989. С. 16-191.

8. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализаУ/Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. — С. 473-500.

9. Белопольская НЛ. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития. М.: Издательство УРАО, 1999. - 148 с.

10. Ю.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 422 с.

11. П.Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования/Отв. ред. O.K. Тихомиров. -Кишинев: Штиинца, 1987.- 132 с.

12. Богданова E.JI. Педагогические функции диалога: Дис. . канд. пед. наук. -Томск, 1997.-224 с.

13. З.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/Отв. ред. Б.М. Кедров. — Ростов н/Дону, 1983. 171 с.

14. Брюггенер К.-Х. Пути формирования творческого мышления школьников// Формирование творческого мышления учащихся в учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. — Уфа, 1985.

15. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. — Рига: Авотс, 1985. 328 с.1 б.Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности. — М.: Институт психологии РАН, 2002. — 256 с.

16. Васильева М.А. Экземплярный принцип отбора содержания обучения в педагогике ФРГ//Новые исследования в педагогических науках. — 1991. -№1 (57).-С. 18-22.

17. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.: Смысл, 1998. 685 с.

18. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

19. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Издательство МГУ, 1990. 299 с.

20. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Издательство МГУ, 1986.-144 с.

21. Виноградов А.Г. Проявление творческой интеллектуальной активности в связи с особенностями организации понятийного знания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1990. - 18 с.

22. Вопросы психологии способностей/Под ред. В.А. Крутецкого. — М.: Педагогика, 1973. 216 с.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.-479 с.

24. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста//Собр. соч.: В 6т.- М.: 1984. Т.4. - С. 5-220, с. 244-269.

25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций.) М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

26. Гиндис Б.Я. Индивидуальные варианты развития взаимоотношений старших подростков в условиях кратковременного взаимодействия//Формирование личности школьника в общественно значимой деятельности/ХГПИ. — Хабаровск, 1981.

27. Глухова С.Г. Развитие творческого потенциала младших школьников в учебной деятельности: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 254 с.

28. Гнатко Н.М. Преобразование потенциальной активности в актуальную в ходе овладения шахматной игрой: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1994.-23 с.

29. Гнатко М.Н. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.-43 с.

30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения/ИП РАО; МАРО. — М.: ИНТОР, 1996.-541 с.

31. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М: Политиздат, 1978. — 272 с.

32. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб.: Питер-Ком, 1999.- 368 с.

33. Зб.Занков JI.B. Избранные педагогические труды. -М: Педагогика, 1990.-424 с.37.3арецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач//Вопросы психологии. — 1980. -№ 5. — С. 113-118.

34. Изард К.Э. Психология эмоций: Пер. с англ. Спб: Питер, 2000. — 460 с.

35. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — Спб.: Питер, 2000. — 512 с.

36. Интерактивные методы обучения/Н.А. Хохлов и др.//Итоги двух лет. -Вып2. Пространство гуманитарного поиска. - Новосибирск, 1999.-С. 149-191.

37. Кабардин О.Ф. О работе с одаренными школьниками на уроке и во внеурочное время//Проблемы способностей в советской психологии. — М.: Издательство АПН СССР, 1984. С. 134-140.

38. Ковалев АР. Самовоспитание школьников.-М: Просвещение, 1967.-159 с.

39. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы: Дис. докт. пед. наук. М., 2000. - 277 с.

40. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1974.-335 с.

41. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

42. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников: Дис. . докт. психол. наук. М., 1993.

43. Коршунова Л.Н. Единство и различие терминов "условие" и "средство" в педагогике//Новые исследования в педагогических науках. — 1991. — № 1 (57).-С. 6-12.

44. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников: Кн. для учителя. — Мн.: Народна асвета, 1990. 175 с.

45. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. — М.: Просвещение, 1968.-431 с.

46. Крюкова H.H. Возможности факультативных курсов по реализации развивающей функции обучения//Новые исследования в педагогических науках.- 1991.-№ 1 (57).-С. 33-38.

47. Кулак H.A. Физиология утомления при умственной и физической работе человека. — Мн: Беларусь, 1968. 272 с.

48. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. — М.: Педагогика, 1970. 147 с.

49. Курганов С.Ю. Экспериментальная программа Школы диалога культур, I-IV классы. — Кемерово: АЛЕФ, Гуманитарный Центр, 1993. С. 43-50.

50. Кучинский ГМ. Диалог и мышление. Мн.: Издательство БГУ, 1983.—190 с.

51. Лейтес К.Л. Об умственной активности как условии развития способностей (на материале младшего школьного возраста)//Проблемы способностей в советской психологии. — М.: Издательство АПН СССР, 1984. С. 45-57.

52. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

53. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185с.

54. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М.: Знание, 1978.-47 с.

55. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. — 96 с.

56. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения: Пер. с чешс. — М.: Прогресс, 1970.

57. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Мышление//Хрестоматия по общей психологии. М.: МГУ, 1981. - с. 149.

58. Маргулис Е.Ф. Психологические особенности обучения групповой деятельности: Сообщение I. Экспериментальное обучение групповому решению задач//Новые исследования в психологии. — М.: Педагогика, 1984.1. —С. 61-65.

59. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников/НИИ Ollll АПН СССР. М.: Педагогика, 1983. -64 с.

60. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.

61. Мартынова В.Ф. Взаимосвязь деятельности и гуманизации отношений в детских коллективах: Дис. канд. пед. наук. Спб., 1994. — 190 с.

62. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. — М.: Смысл.- 423 с.

63. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

64. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.-368с.

65. Медведев П.Г. Организация многоплановой деятельности в малой группе как фактор коррекции межличностных отношений//Формирование личности: психолого-педагогические проблемы: Сб. науч. тр./АПН СССР; НИИ ОПП. М., 1989. - С.12-17.

66. Мелхорн Г., Мелхорн Г.-Х. Одаренные дети. М., 1989.

67. Методическое письмо. НИИ методов обучения АПН РСФСР/Под общ. ред. A.A. Яковлева. М., 1956.

68. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе: Дис. . докт. пед. наук. В 2-х тт. -Луганск, 1993.

69. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности//Вопросы психологии. 1994. - №5. - С. 86-95.

70. Морозов М.Ф. Воспитание самостоятельной мысли школьников в учебной работе/АПН РСФСР; Институт психологии. М.: Учпедгиз, 1959. — 92 с.

71. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников//Советская педагогика. 1983. - № 5. - С. 42-47.

72. Мурашковский Ю.С., Сокол А.Б. "Плюс один процент": Инф.-методич. Сб. для учителей и учащихся. Рига, 1993. — 73 с.

73. Олимпийские игры//БСЭ. Т. 18. НИККО-ОТОЛИТЫ. - 3-е изд. - М.: Издательство "Советская энциклопедия", 1974. - С. 378.

74. Отношение предметно-рефлексивное//Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест, 1998. - С. 379-380.

75. Педагогическая диагностика в школе/А.И. Кочетов и др.; Под ред. А.И. Кочетова. Мн.: Народная асвета, 1987. - 223 с.

76. Пиаже Ж. О природе креативности. (Доклад, Балтимор, 1972)//Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1996 , № 33. - С. 8-16.

77. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества.) — М.: Педагогика, 1972. 184 с.

78. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры а обучении и развитии: Учеб. пособ. В 2-х частях. М.: МПУ, 1996. - 267 с.

79. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

80. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. -Казань, 1989.-205 с.

81. Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная/Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990. - 224 с.

82. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967.-272 с.

83. Радина К.Д. Формирование эмоционально-нравственного опыта пионеров//Нравственное формирование личности школьника. — Л., 1984. -С. 93-101.

84. Рапацевич Е.С. Психологические механизмы процесса прогнозирования//Вопросы психологии. 1989. - № 6. — С. 122-128.

85. Рахимов А.З. Сущность творческого мышления учащихся//Формирование творческого мышления учащихся в учебной деятельности. — Уфа: Издательство БГПУ, 1985.-С. 12-13.

86. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение?//Начальный этап обучения русскому языку в средней школе. — Харьков-Томск, 1992.

87. Роджерс К. Новый взгляд на психотерапию, или Становление человека: Пер. с англ. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. — 480 с.

88. Розет И.М. Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества//Научное творчество. — М., 1969.

89. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии логики и психологии. — М.: Наука, 1997. — 463 с.

90. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии/АН СССР; Институт психологии. — М: Издательство АН СССР, 1959. 354 с.

91. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. — М: Издательство МГУ, 1981.- 184 с.

92. ЮО.Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. . докт. пед. наук. — 1996. -330 с.

93. Самойлов А.Е. Проявление привычной активности субъекта при оценке ситуаций различной сложности//Новые исследования в психологии. — М.: Педагогика, 1982. № 1. - С. 24-28.

94. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе//Педагогика. — 2000. — №2.-С. 34—40.

95. ЮЗ.Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности//Психологический журнал. — 1984. — Т.5. — № 4. — С.65—73.

96. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности/ЛЗопросы психологии. 1983. — № 2. — С. 35^2.

97. Смирнов С. А. Опыты по философской антропологии (Человек в пространстве культуры) Новосибирск: АО "Офсет", 1997.

98. Юб.Современная дидактика: теория — практика/Под науч. ред. И.Я. Лернера И.К. Журавлева. М.: Издателсьтво ИТП и МИТО РАО, 1993. - 288 с.

99. Содружество ученого и учителя: Л.В. Занков. Беседы с учителями; Работаем по системе Л.В. Занкова: Кн. для учителя/Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик. М.: Просвещение, 1991. — 272 с.

100. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и метод изучения// Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная/Под ред. Я.А. Пономарева. — М.: Наука, 1990.-С. 64-91.

101. Танцоров С.Т. Групповая работа. Рига, 1997.

102. Творчество//Новейший философский словарь. М., 1998. - С. 900111 .Творчество//Современный философский словарь. M., 1998. - С. 701.

103. Тихомиров O.K., Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива/ЛТсихологический журнал. — Т.4. — № 6. — М.: Наука, 1983. — С. 54— 61.

104. ПЗ.Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности человека: Дис. докт. пед. наук. — Л., 1991. 396 с.

105. Файзуллаев A.A. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987.

106. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. — М., 1997.

107. Пб.Хабермас Ю. Понятие индивидуальности//0 человеческом в человеке. — М., 1991.

108. Хеневелд У. Содержание образования и подготовка учителей: интеграция процессов//Перспективы. 1988. — № 1. - С. 69-76.

109. Хилтунен Е.А. Когда ребенок учит самого себя. М.: Знание, 1999. — 158 с.

110. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Издательство ТГУ, М.: Издательство "Барс", 1997. - 392 с.

111. Хоровитц Ф.Д., О'Брайен. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований//Общественные науки за рубежом. РЖ. Серия 8. Науковедение. 1988. -№ 1.

112. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения: Дис. . докт. пед. наук. М., 1997.

113. Целевая структура при совместном решении мыслительных задач/Бабаева Ю.Д. и др. Сообщение И. Способы реализации коммуникативных целей при совместном решении мыслительных задач//Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1984. - №1. - С. 61-65.

114. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. — 268 с.125 .Чернявская Г.К. Самопознание и самовоспитание личности: Методологические проблемы: Автореф. дис. . докт. филос. наук. Спб, 1994.-38 с.

115. Шабалина Н.К. Педагогические условия применения дидактичексих стихов и сказок в процессе обучения предметам естественно-математического цикла: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. — 19 с.

116. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. — Спб.: Издательство С.-ПУ, 1992. 185 с.

117. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ)//Педагогика и логика/Г.П. Щедровицкий и др. М.: Касталь, 1992.-С. 16-200.

118. Щербакова Т.П. Педагогические условия развития личности подростка в условиях творческой деятельности (На материалах Центра дополнительного образования): Дис. канд. пед. наук. — Ростов Н/Дону, 1997. 179с.

119. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития//Вопросы психологии. 1992. — № 3—4. — С. 7-13.

120. Якобсон П.М. Психология чувств. — 2-е изд., доп. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1958.-384 с.

121. Яковлева ЕЛ. Педагогические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста//Вопросы психологии. 1994. - №5. - С. 37-42.

122. Creation//Active study dictionary. 1988. - P. 144

123. Dilts R. Visionary Leadership Skills: Creation a World to which People Want to Belong. Meta Publications, Capitola, CA., 1996.

124. Gardner H. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. Basic Books/ A division of Harper Collins Publishers, 1991.

125. Groober H.E. The Self-Construction of the Extraodinary//Conceptions of Giftedness/ed. by R.J. Sternberg, J.E. Davidson. Cambridge etc., 1986. - P.247-263.

126. Pepinsky P. Study of Productive Nonconformity. Gifted Child Quarterly. -1960.-№4.-P. 81-85.

127. Renzulli J., Reis S., Smith L. The revolving door model: The new way of identifying the gifted. Phi Delta Kappan. - 1981. - V.62. - P. 648-649.

128. Taylor C.W. Cultivating Multiple Creative Talents in Students//Journal of the Education of the Gifted. 1985. - V.8. - P. 187-198.