Педагогические условия и средства модернизации образовательного процесса в вузе

Иванова, Любовь Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия и средства модернизации образовательного процесса в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Любовь Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Б. м.
Год защиты: 0
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия и средства модернизации образовательного процесса в вузе"

На правах рукописи

ИВАНОВА ЛЮБОВЬ МИХАЙЛОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ (на примере изучения иноязычной лексики)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, профессор Капичникова Ольга Борисовна

Официальные оппоненты:

академик РАЕН, доктор педагогических наук, профессор Корнев Герман Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Саяпин Василий Николаевич

Ведущая организация:

Ростовский государственный педагогический университет

Защита состоится « »

2003 г. в

часов на заседании диссер-

тационного совета К 212.243.01 в Саратовском государственном университете по адресу: 410026, г.Саратов, ул.Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского

Автореферат разослан «_»_2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета (^/п^уу*^ Г.Д.Турчин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация образовательного процесса в контексте глобальных и региональных проблем в едином образовательном пространстве относится к числу приоритетных в современной педагогической науке. Она имеет длительную историю становления, исследовалась ранее в аспекте совершенствования, реформирования образования и обучения, привлекла внимание многих представителей отечественной и зарубежной науки. Педагогические идеи и педагогическая деятельность многих известных ученых -И.Ф.Гербарта, А.Дистервега, Я.А.Коменского, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского - были направлены на совершенствование различных сторон теории и практики педагогики. Следует отметить многочисленные попытки реформировать отечественное образование в нашей стране в 50-е - 80-е годы XX в., модернизировать содержание образования, внедрить активные методы обучения. Представляются продуктивными идеи об использовании эффективных форм, методов и средств обучения А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Н.Ф.Талызиной; теории оптимизации и интенсификации процесса обучения Ю.К.Бабанского, С.Я.Батышева, Б.Ф.Ломова, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной. В контексте обсуждаемой проблемы имеют большую научную ценность работы, посвящённые эффективности процесса обучения С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, В.М.Блинова, Л.Б.Ительсон, Л.Т.Турбович; а также повышению качества образования и обучения (В.И.Андреев, Б.С.Гершунский, А.И.Субетто, В.М.Полонский, М.М.Поташник).

Идеи совершенствования отечественного образования трансформировались на современном этапе в проблему его модернизации. Её важнейшими образовательными стратегиями являются: повышение качества общего профессионального образования, обеспечение условий его развития, стандартизация современного образования. Актуальность данной проблемы вызвана необходимостью сделать нашу страну привлекательной для зарубежных инвестиций, обеспечить развитие инновационного потенциала отечественной науки, предполагающего подготовку современных специалистов с высоким уровнем образованности, соответствующим мировому.

Значимость обсуждаемой проблемы, её высокий социальный статус обусловили отражение её основных положений в ряде законодательных документов по образованию - Федеральной программе образования (2000 г.), Национальной доктрине образования (2000 г.), Программе модернизации образования (2000 г.), что делает её актуальным направлением прикладных психолого-педагогических исследований. Образовательно-стратегическая деятельность, обозначенная в данных законодательных документах, ориентирована на прогностическое обоснование образовательных ценностей и приоритетов в ПраКТИ-

рос.

Библиотек/

ке современной высшей и средней школы. Проблема модернизации профессионального образования предполагает, прежде всего, повышение качества и осуществление его стандартизации (Б.С.Гершунский).

Теоретические положения обсуждаемой проблемы соответствуют пара-дигмальным основам личностно-ориентированного образования, предполагающего переход от регламентированных способов организации педагогического процесса к развивающим; его алгоритмизацию, технологизацию и компьютеризацию; необходимость внедрения продуктивных педагогических технологий (А.А.Вербицкий, Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Разноплановые аспекты разрабатываемой в настоящее время концепции модернизации образования представлены в трудах Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневич, А.М.Новикова, Т.И.Шамовой.

Необходимость исследования теоретических и технологических основ проблемы модернизации образовательного процесса в высшей школе объясняется целым рядом возникших затруднений и обострившихся противоречий между:

1) новыми задачами по организации и функционированию высшей школы в условиях единого федерального образовательного пространства и недооценкой государственной важности образования;

2) наличием потенциальных возможностей педагогических систем и технологий, как важнейших средств модернизации образовательного процесса, и недостаточной их обоснованностью и адаптированностью к современным условиям высшей школы;

3) возросшими требованиями к профессиональной подготовке студентов, определёнными в новой образовательной парадигме, и недостаточной использованностью в учебном процессе для этих целей различных непрофилирующих дисциплин, в том числе иностранных языков.

Данные противоречия обусловили проблему исследования, заключающуюся в теоретическом обосновании разноплановых аспектов процесса модернизации в сфере образования, поиске педагогических условий и средств, механизма выведения современного отечественного образования на качественно более высокий уровень.

С учётом названных обстоятельств была выбрана тема исследования -«Педагогические условия и средства модернизация образовательного процесса в вузе (на примере изучения иноязычной лексики)».

Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развивающего обучения в современном вузе, осуществляемого на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (№ Госрегистрации 01.960.010.422).

Представляется важным теоретическое осмысление сущностных характеристик понятия модернизации образовательного процесса в условиях современного вуза, определение комплекса педагогических условий, направленных на решение обсуждаемой проблемы.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогических условий и средств, способствующих модернизации образовательного процесса в вузе.

Объект исследования - образовательный процесс в современном вузе.

Предмет исследования - педагогические условия и средства модернизации образовательного процесса.

обоснование сущностных характеристик методологических и общепедагогических положений, раскрывающих особенности процесса модернизации в вузе; ^ выявление механизма модернизации образовательного процесса, который реализуется совместной деятельностью преподавателей и студентов и создаёт совокупность необходимых психолого-педагогических условий его осуществления; ^ теоретическое обоснование и внедрение в практику авторской педагогической системы как важнейшего средства процесса модернизации, в которой особое значение наряду с целевым и диагностическим придано содержательному компоненту, предполагающему отбор учебного материала по специальности студентов на модульной основе с учетом его практической ценности, информативной ёмкости, связи с различными дисциплинами; и технологическому компоненту, включающему совокупность учебных форм, методов и средств, отвечающих критериям интенсивности, оптимальности и эффективности;

^ разработку критериально-диагностического аппарата определения качества усвоения учебного материала студентами.

Для доказательства изложенной гипотезы и реализации поставленной цели автором были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы модернизации образовательного процесса в современном вузе, раскрыть его сущностные характеристики в ходе многоаспектного анализа соотнесённых с данным понятием категорий.

2. Разработать механизм модернизации образовательного процесса, направленный на создание соответствующих необходимых и достаточных психолого-педагогических условий её реализации.

3. Теоретически разработать и апробировать педагогическую систему, обеспечивающую совершенствование образовательного процесса, рекомендации преподавателям по её использованию.

4. Представить критериальную систему и диагностический аппарат оценки качества усвоения студентами учебного материала.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: •/ философские идеи системно-деятельностного и междисциплинарного подходов;

V теория учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский,

И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис); ^ концепции модернизации современного образования (А.П.Валицкая,

С.В.Кульневич, А.М.Новиков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова); т/ теории оптимизации, интенсификации и эффективности педагогического процесса (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, В.П.Беспалько, В.М.Блинов, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, И.П.Раченко);

концептуальные основы качества современного образования (В.И.Андреев, А.И.Субетто, Б.У.Радионов, Н.А.Селезнёва, В.М.Полонский, М.М.Поташник, Ю.Г.Татур). Методы исследования. В соответствии с гипотезой, целью и задачами исследования на различных его этапах применялась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов. В ходе поискового эксперимента осуществлялся теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучались программные и нормативные документы; анализировался и обобщался массовый и инновационный опыт работы высшей школы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути её решения.

На центральном этапе исследования осуществлялся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его работы в аграрном университете: диагностические методы (беседы, анкетирование, анализ результатов деятельности студентов); прогностические методы (моделирование, ранжирование). На заключительном этапе работы в ходе аналитического эксперимента в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики для итоговой обработки данных.

Экспериментальная база исследования - Саратовский государственный аграрный университет им.Н.И.Вавилова, Саратовский государственный университет им.Н.Г.Чернышевского, юридический институт предпринимательства и агробизнеса г.Саратова.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 9 лет в соответствии со следующими этапами.

На первом этапе (1994-1995 годы, поисковый эксперимент) изучалось состояние разработанности обсуждаемой проблемы в науке, анализировалась практика работы различных вузов г.Саратова по вопросам модернизации образовательного процесса. Определялись педагогические условия и средства её

осуществления, разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего экспериментов.

На втором этапе (1996-1999 годы, констатирующий и формирующий эксперименты) велась экспериментальная проверка эффективности авторской педагогической системы, направленной на модернизацию образовательного процесса в вузе, в частности, при изучении студентами иноязычной лексики. Итогом теоретических изысканий явилось создание учебного комплекса, авторской учебной программы, методических указаний для преподавателей и студентов. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в печати.

На третьем этапе (2000-2003 годы, аналитический эксперимент) завершался формирующий эксперимент, обобщались его результаты, формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования внедрялись в практику работы вузов г.Саратова.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. В контексте современных образовательных стратегий обобщены и систематизированы сущностные характеристики общеиедагогических положений, раскрывающих особенности модернизации образовательного процесса в условиях вуза. Содержание категории модернизации соотнесено с повышением качества общего профессионального образования как интегральной характеристики показателей уровня, процесса и результатов образования. Показана взаимосвязь исследуемого понятия со следующими коррелирующими понятиями - стандартизация, оптимизация, интенсификация и эффективность.

^ организационно-педагогическое обоснование единого федерального образовательного пространства; повышение качества образования и обучения на основе создания координированных программ, планов, учебников, соответствующих потребностям и личностным ориентациям обучаемых; разработка теоретико-педагогического обеспечения их целостного развития; придание образовательному процессу в вузе целостности и органического единства;

^ прогностическое обновление учебного материала в соответствии с идеей стандартизации современного образования; его отбор на основе принципов систематизации знаний по различным учебным дисциплинам в целях предметной интеграции;

^ увеличение информативной ёмкости учебных занятий с помощью педагогических технологий, системы разноуровневых заданий и упражнений, способствующих эффективному усвоению программного материала;

^ усиление целенаправленности образовательного процесса на основе его оптимизации и интенсификации, использования компьютерных технологий.

3. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована педагогическая система как целостная совокупность структурных и функциональных компонентов, способствующих модернизации образовательного процесса. Наряду с целевым и диагностическим, особое значение в ней было придано содержательному компоненту, направленному на модульное построение предметно-содержательного материала, и технологическому компоненту. Включая комплекс дидактических и методических процедур, он направлен на решение задач обучения, представлен системой учебных действий, разноуровневых заданий, базирующихся на общепедагогических принципах, и предполагает совокупность учебных форм, методов и средств, отвечающих критериям эффективности, интенсивности и оптимальности. Авторская педагогическая система расширяет предметное и объектное поле исследования проблемы модернизации образовательного процесса в вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в: ^ развитии общепедагогических представлений о совершенствовании процесса обучения в высшей школе, возможности использования результатов исследования для дополнения теоретических основ модернизации современного образования;

раскрытии содержания и специфики данного процесса применительно к различным дисциплинам высшей школы; ^ целесообразности продолжения исследования данной проблемы для разработки теоретического и технологического обеспечения модернизации современного образовательного процесса. Практическая значимость результатов исследования заключается в его общепедагогической направленности, ориентированности на создание педагогических условий и средств, модернизирующих образовательный процесс при изучении различных дисциплин в вузе. Результаты исследования непосредственно используются в образовательном процессе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И.Вавилова, Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, юридического института предпринимательства и агробизнеса г.Саратова, повышая его эффективность. Практическая значимость состоит также в адаптации предложенной педагогической сис-1ечы к педагогической действительности вуза, её важности для профессионального и личностного становления С1уденгов, будущих специалистов.

Практическую ценность имеет комплекс технологического обеспечения модернизации образовательного процесса, включающий авторскую учебную программу, учебное пособие и рекомендации для преподавателей и студентов по изучению программного лексического материала для различных специальностей аграрного профиля; банк анкет; комплекс педагогических и лингводи-дактических тестов для определения качества его усвоения студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается логической структурой построения исследовательской деятельности; методологической обоснованностью теоретических положений; опорой на системный и личностно-деятельностный подходы, обеспечивающие реализацию поставленных задач; пролонгированным характером проведённого исследования; репрезентативностью объёма выборок (более 500 студентов); возможностью репродукции экспериментальной работы и сопоставления данных исследования с массовым педагогическим опытом; а также многолетним личным опытом работы диссертанта в аграрном вузе.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы модернизации образовательного процесса в условиях вуза и её понятийное обеспечение, включающее ряд коррелирующих понятий (качество, стандартизация, эффективность, оптимизация и интенсификация) и предполагающее использование системно-деятельностного и междисциплинарного подходов. Базируясь на концепции модернизации современного образования, теории учебной деятельности, технологическая реализация данной проблемы способствует выведению образовательного процесса в вузе на качественно иной уровень.

2. Комплекс педагогических условий и авторская педагогическая система как совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, которые направлены на модернизацию образовательного процесса в вузе. Переменные компоненты данной педагогической системы: содержательный компонент, предполагающий отбор предметно-содержательного материала на модульной основе с учетом его практической ценности и информационной ёмкости, и технологический, включающий комплекс эффективных форм, методов и средств обучения, которые способствуют совершенствованию образовательного процесса.

3. Критериальные показатели и диагностический инструментарий, обеспечивающие диагностику качества усвоения программного материала в условиях вуза, система педагогических и лингводидактических тестов, позволяющих выявить динамику формирования учебных умений сгудентов в условиях модернизации образовательного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им.Н.Г.Чернышевского, кафедры иностранных языков Саратовского а1рарного университета им. Н.И.Вавилова (1994-2003 гг.); в ходе опытно-

экспериментальной работы в Саратовском аграрном университете им.Н.И.Вавилова, государственном университете им. Н.Г.Чернышевского; на ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава аграрного университета (1996-2003 гг.); в процессе выступлений на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качественного обновления современного образования в школе и вузе» (Саратов, 2002 г.); областной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Саратов, 2002 г.); всероссийской научной конференции «Прогрессивные технологии в обучении и производстве» (Камышин, 2002 г.); межрегиональной научно-практической конференции Института психологии и педагогики Вятского государственного гуманитарного университета «Актуальные вопросы психологии и педагогики» (Киров, 2003 г.); международной российско-белорусской научно-практической конференции «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог» (Киров, 2003 г.).

Результаты исследования внедрены в систему практических занятий аграрного университета им Н.И.Вавилова, государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, юридического института предпринимательства и агробизнеса г.Саратова и Балашовского филиала СГУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 2 приложений. Общий объём диссертации составляет 201 страница машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна и практическая значимость; даются сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы модернизации образовательного процесса в современной высшей школе» раскрываются сущностные характеристики феномена модернизации современного образования, а также коррелирующих понятий: совершенствование, качество, оптимизация и интенсификация, эффективность; обосновываются педагогические условия и средства её осуществления.

Модернизация образовательного процесса принадлежит к числу приоритетных проблем в современной педагогической науке; она получила отражение в ряде законодательных документов (Законе РФ «Об образовании», новой парадигме образования, приказе МО РФ «Об утверждении государственных образовательных стандартов», Федеральной программе развития образования, концепции его модернизации), делающих данную проблему актуальным направлением современных педагогических исследований. К числу главных её образовательных стратегий относится повышение качества общего профессионального образования, его стандартизация и обеспечение условий развития.

Стандартизация современного образования направлена на достижение необходимого уровня, качества и эффективности образования, причем первые два показателя характеризуют преимущественно содержательную сторону це-леполагания и результативности, а третий - сторону процессуальную, деятель-ностную. Стандартизация современного образования предполагает использование предметно-содержательного подхода к организации образовательного процесса, в соответствии с которым выделяются фундаментальные его идеи, новые принципы систематизации знаний по различным учебным дисциплинам в целях их предметной интеграции. Именно предметно-содержательный подход устанавливает новое качество образованности личности, предполагающее наряду со знаниями овладение «культурой мысли».

Необходимость осуществления культурологического подхода к современному образовательному процессу закреплена законодательно; содержание современного образования должно обеспечить «интеграцию личности в системы мировой и национальной культур» (статья 14 Закона РФ «Об образовании»).

Модернизация образовательного процесса наряду с культурологическим предполагает и аксиологический подход к его организации, который обеспечивает овладение обучаемыми элементами общечеловеческой культуры на индивидуально-личностном уровне.

Реализация культурологического и аксиологического подходов способствует восприятию достижений мировой культуры обучаемыми в виде ценностей, знаний, опыта (Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, С.В.Кульневич, А.М.Новиков).

В условиях модернизации современного образовательного процесса представляется сущностно важным гуманистический подход к его организации. Имея своими истоками идеи выдающихся представителей философской и педагогической науки прошлого - Сократа, Платона, Аристотеля, Я.А.Коменского, Жан-Жака Руссо, И.Г.Песталоцци, П.П.Блонского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого, гуманизация образовательного процесса на современном этапе приобретает статус принципа государственной образовательной политики.

Исследование проблемы модернизации современного образования потребовало специального рассмотрения понятия качество образования и образовательного процесса. Проблема повышения качества образования, системы его оценки рассматривается как приоритетная задача современного образовательного пространства (В.И.Андреев, Б.С.Гершунский, В.М.Полонский, М.М.Поташник, Н.А.Селезнева, А.И.Суббето, Ю.Г.Татур). В работе учтена трактовка данного феномена В.И.Андреевым как интегральной характеристики показателей и признаков, отражающих высокий уровень процесса и результатов образования, соответствующих требованиям образовательных стандартов или превосходящих их. При этом важна также коррекция образовательной деятельности, её ориентация на более высокий уровень соответствия, совпадение целей и результатов образования соответственно структурным составляющим.

Проблема модернизации образовательного процесса соотнесена в диссертации с вопросами оптимальности, интенсификации и эффективности, раскрытыми в трудах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Б.Ф.Ломова, М.И.Махмутова, И.П.Раченко, М.Н.Скаткина.

В главе выявлены педагогические условия модернизации образовательного процесса в вузе. К числу важнейших в контексте обсуждаемой проблемы отнесены: нацеленность процесса модернизации на прогностическое обновление образовательных приоритетов и ценностей в практике высшей школы; пересмотр учебного предметно-содержательного материала по различным дисциплинам, который должен осуществляться в соответствии со стандартизацией современного образования; теоретико-педагогическое обеспечение целостного развития студентов.

Основополагающим средством модернизации образовательного процесса в работе определена педагогическая система. В главе обоснована и представлена модель авторской педагогической системы как взаимосвязанного единства целевого, содержательного, технологического и диагностического её компонентов.

Целевой компонент авторской системы ориентирован на совершенствование процесса обучения, достижение максимально высокого уровня сформированное™ учебных умений студентов.

Содержательный компонент авторской педагогической системы включает авторские учебные программы и планы, методические рекомендации преподавателям и студентам, направленные на совершенствование образовательного процесса; совокупность учебных умений и навыков, а также виды учебной деятельности, подлежащие освоению обучаемыми.

Технологический компонент представлен совокупностью эффективных форм, методов, приемов и средств обучения, способствующих модернизации образовательного процесса в соответствии с его целями и содержанием.

Диагностический компонент авторской педагогической системы позволяет осуществлять систематический контроль и поэлементный анализ, дающие возможность организовать и корректировать образовательный процесс с помощью педагогического инструментария, критериальных количественных и качественных показателей сформированности учебных умений и навыков студентов. Модель авторской педагогической системы представлена в таблице 1.

Разработка модели авторской педагогической системы, направленной на осуществление целей обучения, связанных с модернизацией образовательного процесса, позволила перейти к опытно-экспериментальной работе, представленной во второй главе диссертации.

Таблица 1

МОДЕЛЬ АВТОРСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ( на примере занятий по иностранным языкам)

Целевой компонент Содержательный компонент Технологический компонент Диагностический компонент

Совершенствование образовательного процесса. Формирование моти-вационной направленности студентов на изучение иностранных языков для осуществления общения с зарубежными специалистами в профессиональной и социальной сферах. Формирование высокого уровня учебно-речевых компетенций студентов в различных видах учебно-речевой деятельности. Авторские модульные учебные программы и планы. Учебные пособия и методические рекомендации по совершенствованию обучения для преподавателей и студентов. Объём и характеристика учебно-речевых компетенций. Виды учебно-речевой деятельности. Учебные формы (установочные лекции, практические занятия, аудиолингафонный практикум, самостоятельная работа, ролевая игра, деловая игра, учебная конференция). Методы (комплекс учебно-речевых упражнений, тренинги, учебный диалог, работа в группах, интервью, диспут, дискуссия, пересказ текстов с комментариями, дискурсивный анализ текстов на уровне значения и смысла, ситуативные высказывания, реферирование, аннотирование, рассуждение, анализ профессионально-ориентированных проблемных ситуаций). Средства обучения (аудио- и видеоматериалы, компьютерные программы, банк текстов по специальностям студентов и тексты общенаучной направленности, образцы деловых бесед). Критериальные количественные и качественные показатели. Комплекс педагогических и лингводидакти-ческих тестов. Педагогический мониторинг сформированное™ учебно-речевых компетенций студентов.

Во второй главе «Экспериментальное исследование педагогических условий и средств модернизации образовательного процесса в вузе» представлены его ход и результаты, полученные на базе биотехнологического, ветеринарного, технологического и факультета продовольственного рынка Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И.Вавилова с 1996 по 2003 годы.

Экспериментальное исследование включало 3 части - констатирующую, поисковую и формирующую.

Одним из важнейших переходных моментов к тактике модернизации образовательного процесса в ходе исследования было определено внедрение авторской педагогической системы и педагогических условий, преобразующих цели, содержание, учебные формы и средства обучения, которые способствовали эффективному процессу речевого развития студентов.

Констатирующий этап эксперимента был направлен на решение следующих задач: анализ существующей практики организации образовательного процесса с точки зрения его совершенствования, выделение педагогических средств, способствующих модернизации образовательного процесса в вузе, определение исходного уровня сформированное™ у студентов учебных лексических умений. Соотношение учащихся экспериментальных и контрольных групп было примерно одинаковым - 100 студентов экспериментальных групп и 102 студента - контрольных.

Были разработаны критериальная программа и диагностический инструментарий на основе выявленных в предварительном исследовании количественных и качественных показателей. Анализ проведенной диагностики показал невысокий и примерно одинаковый начальный уровень сформированности учебных лексических умений у студентов экспериментальных и контрольных групп. Высокого уровня достигли соответственно только 6% и 4% респондентов.

Проведённая на начальном этапе диагностика обусловила необходимость внедрения в образовательный процесс выявленных педагогических условий и авторской педагогической системы, направленных на модернизацию существующей практики обучения, которая была осуществлена в ходе формирующего эксперимента.

Экспериментальный курс обучения состоял из 12 модулей и включал 3 этапа. Первому - начальному этапу - соответствовали 1-3 модули (первый семестр), в рамках которого осуществлялся подбор технических и наглядных средств, которые могли усовершенствовать образовательный процесс. Была создана учебная компьютерная программа для работы с терминологическими лексическими единицами (ТЛЕ). В соответствии с ней были разработаны авторские учебно-речевые задания, которые включали 3 их вида - репродуктивные, рецептивно-продуктивные, продуктивные. Компьютер помог интенсифицировать процесс изучения специальной лексики на основе выполнения сту-

дентами этих разноуровневых заданий. Кроме того, осуществлялось совершенствование лексических умений студентов с помощью разработанных речевых упражнений с учетом подготовки к различным видам учебного чтения.

На втором - продвинутом этапе, включающем 4-9 модули (второй, третий семестры), в образовательный процесс была внедрена авторская педагогическая система, в которой ведущее место было отведено содержательному компоненту. В соответствии с ним была создана авторская модульная программа по немецкому языку, проводилось обучение различным видам чтения - ознакомительному, изучающему и просмотровому, в процессе которого сформированные лексические умения играли существенную роль. Были определены их объём и характеристика, созданы учебные пособия и методические рекомендации по их поэтапному формированию.

В соответствии с технологическим компонентом авторской педагогической системы были предложены эффективные учебные формы, методы и средства обучения, которые в значительной степени помогли модернизировать образовательный процесс.

В ходе формирующего эксперимента проводилась работа в глобальной сети Интернет. Тексты многих Интернет-ресурсов служили дополнительным материалом для изучения отдельных тем: «Сельскохозяйственное профессиональное образование в ФРГ», «Преимущества и недостатки рыночной экономики», «Перспективы научных изысканий». Были использованы программы общего характера, имеющиеся на сайте «Иностранный язык и компьютер в школе» (http://virtlab.ioso.ruV а также составлены экспериментальные программы для обучения специальной лексике студентов по специальностям «Товароведение», «Биотехнология».

На третьем - завершающем этапе, включающем 10-12 модули (четвертый семестр) проводилось обучение самостоятельному чтению и беседе по специальности студентов, в процессе которых главенствующее место отводилось обучению специальной лексике. Проводилась работа с оригинальной специальной литературой по заданиям профилирующих кафедр в виде составления аннотаций, рефератов, докладов и переводов.

В заключение данного этапа осуществлялась итоговая диагностика сформированное™ у студентов лексических умений в соответствии с диагностическим компонентом авторской педагогической системы. Была создана оценочная система аудиторной и самостоятельной работы студентов на компьютере; при этом самостоятельная работа на компьютере выступала в рейтинговой системе оценки в качестве творческого рейтинга студентов.

На основе разработанного диагностического инструментария был проведен педагогический мониторинг, позволивший выявить положительную динамику формирования лексических умений в условиях модернизации образовательного процесса в ходе освоения учебных модулей студентами экспериментальных групп. Результаты итоговой диагностики представлены в таблице 2.

1 I

Таблица 2

Результаты итоговой диагностики учебных умений студентов_

Уров ни Показатели сформированности лексических умений студентов Ст-ты ЭГ/ ст-ты КГ

Качественные Количественные

Низкий Несформированность лексических умений, приводящая к неспособности выполнять различные виды учебно-речевой деятельности: непонимание текста по специальности, невозможность выполнять различные виды учебного чтения (поискового, ознакомительного, просмотрового, изучающего). Чтение оригинального текста по профилю 25-30 п.зн./мин; активный лексический минимум 600 слов и словосочетаний, включающих слова-термины; устный пересказ текста по профилю объёмом 1200 п.зн. -около 10-15 предложений. 11% (Пчел.) 20% (21чел)

Средний Недостаточная сформирован-ность лексических умений и неспособность выполнять сложные виды учебно-речевой деятельности: аннотирование и реферирование текстов по специальности. Чтение оригинального текста по специальности 35-40 п.зн./мин; активный лексический минимум 800 слов и словосочетаний; устный пересказ текста по профилю объёмом 1200 п.зн. - 1520 предложений. 64% / 64 чел) / / 72% / (73 чел)

Высокий Сформированность лексических умений, способность выполнять все виды учебно-речевой деятельности: понять общее содержание текста, найти в нем требуемую информацию, подробно перевести и проанализировать текст, составить аннотацию или реферат текста, осуществлять переводы по заданиям спецкафедр, дающие возможность выступать с докладами на научно-практических студенческих конференциях и способствующие профессиональному становлению будущего специалиста. Чтение оригинального текста по профилю 50 п.зн. /мин; активный лексический минимум 1200 слов и словосочетаний, включающих слова-термины микроязыков с/х наук; устный пересказ текста по профилю объёмом 1200 п.зн. - более 25 предложений, высказанных с оптимальной скоростью. 25% / (25 чел) / / 8% ' (8 чел)

Для большей наглядности полученные результаты могут быть представлены в виде диаграммы.

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Анализ полученных результатов позволяет утверждать, что была достигнута намеченная цель, решены поставленные задачи. Проведение экспериментального исследования следует признать успешным, а целесообразность и эффективность внедрения педагогической системы и педагогических условий в образовательный процесс современного вуза с целью его модернизации - подтвержденными.

В заключение работы обобщены результаты, подведены итоги, которые позволили подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и поставленных исследовательских задач.

1. В диссертационном исследовании раскрыты методологические и общепедагогические положения, раскрывающие сущность и особенности модернизации образовательного процесса в современном вузе. Решение поставленной задачи предполагало рассмотрение и соотнесение исследуемого феномена с рядом коррелирующих, в числе которых важнейшим явилось качество общего профессионального образования.

ленный механизм модернизации образовательного процесса реализуется совместной деятельностью преподавателей и студентов с помощью эффективных форм, методов и средств обучения.

^ прогностическое обновление учебно-речевого материала на основе принципов систематизации знаний по различным учебным дисциплинам в целях его предметной интеграции;

внедрение комплекса учебных форм, методов, средств, способствующих эффективному функционированию технологического компонента, обеспечивающего высокий уровень сформированности учебно-речевых компетенций студентов, гарантирующих высокое качество обучения.

4. Следует считать доказанным, что важнейшим педагогическим средством модернизации образовательного процесса является педагогическая система. Будучи целостной совокупностью структурных и функциональных компонентов, она обеспечивает максимальное речевое развитие студентов, создает предпосылки для устранения несоответствия между поставленными дидактическими задачами и полученными результатами учебной деятельности в виде сформированных учебно-речевых компетенций.

5. Полученные в ходе исследования теоретические и технологические результаты создают предпосылки для развития общей концепции модернизации современного образования.

Проведенное исследование в виду его многоаспектное™ не могло решить все вопросы, связанные с обсуждаемой проблемой. Представляются открытыми для научного поиска различные аспекты модернизации содержательного и технологического компонентов образовательных систем.

В приложениях к работе даны: авторская модульная программа по немецкому языку и методическое пособие «Обучение иноязычной терминологической лексике» для преподавателей и студентов, обучающихся по специальности «Товароведение».

Основное содержание исследования отражено в 18 публикациях автора:

1. Иванова Л.М. Методика преподавания латинского языка на ветеринарном факультете. /Материалы науч.-прак. конф. инс-та вет. мед. и био-тех-гии. Саратов, 2001 г. Вып И. - С.193-195.

2. Иванова Л.М. Психолого-педагогические условия и средства обучения языку специальности.//Военное образование: становление и перспективы его развития. Межвуз. сб. науч. ст. - Саратов, 2002 г. С.66-67.

3.Иванова Л.М. Проблема модернизации образовательного процесса в вузе. //Педагогика. Межвуз. сб. науч. тр. - Саратов, 2002 г. Вып IV. -С.73-74.

4. Иванова Л.М. Роль лексических упражнений при обучении чтению текстов по специальности на иностранном языке.//Военное образование: становление и перспективы его развития. Межвуз. сб. науч. ст. -Саратов, 2002 г. С.67-68.

5. Иванова Л.М. Формирование учебных мотивов в условиях модернизации образования.//Педагогика. Межвуз. сб. науч. тр. - Саратов, 2002 г. Вып IV. - С.75-78.

1 6. Иванова Л.М. Психолого-педагогические условия и средства обучения

языку специальности.//Военное образование: становление и перспективы его развития. Межвуз. сб. науч. ст. - Саратов, 2002 г. С.66-67.

7. Иванова Л.М. Модернизация образовательного процесса в вузе при изучении иностранных языков./Инновации в образовательном процессе. Материалы обл. науч.-практ. конф. Саратов, 2002 г. С.55-57.

8. Иванова Л.М. Стратегии образовательного процесса в современной высшей школе. //Проблемы научного обеспечения образовательного

* процесса в условиях реформирования вузов. Межвуз. сб. науч. ст. -

Саратов, 2002 г. - С.90-92.

9. Иванова Л.М. Модернизация, качество и эффективность образовательного процесса в вузе. //Проблемы научного обеспечения образовательного процесса в условиях реформирования вузов. Межвуз. сб. науч. ст. - Саратов, 2002 г. С.88-89.

10. Иванова Л.М. Педагогические условия обучения языку специальности в системе профессиональной подготовки. //Актуальные вопросы региональной педагогики. Сб. науч. тр. - Саратов, 2002 г. С.82-84.

11. Иванова Л.М. Модернизация образовательного процесса при изучении иноязычной специальной лексики в вузе.//Проблемы научного обеспечения образовательного процесса в условиях реформирования вузов. Межвуз. сб. науч. ст. - Саратов, 2002 г. С.89-90.

12. Иванова Л.М. Технология обучения языку специально-сти./Прогрессивные технологии в обучении и производстве. Материалы Всеросс. метод, конф. - Камышин, 2002 г. - С. 186.

13. Иванова Л.М. О модернизации компьютерных программ по иностранным языкам.//Проблемы научного обеспечения образовательного процесса в условиях реформирования вузов. Межвуз. сб. науч. ст. - Саратов, 2002 г. С.82-83.

14. Иванова Л.М. Психолого-педагогические условия модернизации подготовки современных специалистов. /Актуальные вопросы психологии и педагогики. Материалы Межрегион, науч.-практ. конф. - Киров, 2003 г.-С.121-123.

15. Иванова Л.М. Модернизация подготовки современных специалистов в контексте междисциплинарного подхода. /Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог. Материалы Междунар. науч,-практ. конф. - Киров, 2003 г. - С.98-101.

16. Иванова Л.М. Метод, указания по немецкому языку для студентов II курса экономических специальностей. Саратов, 2002 г. - 3,5 п.л.

П.Иванова Л.М. Компьютер как средство модернизации образовательного процесса.//Военно-патриотическое воспитание в высших учебных заведениях. Материалы межвуз. науч.-практ. конф. - Саратов, 2003 г. -С.93-96.

18. Иванова Л.М. «Обучение иноязычной терминологической лексике». Методические указания для преподавателей и студентов II курса специальности «Биотехнология», Саратов, 2003 г. 3,5 п.л.

Общий объём публикаций - 9,6 п.л.

) д

( »

í I

Подписано в печать 25.04.2003 г. Формат 60X84 1/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Объем 1,0 усл. печ. л. Тираж 50 экз. Заказ 38.

( Типо1 рафия «Саратовский источник»

( Лиц. ПД № 7-0014 от 29 мая 2000 г.

г. Саратов, ул. Университетская, 42, оф 22 тел.: 520-593

»-9284

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Любовь Михайловна, 0 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. 16

1.1. Понятие о модернизации образовательного процесса. 17

1.2. Педагогические условия и средства модернизации образовательного процесса в вузе. 34

Выводы по первой главе. 49

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ И СРЕДСТВ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

• В ВУЗЕ.56

2.1. Ход и результаты констатирующего эксперимента. 56

2.2. Ход и результаты формирующего эксперимента. 74

Выводы по второй главе.100

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия и средства модернизации образовательного процесса в вузе"

A.Дистервега, Я.А.Коменского, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци,

B.А.Сухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского - были направлены на совершенствование различных сторон теории и практики педагогики. Следует отметить многочисленные попытки реформировать отечественное образование в нашей стране в 50-е - 80-е годы, модернизировать содержание образования, внедрить активные методы обучения. Представляются продуктивными идеи об использовании эффективных форм, методов и средств обучения А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Н.Ф.Талызиной; теории оптимизации и интенсификации процесса обучения Ю.К.Бабанского,

C.Я.Батышева, Б.Ф.Ломова, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной. В контексте обсуждаемой проблемы имеют большую научную ценность работы, посвящённые эффективности процесса обучения С.И.Архангельского,

В.П.Беспалько, В.М.Блинова, Л.Б.Ительсон, Л.Т.Турбович; а также повышению качества образования и обучения (В.И.Андреев, Б.С.Гершунский, А.И.Субетто, В.М.Полонский, М.М.Поташник).

Идеи совершенствования отечественного образования трансформировались на современном этапе в проблему его модернизации. Её важнейшими образовательными стратегиями являются: повышение качества общего профессионального образования, обеспечение условий его развития, стандартизация современного образования. Значение данной проблемы вызвано необходимостью сделать нашу страну привлекательной для зарубежных инвестиций, обеспечить развитие инновационного потенциала отечественной науки, предполагающего подготовку современных специалистов с высоким уровнем образованности, соответствующим мировому.

Значимость обсуждаемой проблемы, её высокий социальный статус обусловили отражение её основных положений в ряде законодательных документов по образованию - Федеральной программе образования (2000г.), Национальной доктрине образования (2000 г.), Программе модернизации образования (2000 г.), что делает её актуальным направлением прикладных психолого-педагогических исследований. Образовательно-стратегическая деятельность, обозначенная в данных законодательных документах, ориентирована на прогностическое обоснование образовательных ценностей и приоритетов в практике современной высшей и средней школы. Проблема модернизации профессионального образования предполагает, прежде всего, повышение качества и осуществление его стандартизации (Б.С.Гершунский).

Теоретические положения обсуждаемой проблемы соответствуют парадигмальным основам личностно-ориентированного образования, предполагающего переход от регламентированных способов организации педагогического процесса к развивающим; его алгоритмизацию, технологизацию и компьютеризацию; необходимость внедрения продуктивных педагогических технологий (А.А.Вербицкий, Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развивающего обучения в современном вузе, осуществляемого на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (№ Госрегистрации 01.960.010.422).

Объект исследования - образовательный процесс в современном вузе.

Предмет исследования - педагогические условия и средства модернизации образовательного процесса.

Гипотеза исследования - осуществление модернизации образовательного процесса в вузе становится возможным с помощью комплекса педагогических условий и средств. Их оптимальное конструирование предполагает: обоснование сущностных характеристик методологических и общепедагогических положений, раскрывающих особенности процесса модернизации в вузе; ^ выявление механизма модернизации образовательного процесса, который реализуется совместной деятельностью преподавателей и студентов и создаёт совокупность необходимых психолого-педагогических условий его осуществления; ^ теоретическое обоснование и внедрение в практику авторской педагогической системы как важнейшего средства процесса модернизации, в которой особое значение наряду с целевым и диагностическим придано содержательному компоненту, предполагающему отбор учебного материала по специальности студентов на модульной основе с учетом его практической ценности, информативной ёмкости, связи с различными дисциплинами, и технологическому компоненту, включающему совокупность учебных форм, методов и средств, отвечающих критериям интенсивности, оптимальности и эффективности; ^ разработку критериально-диагностического аппарата определения качества усвоения учебного материала студентами.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские идеи системно-деятельностного и междисциплинарного подходов; теория учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис); концепции модернизации современного образования (А.П.Валицкая, С.В.Кульневич, А.М.Новиков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова); теории оптимизации, интенсификации и эффективности педагогического процесса (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, В.П.Беспалько, В.М.Блинов, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, И.П.Раченко); концептуальные основы качества современного образования (В.И.Андреев, А.И.Субетто, Б.У.Радионов, Н.А.Селезнёва, В.М.Полонский, М.М.Поташник, Ю.Г.Татур).

Методы исследования. В соответствии с гипотезой, целью и задачами исследования на различных его этапах применялась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов. В ходе поискового эксперимента осуществлялся теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучались программные и нормативные документы; анализировался и обобщался массовый и инновационный опыт работы высшей школы. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути её решения.

На центральном этапе исследования осуществлялся педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись наблюдения и экспериментальные поиски автора в процессе его работы в аграрном университете; диагностические методы (беседы, анкетирование, анализ результатов деятельности студентов); прогностические методы (моделирование, ранжирование). На заключительном этапе работы в ходе аналитического эксперимента в целях проверки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики для итоговой обработки данных.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 9 лет в соответствии со следующими этапами.

На втором этапе (1996-1999 годы, констатирующий и формирующий эксперименты) велась экспериментальная проверка эффективности авторской педагогической системы, направленной на модернизацию образовательного процесса в вузе, в частности, при изучении студентами иноязычной лексики. Итогом теоретических изысканий явились создание учебного комплекса, авторской учебной программы, методического пособия для преподавателей и студентов. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в печати.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. В контексте современных образовательных стратегий обобщены и систематизированы сущностные характеристики общепедагогических положений, раскрывающих особенности модернизации образовательного процесса в условиях вуза. Содержание категории модернизации соотнесено с повышением качества общего профессионального образования как интегральной характеристики показателей уровня, процесса и результатов образования. Показана взаимосвязь исследуемого понятия со следующими коррелирующими понятиями - стандартизация, оптимизация, интенсификация и эффективность.

2. Выявлен механизм модернизации образовательного процесса в вузе, который реализуется совместной деятельностью преподавателей и студентов с помощью эффективных форм, методов и средств обучения и направлен на создание психолого-педагогических условий её осуществления. Важнейшими среди них являются: организационно-педагогическое обоснование единого федерального образовательного пространства; повышение качества образования и обучения на основе создания координированных программ, планов, учебников, соответствующих потребностям и личностным ориентациям обучаемых; разработка теоретико-педагогического обеспечения их целостного развития; придание образовательному процессу в вузе целостности и органического единства; прогностическое обновление учебного материала в соответствии с идеей стандартизации современного образования; его отбор на основе принципов систематизации знаний по различным учебным дисциплинам в целях его предметной интеграции; увеличение информативной ёмкости учебных занятий с помощью педагогических технологий, системы разноуровневых заданий и упражнений, способствующих эффективному усвоению программного материала; усиление целенаправленности образовательного процесса на основе его оптимизации и интенсификации, использования компьютерных технологий.

3. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована педагогическая система как целостная совокупность структурных и функциональных компонентов, способствующих модернизации образовательного процесса. Наряду с целевым и диагностическим, особое значение в ней было придано содержательному компоненту, направленному на модульное построение предметно-содержательного материала, и технологическому компоненту. Включая комплекс дидактических и методических процедур, он направлен на решение цели и задач обучения, представлен системой учебных действий, разноуровневых заданий, базирующихся на общепедагогических принципах и предполагает совокупность учебных форм, методов и средств, отвечающих критериям эффективности, интенсивности и оптимальности. Авторская педагогическая система расширяет предметное и объектное поле исследования проблемы модернизации образовательного процесса в вузе.

4. Определены количественные и качественные показатели, обеспечивающие мониторинг формирования учебных умений студентов. Выявлена динамика их формирования у обучаемых в ходе модернизации образовательного процесса в вузе в соответствии с начальным, продвинутым и завершающим этапами. Теоретическая значимость результатов исследования состоит в: развитии общепедагогических представлений о совершенствовании процесса обучения в высшей школе, возможности использования результатов исследования для дополнения теоретических основ модернизации современного образования; / раскрытии содержания и специфики данного процесса применительно к различным дисциплинам высшей школы; ^ целесообразности продолжения исследования данной проблемы для разработки теоретического и технологического обеспечения модернизации современного образовательного процесса. Практическая значимость результатов исследования заключается в его общепедагогической направленности, ориентированности на создание педагогических условий и средств, модернизирующих образовательный процесс при изучении различных дисциплин в вузе. Результаты исследования непосредственно используются в образовательном процессе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И.Вавилова, Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, юридического института предпринимательства и агробизнеса г.Саратова, повышая его эффективность. Практическая значимость состоит также в адаптации предложенной педагогической системы к педагогической действительности вуза, её важности для профессионального и личностного становления студентов, будущих современных специалистов.

Практическую ценность имеет комплекс технологического обеспечения модернизации образовательного процесса, включающий авторскую учебную программу, учебное пособие и рекомендации для преподавателей и студентов по изучению программного лексического материала для различных специальностей аграрного профиля; банк анкет; комплекс педагогических и лингводидактических тестов для определения качества его усвоения студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается логической структурой построения исследовательской деятельности; , методологической обоснованностью теоретических положений; опорой на системный и личностно-деятельностный подходы, обеспечивающие реализацию поставленных задач; пролонгированным характером проведённого исследования; репрезентативностью объёма выборок (более 500 студентов); возможностью репродукции экспериментальной работы и сопоставления данных исследования с массовым педагогическим опытом; а также многолетним личным опытом работы диссертанта в аграрном вузе.

На защиту выносятся:

2. Комплекс педагогических условий и авторская педагогическая система как совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, которые направлены на модернизацию образовательного процесса в вузе. Переменные компоненты данной педагогической системы: содержательный компонент, предполагающий отбор предметно-содержательного материала на модульной основе с учетом его практической ценности и информационной ёмкости, и технологический, включающий комплекс эффективных форм, методов и средств обучения, которые совершенствуют образовательный процесс.

3. Критериальные показатели и диагностический инструментарий, обеспечивающие диагностику качества усвоения программного материала в условиях вуза, система педагогических и лингводидактических тестов, позволяющих выявить динамику формирования учебных умений студентов в условиях модернизации образовательного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им Н.Г.Чернышевского, кафедры иностранных языков Саратовского аграрного университета им. Н.И.Вавилова (1994-2003 гг.); в ходе опытно-экспериментальной работы в Саратовском аграрном университете им.Н.И.Вавилова, государственном университете им. Н.Г.Чернышевского; на ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава аграрного университета (1996-2003 гг.); в процессе выступлений на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качественного обновления современного образования в школе и вузе» (Саратов, 2002); областной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Саратов, 2002); всероссийской научной конференции «Прогрессивные технологии в обучении и производстве» (Камышин, 2002); межрегиональной научно-практической конференции Института психологии и педагогики Вятского государственного гуманитарного университета «Актуальные вопросы психологии и педагогики» (Киров, 2003); международной российско-белорусской научно-практической конференции «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог» (Киров, 2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 2 приложений. Общий объём диссертации составляет 200 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

Представленное в главе теоретическое обоснование авторской педагогической системы, направленной на модернизацию образовательного процесса в вузе, базировалось на концепциях современных и отечественных авторов - В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, Л.Г.Вяткина, В.И.Боголюбова, М.В.Кларина, Н.В.Кузьминой, В.В.Серикова, И.Я.Лернер, Дж.Брунера, Д.Х. Холдинга. В них раскрыты общие и специфические признаки системы: направленность на проектирование, процессуальность, управляемость, алго-ритмируемость, результативность, воспроизводимость и корректируемость.

Проектирование авторской педагогической системы осуществлялось на основе следующих дидактических принципов применительно к проблеме данного исследования: сознательности и активности, систематичности и последовательности, научности, наглядности, связи теории с практикой и др.

Кроме того, были учтены факторы отбора специальной иноязычной лексики: коммуникативно-личностный характер организации учебно-речевой деятельности, фактор достаточности содержания обучения для реализации поставленных учебных целей при обеспечении допустимой минимизации этого содержания, взаимосвязанный отбор содержания учебного лексического материала по разным видам учебно-речевой деятельности, соотнесение отбора учебного материала с его распределением по этапам обучения, взаимосвязь ситуативности учебных заданий с формированием учебной мотивации студентов, коллективное взаимодействие студентов в процессе решения речемыслительных задач, соответствие особенностей учебной речемысли-тельной деятельности речевым заданиям и упражнениям, взаимосвязанный отбор учебной тематики и профессиональной ориентации обучения.

Одним из важнейших переходных моментов к тактике модернизации обучения в ходе исследования было определено внедрение авторской педагогической системы и педагогических условий, преобразующих цели, содержание, педагогические формы и средства обучения, которые способствовали эффективному процессу речевого развития студентов.

Основной задачей проводимого экспериментального обучения было доказательство того, что внедрение в образовательный процесс авторской педагогической системы способствует модернизации этого процесса, повышению его качества по сравнению традиционной практикой. Эксперимент проводился с 1996 по 1999 годы со студентами биотехнологического, ветеринарного и факультета продовольственного рынка Саратовского государственного аграрного университета на материале изучения специальной иноязычной лексики.

Констатирующий этап эксперимента был направлен на решение следующих задач: анализ существующей практики организации образовательного процесса с точки зрения его совершенствования, определение исходного уровня сформированности учебных лексических умений и навыков, определение педагогических средств, способствующих модернизации процесса обучения в вузе. Соотношение учащихся экспериментальных и контрольных групп было примерно одинаковым - 100 студентов экспериментальных групп (7 учебных групп) и 102 студента контрольных групп.

Была разработана критериальная программа и диагностический инструментарий на основе выявленных в предварительном исследовании количественных и качественных показателей, а также диагностические методики. Анализ полученных результатов показал невысокий и примерно одинаковый начальный уровень сформированности учебных лексических умений студентов экспериментальных и контрольных групп: высокого уровня достигли только 6% и 4% респондентов соответственно экспериментальных и контрольных групп.

Проведённая на начальном этапе диагностика обусловила необходимость внедрения в образовательный процесс выявленных педагогических условий и педагогической системы, направленной на модернизацию существующей практики обучения, которое было осуществлено на этапе формирующего эксперимента.

Экспериментальный курс состоял из 12 модулей и включал 3 этапа. Первому начальному этапу соответствовали 1-3 модули (первый семестр), в рамках которого осуществлялся подбор технических и наглядных средств, которые могли усовершенствовать образовательный процесс. Была создана учебная компьютерная программа для работы с терминологическими лексическими единицами (ТЛЕ). Выполняемые учебные речевые задания в соответствии с ней включали 3 вида - репродуктивные, рецептивно-продуктивные, продуктивные. Компьютер помог интенсифицировать процесс изучения специальной лексики на основе выполнения студентами разноуровневых заданий. Кроме того, осуществлялось совершенствование лексических умений студентов с учетом подготовки к различным видам учебного чтения с помощью речевых упражнений.

На втором (продвинутом) этапе, включающем 4-9 модули (второй, третий семестры), была внедрена авторская педагогическая система, в которой ведущее место отведено содержательному компоненту. В соответствии с ним был подобран банк текстов по специальностям студентов, проводилось обучение различным видам чтения - ознакомительному, изучающему и просмотровому. В соответствии с процессуальным компонентом были предложены формы и средства обучения, которые в значительной степени помогли модернизировать образовательный процесс. Была создана оценочная система аудиторной и самостоятельной работы студентов на компьютере; при этом самостоятельная работа на компьютере выступала в рейтинговой системе оценки в качестве творческого рейтинга студентов.

Одним из вариантов творческого рейтинга выступала работа в глобальной сети Интернет. Тексты многих Интернет-ресурсов служили дополнительным материалом для изучения отдельных тем. Были использованы программы общего характера, имеющиеся на сайте «Иностранный язык и компьютер в школе» (http://virtlab.ioso.ru), а также составлены экспериментальные программы для обучения специальной лексике студентов для специальностей «Товароведение», «Биотехнология».

На третьем (завершающем) этапе, включающем 10-12 модули (4 семестр) проводилось обучение самостоятельному чтению и беседе по специальности студентов, в процессе которого главенствующее место отводилось обучению специальной лексике. Проводилась работа с оригинальной специальной литературой по заданиям профилирующих кафедр в виде составления аннотаций, рефератов, докладов и переводов. В заключение данного этапа осуществлялась итоговая диагностика сформированности у студентов лексических умений в соответствии с оценочно-результативным компонентом авторской педагогической системы. На основе разработанного диагностического инструментария был проведен педагогический мониторинг, позволивший выявить положительную динамику их формирования в условиях модернизации образовательного процесса, в ходе освоения учебных модулей у студентов экспериментальных групп.

Полученные результаты позволяют утверждать, что была достигнута намеченная цель, решены поставленные задачи. Проведение экспериментального исследования следует признать успешным, а целесообразность и эффективность внедрения педагогической системы в образовательный процесс современного вуза - подтвержденными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Модернизация образовательного процесса связана с изменением его качества как интегральной характеристики показателей, соотнесенных с высоким уровнем как процессуального, так и результативного его компонентов в соответствии с требованиями образовательных стандартов. Выявленный механизм модернизации образовательного процесса реализуется совместной деятельностью преподавателей и студентов с помощью эффективных форм, методов и средств обучения.

3. Проведенное исследование подтвердило предположение о том, что оптимальность и эффективность осуществления данного процесса обеспечивается с помощью комплекса педагогических условий, первоначально заявленных в гипотезе. Важнейшими выявленными и созданными в учебном процессе педагогическими условиями явились: прогностическое обновление учебно-речевого материала на основе новых принципов систематизации знаний по различным учебным дисциплинам в целях его предметной интеграции; ^ внедрение комплекса учебных форм, методов, средств, способствующих эффективному функционированию процессуального компонента, обеспечивающего высокий уровень сформированности учебно-речевых компетенций студентов, гарантирующих высокое качество обучения.

4. Следует считать доказанным, что важнейшим педагогическим средством модернизации образовательного процесса является педагогическая система. Будучи целостной совокупностью структурных и функциональных компонентов, она обеспечивает максимальное развитие и формирование учебно-речевых умений, создает предпосылки для устранения несоответствия между поставленными дидактическими задачами и полученными результатами учебной деятельности в виде сформированных лексических умений.

Проведенное исследование ввиду его многоаспектности не смогло * решить все вопросы, связанные с обсуждаемой проблемой. Представляются открытыми для научного поиска различные аспекты модернизации содержательного и технологического компонентов образовательных систем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Любовь Михайловна, Б. м.

1. Активные методы обучения в преподавании иностранных языков. //Пособие для преподавателей иностранных языков вузов. Томск, 1990. -50 с.

2. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение: человек и психическая диагностика.//Вопросы психологии, 1968, №3.

3. Андреев В.И. Педагогика. Казань: Центр инновационных технологий, 2000, - 606 с.

4. Андрющенко М.Н. Понятие эффективности и его философский смысл. /Ученые записки кафедр общественных наук. Философия и социологические исследования. Вып. 12, Л., 1971

5. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. -М., 1988.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. М.: Высшая школа, 1980.-386 с.

7. Бабанский Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов. // Проблемы школьного учебника. М., 1980. С. 17 - 33.

8. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987. - 192 с.

9. Балаев A.A. Активные методы обучения. М., 1986. 96 с.

10. Ю.Басова Н.В., Гайвоненко Т.Ф. Немецкий для экономистов. Ростов-на-Дону, 2002. 378 с.

11. П.Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения. //С.П., 1975, №4.

12. Бердичевский A.A. Оптимизация системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе. М.: Высшая школа. 1989 - 99 с.

13. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

15. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника:/Опыт системно-структурного описания/. М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.

16. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач//ИЯШ, 1985, №5, С. 30 34.

17. Битинас Б. Измерения в педагогическом исследовании //С.П., 1972, №7

18. Блинов В.М. Эффективность обучения. -М.: Педагогика, 1976. 191с.

19. Богатырева H.A., Ноздрина Л.А. Немецкий для финансистов. М., 2002 192 с.

20. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия./Сов. пед., 1991, №9. С. 123 128.

21. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. МГУ, 1982.

22. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования.//Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17

23. Бордовская Н.В., Реан A.A., Педагогика. СП - б: Питер, 2000. - 304с.

24. Бориско Н.Ф. Бизнес-курс немецкого языка. Киев, 1994.

25. Бориско Н.Ф. Обучение устной монологической речи с использованием вилеофонограммы в интенсивном курсе на начальном этапе языкового вуза: /на материале немецкого языка/. Дис. . канд. пед. наук: Киев, 1987.-226 с.

26. Боровикова Т.М., Хафизова Д.А. Интенсивное обучение навыкам устной речи. Казань, 1985. 168 с.

27. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования. Рига, 1994. 120 с.

28. Вайсбурд M.JI., Кузьмина E.B. Роль индивидуальных особенностей при обучении иностранному общению.//Ин. яз. в школе. М., 1999. №3.

29. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие .//Педагогика, 2001. №7. С. 3 - 10

30. Васильева Т.В. Модули для самообучения .//Вестник высшей школы. 1988. №6, С. 86-87.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. 1991.-207 с.

32. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения.//Совр.высш.школа. 1982. №3/38/. - С. 130 - 138.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. -М., 1996.

34. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин A.B. Основы педагогики высшей школы. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. 124 с.

35. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Основы педагогики высшей школы. Саратов: Научная книга, 1999. 362 с.

36. Вяткин Л.Г., Рашкин В.Ф. Сущность новой парадигмы образования (концептуальные основы). Саратов, 1995. 21 с.

37. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме поэтапного формирования умственных действий. М., МГУ. 1975. 51 с.

38. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.//Психологические науки в СССР. М., 1959. - Т. 1. — С. 33 — 37.

39. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке /на материале французского языка/ Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 41 с.

40. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений .//Иностранные языки в школе, 1969, №6.

41. Гез Н.И. Формирование коммуникативных компетенций как объекта рубежных методических исследований.//Ин. яз. в школе. 1996, №2

42. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций/) М., 1997. -697 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - 428 с.

44. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-пресс, 1995. 306 с.

45. Гусарова B.C. Современные образовательные технологии.// Специалист. 1996. №1.- С. 20-21.

46. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. // Новое педагогическое мышление. М., 1989.-С. 64-89.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

48. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1966. 299 с.

49. Железовская Г.И., Елисеева A.B. педагогика развития творческой активности личности. Саратов, 1997, 140 с.

50. Жинкин Н.И. Механизм речи. М.,1958. - 370 с.

51. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 156 с.

52. Журавлев В.И. Основы технологии инновационной деятельности в вузовском педагогическом образовании. М., 1995.-С. 1 3.

53. Ительсон Л.Б. Проблемы современного психологического учения. М.: 1970.-46 с.

54. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.-96 с.

55. Капичников А.И. Мотивация учебной деятельности студентов и лицеистов. Саратов: Слово, 2002. 108 с.

56. Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Саратов, 1994.- 121 с.

57. Капичникова О.Б., Могилевич Б.Р. Экспериментальная технология формирования учебной деятельности студентов. // Проблемы обучения и воспитания военных кадров в вузах. Саратов, 1998.

58. Капичникова О.Б., Штых И.В. Инновационные технологии учения. Саратов. 1998.- 102 с.

59. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально-значимые ценности. Л.: РГПУ, 1991. - 105 с.

60. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

61. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафора и модели. М., 1997. -С. 34.

62. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании.// Педагогика, 1996, №2.

63. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-58 с.

64. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983

65. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. - 193 с.

66. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., - 1989. - 127 с.

67. Коменский Я.А. Избр. пед.соч./Под ред. А.А.Красновского. М., 1955. -638 с.

68. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997.

69. Краевский В.В. О соотношении педагогики и психологии «Новые исследованияв педагогических науках» №3. М., 1971.

70. Кругликов В.Н. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе. // Высшее образование в России. 1996. №2. 100 с.

71. Крутова О.Н. Философские аспекты воспитания //Теория и практика воспитательных систем /Под ред. Л.И.Новиковой. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.-Гл. 5

72. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

73. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

74. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 43 с.

75. Ладо Р. Обучение иностранному языку. //Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967

76. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи /пути и приёмы/. М.: Высшая школа, 1970. - 128 с.

77. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку//Иностранные языки в высшей школе. Сб. статей./ Отв. ред. Н.С.Чемоданов, М., 1975, вып.10.

78. Леонтьев А.А. Психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам //Рус. Яз. За рубежом. 1982. - №4. - С. 48 - 52

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.

80. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

81. Локк Д. Мысли о воспитании.//Пед. соч., М., 1982.

82. Ломов Б.ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991. 216 с.

83. Ломтев Т.П. Общее и русское языкознание. Избранные работы. М., 1976, С.58.

84. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. М., 1980.

85. Малятова Л.П. Интенсивное обучение иностранным языкам как аспект формирования коммуникативной культуры.//Пути совершенствования психолого-педагогической и профессиональной подготовки студентов. Челябинск, 1997. - С. 137 - 150.

86. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1992. 192 с.

87. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения //Методика обучения иностранным языкам. Минск, 1981. - С.70 - 79.

88. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.

89. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. 367 с.

90. Медведева Т.П. Финансы и экономика Германии. М., 1999. 102 с.

91. Менегетти Антонио. Психология жизни./Перев. с итальянского. СПб.: Паллада, 1992. - 207 с.

92. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. -120 с.

93. Могилевич Б.Р., Капичникова О.Б., Железовская Г.И. Учебно-речевая деятельность студентов. Саратов, 1998. 98 с.

94. Модульно-рейтинговая технология обучения /Под ред. А.И.Галочкина. Барнаул, 1993,- 184 с.

95. Морозова Н.Г. О понимании текста.//Изв. АПН РСФСР. 1947. Вып. 7.

96. Мочалова Н.М. Управление качеством образования на диагностической основе.//Народное образование. 2000. - №7.

97. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - Казань, 1996. - 40 с.

98. Новейшие методы преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей. М., 1994. 60 с.

99. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

100. Новожилова JI.A. Теоретическое и технологическое обеспечение эффективности курса обучения деловому иностранному языку. Дис. соис. канд. пед. наук, Саратов, 2001. 159 с.

101. Новые технологии воспитательного процесса. / Под ред. И.Е.Щурковой, Ю.В.Питюкова и др. М., 1994. 110 с.

102. Ополелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденция развития. //Высшее образование в России. 1994. - №2

103. Павлов И.П. Полн. собр. соч. 2-е изд-е., т. 3. С. 29.

104. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 280 с.

105. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебн. Пособие для студ. сред. пед. учеб. завед./С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Г.И.Баранова и др. М.:Изд. Центр «Академия», 1999. -544с.

106. Песталоцци И.Г. Азбука умения. // Избр. пед. соч., в 2 т. М., 1981.

107. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-дону, 1996. 512 с.

108. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 1998.-638 с.

109. Пичугин А.Н. Применение модульного обучения.// Специалист. 1997. №6.-С. 28-30.

110. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по 1 законодательству РФ об образовании. М., 1995.

111. Послание Президента Российской федерации В.В.Путина Федеральному собранию РФ. Саратов, 2001. - 16 с.

112. Поташник М.М. Комплексный характер и внутренняя взаимосвязь целостной оценки качества образования на разных этапах управления.//Народное образование. 1999. №7-8.

113. Поташник М.М. Моисеев А.П. Понятие «качество образования».//Народное образование. 1999. - №7-8.

114. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000.

115. Раушенбах В.Э., Гринчик A.A., Никольская Н.В. Книга для чтения на немецком языке. М., 1978. 100 с.

116. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. -М.: Высшая школа, 1980. 120 с.

117. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985. 207 с.

118. Рокитянская Л. А. Технология интенсивного обучения иностранным языкам студентов аграрного университета. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 17 с.

119. Рохман Э.Я., Филина А.Н., Попов И.Ф. Пособие по немецкому языку для сельскохозяйственных вузов. М., 1970. 171 с.

120. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 1999. - 720 с.

121. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании. Избр. пед. соч., М., 1981.

122. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам /Система упражнений и система занятий/. М., 1966. - 72 с.

123. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Нар. образование, 1998. - 255 с.

124. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: Учебн. Пособие для студ. высш. учебн. завед. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 240 с.

125. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

126. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981.-248 с.

127. Скаткин М.Н. Методология и методики педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 152 с.

128. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.

129. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 308 с.

130. Смирнов С.А. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 271 с.

131. Смирнова Т.И. Интенсивный курс немецкого языка. М., 1989. -320 с.

132. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. 1599 с.

133. Субетто А.И. Национальная система оценки качества образования в России. Доктрина и концепция. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения /Материалы 2 Петербургской международной научн.-метод. конференции, С-Петербург, 1997

134. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-воМГУ, 1975.-344 с.

135. Тарнапольский О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Дис. .д-ра пед. наук. Одесса, 1991.-524 с.

136. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1953. - 628 с.

137. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. - 207 с.

138. Цатурова И.А. Применение тестов при изучении иностранных языков в неязыковых вузах. Владимир, 1969. Т. 4, ч. 1.

139. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования: Учеб. пособие. Омск, 1993, 71 с.

140. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996. 85 с.

141. Чошанов М.А. К вопросу о проблемно-модульном обучении.//Среднее специальное образование. 1991. №1.

142. Шубин И.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. - 82 с.

143. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в школе: общие вопросы методики. М., 1947. - 97 с.

144. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности. // Сов. педагогика, 1982. №11. - С. 46 -51.

145. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина.//Педагогика, 1993. №2.

146. Эсаулов А.Ф. Активизация познавательной деятельности студентов. М., 1982. 223 с.

147. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология. М., 1996. - 39 с.

148. Якобсон П.М. Гершунский Б.С. Философия образования.- М.: Изд-во Флинта, 1998. 428 с.

149. Янушкевич Б.А. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986. 20 с.

150. Яцукова И. Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Астрахань, 1996.-24 с.

151. Planning the quality of education. UNESCO, Pergamon Press, 1990.