Педагогические условия нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию

Белавкина, Марина Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию

Автореферат

Автор научной работы: Белавкина, Марина Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию"

На правах рукописи

Белавкина Марина Валерьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ НАРАСТАНИЯ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ К ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВОМУ САМОРАЗВИТИЮ

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Шоган Владимир Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович; кандидат педагогических наук, доцент Гульчевская Вера Георгиевна

Ведущая организация: Ставропольский государственный университет

Защита состоится 18 июня 2003 года в 15.00 на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 при Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 16 мая 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема диссертационного исследования связана прежде всего с анализом состояния современного школьного образования. Можно отметить тот факт, что современная школа, уделяя основное внимание развитию знаниевого компонента посредством изменения программ, стандартов, недостаточно занимается проблемой развития личностных качеств учащихся.

Знания и умения их использовать в реальной жизни зачастую становятся параллельными, не связанными процессами. Потребности и интересы отдельной личности не являются приоритетами образования. Таким образом, сама образовательная среда не является условием для саморазвития ребенка. Тем не менее, практика работы в школе, общения с детьми показала, что ребенок естественно стремится к самостоятельному творчеству, «деланию», развитию, а потому мы говорим о необходимости новых подходов к проблеме образования в современной школе.

В педагогической науке все большую актуальность приобретают образовательные парадигмы, имеющие личностную направленность, поскольку для современной школы, современного общества необходимо иметь прежде всего личность способную к саморазвитию, самоактуализации в культуросообразной среде. Как отмечает академик Е. В. Бондаревская, на смену знани-ево-ориентированному образованию, признающему приоритет знания в процессе обучения, приходит новая педагогическая концепция — концепция личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е. В.).

Собственно сам образовательный процесс приобретает новое назначение. Овладение знаниями не признается конечной целью, главное—создать механизмы, способные пробудить процессы саморазвития ребенка, сделать его активным участником образовательного процесса, способного к самостоятельной творческой деятельности.

В качестве основной концепции нашего исследования была определена концепция личностно-ориентированного образования культурологического типа (научная школа академика РАО Е. В. Бондаревской). Именно такой подход, с одной стороны, способствует процессу саморазвития ребенка в образовательном пространстве и, более того, рассматривает школьника не только как субъекта образования, но и жизни вообще, способного «к культурному саморазвитию и самоизменению». При этом указанный процесс саморазвития отправной точкой, своими движущими силами имеет «личностные смыслы», потребности ребенка, его врожденный интерес.

Более того, для общества периода реформ, преобразований, когда ломаются стереотипы, идет поиск новых взглядов, идей, в том числе и собственно на процесс развития страны, нужны новые, самостоятельные люди, творческие личности. Именно в такие переломные моменты возрастает роль культуры — общечеловеческой, национальной, личностной — как среды развития, а точнее, саморазвития индивида.

Однако для реализации педагогической концепции необходимы определенные практические механизмы. Таким образом, возникает необходимость использования такой технологии, которая своими закономерностями смогла бы пробудить процесс саморазвития и создать такие педагогические условия, в которых школьник из объекта образовательного процесса взошел к своему субъективному качеству. Это возможно лишь в том случае, когда сам процесс обучения будет для ученика лич-ностно-значимым, актуальным, осмысленным, а потому мы говорим о необходимости использования технологии, которая могла бы помочь личности соотнести себя с культурой. «Это предполагает наличие технологического конструкта, способного создать органическую культуросообразную форму, соответствующую состояниям самодвижения творческой деятельности от пробуждения духовности до жизнетворчества» (Шоган В. В.).

Наше исследование построено в контексте модульной технологии личностно-ориентированного образования, теоретичес-

кие основы которой разработаны В. В. Шоганом. Как в теоретическом, так и в практическом аспекте исследования мы следуем идеям культурологической концепции личностно-ориен-тированного образования, в соответствии с которой гарантией культуры является сам человек, способный к культурному обустройству жизни, а личностный подход к культуре состоит в ее рассмотрении как среды, растящей и питающей его саморазвитие, вследствие чего человек выступает здесь как истинный творец культуры.

Данные положения культурологической концепции лично-стно-ориентированного образования являются для нас методологической основой в ходе решения задач исследования, которое, по существу, предполагает создание адекватной культуро-сообразной среды в современном образовании.

Выбор концепции основан также на философском обосновании гуманистического сознания, на необходимость которого указывал в частности С. Б. Крымский: «Не идея человека вообще, не его ролевые структуры и человечность сама по себе, но их преломление через индивидуальные качества личности определяет сейчас действенность гуманистического сознания».

Мы исходим из того, что модульная технология с ее положениями о продвижении ученика, изучающего учебный материал от образа через анализ, смысл к действию в полной мере способствует практической реализации саморазвития человека в его «восхождении к культуре», поскольку соответствует основным структурным этапам развития сознания. Деятельность в данном случае рассматривается как кульминация, вершина и одна из главных целей образовательного процесса, ведь именно в творческой деятельности осуществляется самореализация ребенка.

В связи с этим, перед современной школой возникает задача — организовать образовательный процесс так, чтобы он представлял собой собственную деятельность ученика. Модульная технология личностно-ориентированного образования, которую мы рассматриваем как алгоритм использования педаго-

гических средств, стимулирующих нарастание интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию, способствует реализации данной задачи.

Таким образом, актуальность темы данного исследования состоит в том, что реализация сформулированной нами закономерности будет на практическом уровне способствовать более эффективному воплощению основных идей концепции лично-стно-ориентированного образования. Предлагаемый нами на этой основе алгоритм использования педагогических средств направлен на актуализацию процесса саморазвития личности школьника.

Характер проблемы, указанной в названии, определил цель исследования — выявление сущности и способов реализации закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию путем использования педагогических средств модульной технологии личностно-ориентирован-ного образования.

Объект исследования — модульная технология личност-но-ориентированного образования как система педагогических средств, обеспечивающих нарастание интереса учащихся к лич-ностно-смысловому саморазвитию.

Предмет исследования — закономерность нарастания интереса, которая рассматривается как модульный алгоритм использования педагогических средств, стимулирующих личнос-тно-смысловое саморазвитие учащихся.

Гипотеза исследования содержит следующие положения.

1. Личностно-ориентированное образование предполагает процесс саморазвития личности ребенка, структура которого должна быть обусловлена технологически, а значит строиться на определенных закономерностях. Развитие интереса к личностно-смысловому саморазвитию представляется как имманентное поэтапное движение сознания к творческому действию в событии культуры.

2. Подобное продвижение должно быть обеспечено адекватными средствами, и осуществляться на основе закономер-

ности нарастания интереса, характерной для модульной технологии личностно-ориентированного образования, где каждый последующий этап образования предполагается быть интереснее предыдущего.

3. Механизм использования педагогических средств представляет собой закономерность, следование которой обеспечивает прохождение субъекта образования по стадиям самодвижения и саморазвития от осознания себя субъектом учения, жизни, культуры к событийному действию, понимаемому как акт идентификации личности школьника и культуры.

Постановка проблемы, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования.

1. Рассмотреть философские, педагогические и психологические предпосылки проблемы, определяющие закономерность нарастания интереса к личностно-смысловому саморазвитию.

2. Разработать общую классификацию средств обучения, обеспечивающих нарастание интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию в контексте модульной технологии личностно-ориентированного образования.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить алгоритм использования педагогических средств, адекватных модульному инварианту: образ — анализ — смысл — действие.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— положения гуманистической философии (К. Ясперс, Н. Гар-тман, Н. А. Бердяев, А. Маслоу и др.);

— диалоговая концепция культуры (М. М. Бахтин);

— концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

— концепции педагогики свободы и педагогической поддержки (О. С. Газман, В. В. Зайцев);

— идеи о развитии творческих основ личности в контексте педагогической культуры (Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова и др.)

Ведущими методами исследования были теоретическая рефлексия, метод ретроспективного синтеза, моделирование педагогической деятельности, метод тестирования, метод анкетирования, метод опроса, метод контрольного среза и др.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

— раскрыта сущность закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию как существенной, необходимой, устойчивой, повторяющейся связи (отношения) между применяемыми в личностно-ориентиро-ванном образовательном процессе педагогическими средствами и изменениями в сознании ученика, пользующегося этими средствами;

— обоснован инвариантный модуль сочетания педагогических средств, обеспечивающих поэтапное движение сознания учащихся от образного восприятия (переживания) учебного материала к его логическому анализу, вызывающему потребность в личностном отношении и ведущему ученика к осознанию, обретению смыслов (личностно-значимой цели, позиции, интереса и т. д.) и от смысла — к действию, в котором он реализуется;

— предложена классификация педагогических средств, соответствующая закономерностям развития сознания, использование которых способствует организации процесса саморазвития личности ребенка в культуросообразной образовательной среде: 1) тотальные опережающие образные средства; 2) рационально-логические средства; 3) смысловые средства; 4) событийно-практические средства. Данная классификация средств создает возможность для модульного конструирования учебного процесса, а также создания культуросообразной среды и педагогических условий, обеспечивающих личностно-ориентированную направленность педагогического процесса. В содержании указанной классификации педагогических средств новым является выделение группы смысловых средств, которые мы представляем

в органическом триединстве слова — художественной наглядности — музыки; —рассмотрены внутренние взаимосвязи используемых средств в модульном инварианте, доказано что выбор педагогических средств, их расположение, сочетание должны соответствовать культурной природе ребенка, его саморазвитию как субъекта культуры. Предполагается, что средства любого уровня и любой классификационной ячейки (часть урока, урок, личностно-значимая тема) должны быть построены как движение от образа, через рационально-логический внешний анализ, к смысловому переживанию (внутренний контекст) и к творческому действию в событии.

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании и раскрытии содержания закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию, в создании алгоритма использования педагогических средств, основанного на их соответствии устойчивым инвариантным состояниям сознания школьника.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемый механизм использования педагогических средств в реальной школьной практике позволит, с одной стороны, более эффективно выстроить образовательный процесс, с другой, создать практическую предпосылку для обоснования их системной классификации и применения в личностно-ори-ентированном образовательном процессе, который благодаря этому станет реальной средой для саморазвития личности школьника.

Основные этапы исследования: исследование проводилось с 1996 по 2002 годы в 4 этапа.

Первый этап: 1996 — 1999 годы.

технологии и ее последующее теоретическое исследование посредством изучения работ по философии, педагогике, дидактике, психологии.

Второй этап: 1999 — 2000 годы.

На втором этапе происходило теоретическое осмысление проблемы использования педагогических средств, стимулирующих нарастание интереса учащихся к личностно-смыслово-му саморазвитию, как одной из закономерностей модульной технологии личностно-ориентированного образования.

На этом этапе автором особое внимание было обращено на теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, исследованы теоретические наработки по обозначенному вопросу, обозначен алгоритм использования средств в контексте концепции личностно-ориентированного образования как педагогики саморазвития личности в современном образовательном пространстве.

Третий этап: 2000 — 2001 годы.

На третьем этапе параллельно с теоретическими исследованиями осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности учебного процесса, организованного в соответствии с рассматриваемой закономерностью, что позволило скорректировать некоторые теоретические представления.

Четвертый этап: 2001 — 2002 годы.

Данный этап исследования характеризуется теоретическим обобщением результатов исследования поставленной проблемы, что было представлено в ряде публикаций, а также тексте самого диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Модульная технология, основанная на использовании закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию, создает условия для практического воплощения основных идей концепции личностно-ориентированного образования, а именно: ориентирует на педагогическую работу с сознанием учащихся, обеспечивает его смыслопо-рождающую деятельность, вводит учащихся в мир культуры,

поддерживает и развивает их субъектные свойства, пробуждает творческий потенциал личности, стимулирует деятельностное решение жизненных и познавательных проблем и др.

2. Закономерность нарастания интереса учащихся к лич-ностно-смысловому саморазвитию реализуется в модульной технологии личностно-ориентированного образования, которая представляет собой алгоритм использования педагогических средств, стимулирующих смыслопорождающую деятельность сознания.

3. Модульный алгоритм использования педагогических средств имеет в своей основе объективную природу, обоснованную философскими, педагогическими и психологическими исследованиями, в которых представлено самодвижение сознания от внешнего к внутреннему, от знаний к смыслам и от них — к деятельности, то есть от внутреннего к внешнему.

Этапы использования средств соответствуют этапам творческого самодвижения и духовного саморазвития сознания субъекта образования.

Достоверность исследования подтверждается опорой на теоретические разработки проблемы интереса как внутреннего образования познающего субъекта в области философии (Аристотель, Гельвеций, Кант, Гегель, Бердяев, С. Б. Крымский, В. И. Ксенофонтов, А. Ф. Лосев и др.), педагогики (Я. А. Каменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт, К. Д. Ушинс-кий, И. Я. Лернер, Г. И. Щукина, Е. В. Бондаревская, Т. И. Власова, Н. К. Карпова, С. В. Кульневич, Д. М. Китежева, П. И. Пидка-систый, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, В. В. Шоган и др.), психологии (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, В. Н. Зин-ченко, И. С. Якиманская, У. Джеймс, Пиаже и др).

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования определяются его методологической базой, совокупностью методов изучения проблемы, взаимодополняющих друг друга, адекватных предмету, цели, задачам исследования, воспроизводимостью его результатов в опыте учителей ростовских школ.

Апробация и внедрение. Основные идеи диссертационной работы апробировались на педагогических чтениях и конференциях, выступлениях на педагогических советах, конкурсных уроках на звание «Учитель года» (март — апрель 2000 года), посредством публикаций.

Внедрение идей диссертации осуществлялось через модульную организацию учебного процесса и апробацию закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысло-вому саморазвитию на базе ряда школ города Ростова-на-Дону (школы №№ 43, 81, 52), Донская реальная гимназия №1.

Структура диссертационного исследования. Поставленная проблема, объект, предмет и цели исследования определили логику и архитектонику представленной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих теоретическую и экспериментальную части, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цели и задачи работы, ее методологическая основа, формулируются положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость исследования, а также приводятся сведения об апробации результатов исследования данной проблемы.

Собственно предлагаемая работа базируется на практических и теоретических предпосылках. Потому было важным рассмотреть методологические обоснования проблемы диссертационного исследования. Этому посвящена глава 1: «Методологические предпосылки реализации закономерности нарастания интереса в модульной технологии личностно-ориентированного образования», где рассматриваются философское, педагогическое, а также психологическое обоснования проблемы.

Так, с точки зрения философии, интерес рассматривается как внутренняя природная субстанция человека, способная од-

нако к развитию и воплощению в деятельностном акте (Аристотель, Гельвеций, Кант, Гегель). То что собственно в философском понимании интерес (от лат. Interest—имеет значение, важно) — реальная причина действий, событий, свершений, стоящая за непосредственными побуждениями — мотивами, помыслами, идеями, намерениями и т. д. — участвующих в этих действиях индивидов, позволяет нам определить такие этапы развития интереса, как осмысление и последующее воплощение в деятельностном акте.

В главе обозначены следующие историко-философские посылки исследования:

— интерес имеет внутреннюю, естественную природу, так как связан с чувственным восприятием человека;

— интерес представляет собой развивающуюся категорию; —указанный процесс развития имеет определенные этапы (этап

понимания, этап осмысления) которые в своей кульминации восходят к деятельностному акту.

В педагогике проблеме интереса и его развития уделялось достаточное внимание. В той или иной степени ее рассматривали Я. А. Каменский, Ж. Ж Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Гер-барт. Последний не только указывал на роль «интереса», но и пытался определить этапы его развития: через чувства (эмпирический уровень), анализ сути объекта (умозрительный этап), художественное воплощение (эстетический уровень).

В дореволюционной России проблема интереса отражена в трудах Н. И/Новикова, JI. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, который, в частности, подчеркивал природную основу интереса как врожденного качества ребенка, но при этом указывал на возможность «педагогического воздействия» на субъект с целью развития того, что заложено природой.

Среди исследований советского периода наибольший интерес для нас представляют работы Г. И. Щукиной, которая внесла свой вклад в разработку проблемы, представив как содержание понятия «интерес», так и уровни, а также условия его развития. Интерес представлен как внутреннее состояние по-

знающего субъекта, посредством которого определяется его собственное отношение не только к изучаемому явлению или факту, учебной дисциплине, но и к окружающему миру в целом.

Важным для нашего исследования является тезис о деятельности как кульминации развития интереса. Так, Г. И. Щукина утверждает: «Интерес — важнейший побудитель любой деятельности, его можно считать изначальной формой субъективных проявлений, поскольку он выражает избирательный характер и деятельности, и предметов, и явлений окружающей действительности».

Процесс деятельности, сопряженный с активностью и самостоятельностью ученика, вызывает широкий резонанс внутренних, эмоциональных переживаний, а потому мы можем говорить об личностных изменениях.

Особую роль в теоретическом обосновании проблемы исследования сыграли работы представителей современной педагогической науки: Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневича, В. Т. Фоменко, В. В. Серикова, П. И. Пидкасистого, Д. М. Ки-тежевой, Л. В. Елисеева, В. В. Шогана, на основании изучения которых были сделаны следующие выводы по проблеме.

1. Ин терес представляется как основа самостоятельной познавательной деятельности.

2. Интерес активизирует внутренние процессы личностного саморазвития субъекта, благодаря чему процесс обучения приобретает творческий характер, а результаты обучения становятся более эффективными.

3. Процесс обучения, основанный на развитии интереса, связан с эмоционально-волевыми характеристиками субъекта, а значит, мы можем говорить о процессе становления личности в целом.

4. Процесс обучения, основанный на развитии интереса субъекта, приобретает личностно-ориентированную направленность.

Таким образом, педагогические исследования проблемы интереса позволяют рассматривать обозначенное явление как образование, внутренне присущее субъекту и имеющее тенденцию к развитию. При этом указанный процесс имеет двойствен-

ное выражение: с одной стороны, интерес продвигает субъекта к самостоятельной творческой деятельности, с другой — приводит к личностно-смысловому саморазвитию субъекта образовательного пространства.

В работах дидактического направления делались попытки определить этапы развития интереса. Важными для нас были исследования И. Я. Лернера, который определял этапы чувственного восприятия, обобщения, осмысления. Более того, автор указывает на закономерность использования предлагаемых этапов. И. Я. Лернер пишет: «Процесс обучения можно определить как происходящую по объективным законам смену актов обучения, в ходе которой изменяются деятельность учителя и учащихся, а также свойства учащегося в результате их деятельности».

Таким образом, важно отметить, что в педагогической науке обосновывается наличие закономерности, указывающей на изменение состояний субъекта, его саморазвитие в ходе различных этапов развития интереса. Однако для того чтобы определить этапы, объективно соответствующие законам развития сознания, необходимо обратиться к психологическим предпосылкам.

Большинство психологов как отечественной, так и зарубежной школ (мы использовали работы И. С. Якиманской, Н. К. Одуевой, П. П. Блонского, В. Б. Бондаревского, В. П. Зин-ченко, И. Д. Гордеева, У. Джеймса, Пиаже и ряда других) представляют интерес, по своей структуре, как единство объективных (содержание деятельности) и субъективных (избирательность деятельности) начал. Объемность проблемы состоит в том, что интерес синтезирует в единое целое познавательную, эмоциональную и волевую сферы психики человека. Можно говорить, таким образом, что по своей структуре интерес представляет собой сплав эмоционально-волевых и мыслительных процессов человека, которые воплощаются в конечном итоге в де-ятельностном акте.

Более того, психологи, указывая на возможность развития интереса, определяют объективные этапы такого развития. Так, В. П. Зинченко выделяет следующие: состояние пробуждения,

состояние рационализации, состояние переживание смысла, состояние поступка. На этапы развития интереса указывает и Н. К. Одуева, которая считает изначальным этап чувственного восприятия, который является основой для дальнейшего рационального мышления посредством обобщений (добавим, через введение понятий).

Определение указанных этапов основано на объективных тенденциях развития сознания, а также на психологических основах восприятия, а значит этапы развития (становления) интереса можно рассматривать как нечто устойчивое, повторяющееся, имеющее тенденцию к законосообразности. Таким образом, можно говорить о том, что исследования в области психологии также замечают возможность развития интереса как внутреннего состояния субъекта образования посредством прохождения определенных этапов.

Современная педагогика, признавая возможным и необходимым стимуляцию развития интереса школьников, пытается найти оптимальные способы реализации указанной задачи, одним из которых является поиск алгоритма использования педагогических средств, поскольку снижение интереса является чаще всего результатом непродуманности структуры учебного процесса, когда оказываются смещенными мыслительные и эмоциональные акценты.

В то же время анализ философской и психолого-педагогической литературы дал возможность вскрыть конфликт между теоретическими задачами стимуляции интереса как процесса самодвижения и саморазвития сознания школьника и системами средств, существующими сегодня в традиционном образовании. По нашему мнению, современному личностно-ориенти-рованному образованию необходим механизм использования педагогических средств, который, с одной стороны, базируется на объективных закономерностях развития сознания, а с другой, будет способствовать процессу саморазвития личности.

Мы предлагаем модульный инвариант использования средств. В нашем понимании средства должны быть построе-

ны как стратегически, так и тактически. Поэтому нужна классификация, построенная в целом с опорой на имманентные состояния сознания. На этой основе построена вся классификация и на этой же основе построено каждое средство. Вот почему мы представляем нарастание интереса как закономерность.

Необходимо заметить, что мы представляем категорию закономерности нарастания интереса учащихся кличностно-смыс-ловому саморазвитию как процесс, в котором средства обучения соответствуют развитию состояний сознания (представления, рациональный анализ, смысловые переживания, действия), а также мы понимаем закономерность как движение интереса не к знаниям, а к личностным смыслам, понимая под этим создание таких условий, при которых школьник движется к своему самовоплощению в событии культуры: посредством «эмоционально-образного восприятия мира», «рационально-логического восприятия мира», «чувственного познания жизни и узнавания ценностей культуры, эстетического и нравственного сопереживания», «принятия решения в ситуации выбора» (Бондаревская Е. В.). Все это мы понимаем как сущности событий культуры.

Представлению модульного механизма посвящена вторая глава диссертационного исследования: «Закономерность нарастания интереса к личностно-смысловому саморазвитию в модульной технологии личностно-ориентированного образования». Понятие «нарастание интереса» имеет как педагогическое, так и психологическое обоснование. Так, уже в работах Г. И. Щукиной мы встречаемся с этим педагогическим термином. При этом автор, указывая на то, что интерес является развивающей категорией, отмечает тенденцию к самоизменению учащегося в процессе интересной ему познавательной деятельности и, кроме того, считает возможным педагогическое воздействие, стимулирующее процесс развития (нарастания) интереса. Идея нарастания интереса как закономерность исследуется в работах и зарубежных ученых. В частности, Р. Пирс указывает на необходимость исследования закономерности «нарастания энергии интереса».

В нашем понимании нарастание интереса — это саморазвитие особых состояний сознания, которые поддерживаются соответствующими педагогическими условиями, то есть средствами. На этой основе осуществляется продвижение субъекта, заинтересованного в реализации своих сущностных выражений в событии культуры. Данными педагогическими условиями является, в частности, алгоритм использования средств, организующий образовательный процесс как среду саморазвития ребенка.

Подобное саморазвитие, является личностно-смысловым, поскольку «личность обладает особой энергией имманентного восхождения к своему «Я»(Бердяев Н. А.), кроме того, для личности свойственно «проявлять свою ценностную сущность — смысл» (Бондаревская Е. В., Кульневич С. В.).

Мы выделяем (согласно модульному конструкту) следующие группы педагогических средств, обеспечивающих лично-стно-смысловое саморазвитие: словесные, наглядные, смысловые, практические. Такая классификация средств в полной мере соответствует модульному варианту (от образа, через анализ, смысл к действию), поскольку слово по своей природе образно (работы Н. К. Одуевой, Д. Б. Эльконина, В. II. Зинченко), наглядность логична, особую роль играют смысловые средства, которые мы представляем в триединстве эмоционально-выраженных составляющих: слово, художественная наглядность, музыка, и, наконец, доминанта классификации — действие (практические средства). Указанные группы средств имеют и собственную внутреннюю классификацию, разделяясь в нашем понимании на образные, аналитические, смысловые и событийные. В свою очередь, каждый уровень в своем горизонтальном развитии проходит этапы модульного продвижения: символический, понятийный, художественный и деятельностный.

Исследование показало, что такой алгоритм использования педагогических средств в полной мере делает ученика активным субъектом образовательного пространства и создает активную среду для саморазвития, самореализации в культуросо-образной среде путем стимулирования нарастания интереса.

Указанный алгоритм использования средств основан на психолого-педагогических предпосылках, а потому представляется нам как закономерность, отражающая определенные психологами состояния сознания, такие как опережающее представление, рациональное состояние сознания, состояние смыслового сопереживания, состояние действия. Именно указанным состояниям соответствует внешняя и внутренняя структура средств модульной технологии. Это соответствие и понимается как нарастание интереса. Сам алгоритм соответствует модульному конструкту с его продвижением от образа, через анализ, смысловое сопереживание к деятельностному воплощению, а потому мы представляем закономерность нарастания интереса как закономерность модульной технологии личностно-ориентиро-ванного образования.

В исследовании показано, что личностно-ориентирован-ное образование требует не механического прибавления все более мощных средств, а органической соотнесенности и соответствия педагогических условий состояниям сознания. В этом суть нашего исследования и суть реализации закономерности нарастания интереса к личностно-смысловому саморазвитию.

Деятельностное воплощение является высшим уровнем реализации стратегии и тактики использования педагогических средств, то есть синтетическим актом, в котором все состояния сознания через события культуры предстают в тождестве. В событии сознание школьника достигает такого уровня, при котором он, духовно влияя на представителей культурной и социальной среды, качественно завершает определенный этап саморазвития.

Особенно важным акцентом данной главы является попытка рассмотрения единого образовательного пространства как единой системы личностно-ориентированных педагогических средств. Только среда, соответствующая запросам детского сознания, способна привести человека к реорганизации культурного пространства и пространства социальной жизни по законам истины, добра и красоты.

Любая технология является действенной только в том случае, когда проходит практическую апробацию, вот почему мы посвятили отдельную часть диссертационного исследования практической проверке предлагаемой закономерности. Необходимо однако отметить особенность подобного экспериментального исследования, на которую, в частности, указывает В. И. Лещинский: «Те сложные процессы, с которыми мы имеем дело в аффективной области, не поддаются точным разложениям на отдельные наблюдаемые (замеряемые) действия, которые привыкли считать критериальными... оценка всегда будет в некотором смысле субъективной».

Экспериментальное исследование было построено на разных уровнях организации образовательного процесса, что позволяет говорить о применимости рассматриваемой закономерности нарастания интереса учащихся кличностно-смысловому саморазвитию в модульной технологии личностно-ориентиро-ванного образования на всех этапах процесса обучения.

Само экспериментальное исследование было построено в соответствии с основными требованиями к критериям образовательного процесса в парадигме личностно-ориенти-рованного образования, определенными Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневичем:

— экспертная оценка развитости образных представлений ребенка («эмоционально-образное восприятие мира»);

—оценка уровня логических структур сознания школьника («рационально-логическое восприятие мира»);

— представление о степени духовности чувственных переживаний ребенка («чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание»);

— анализ готовности школьников к самостоятельной творческой деятельности («принятие решения в ситуации выбора»).

Подобная структура экспериментального исследования объясняется также интерпретацией дефиниции интереса в мировой психологии. Так, Т. Рибо, Н. Ф. Добрынин представляли интерес как избирательную направленность человека, его вни-

мания. Е. К. Стронг, С. Л. Рубинштейн — как проявление умственной и эмоциональной активности. Как активатор разнообразных чувств представлял интерес Д. Фрейер. Л. А. Гордон склонен был видеть в интересе тенденцию заниматься деятельностью. С этой точки зрения экспериментальное исследование было построено посредством нескольких уровней.

Целью первого уровня являлось изучение эффективности использования предлагаемой закономерности путем создания «кабинета» средств. Экспериментальная работа на указанном уровне показала, что использование «кабинета» позволяет, во-первых, сократить время для подготовки к уроку (то есть эф-фекгивно сказывается на организационном этапе работы учителя), во-вторых, сам урок представляет процесс, основанный на своевременном включении психологических структур, характерных для мыслительной и эмоциональной деятельности школьников. Первый уровень экспериментального исследования позволяет проследить значимость предлагаемой нами закономерности модульной технологии для организации учебного процесса учителем как с точки зрения внешней, так и внутренней организации процесса обучения.

Целью второго уровня является выявление степени образного эмоционального единства класса. В основе этого критерия остается нарастающее внимание и интерес к предмету, поскольку сама дефиниция «интерес» имеет эмоционально-волевую сторону. Кроме того, многие педагоги и дидакты отмечали особую связь внимания, интереса с эмоциональной сферой школьника.

Личность ребенка развивается под влиянием определенных факторов, в том числе знаний, которые получает школьник в процессе образовательной деятельности. Вот почему важно проследить степень усвоения понятий, категорий, которые при правильном построении учебной деятельности, посредством апперцепции, могут стать пространственной средой развития личности. Этому посвящен третий уровень экспериментального исследования.

Наиболее важным, и в то же время сложным для оценивания является четвертый уровень экспериментального исследования, целью которого было выявить развитость смыслопо-нимания детей (развитие чувственных конструктов, внутренних смыслов и переживаний ребенка). Таким образом, мы определяем целью этого уровня экспериментального исследования — оценивание глубины эмоциональных переживаний, чувственной формы сознания в контексте использования закономерности нарастания интереса в ходе реализации модульной технологии личностно-ориентированного образования. Использовались работы Р. Арнхейма, Н. Н. Волкова, В. И. Ле-щинского, Ж. Пиаже.

Концепция личностно-ориентированного образования своей конечной целью ставит необходимость саморазвития личности в ее стремлении к деятельности в культуросообразной среде. Именно поэтому экспериментальное исследование на завершающем (пятом уровне) было посвящено экспертной оценке творческой деятельности детей. По нашему мнению, творческие работы учащихся активизируют эмоционально-волевые и интеллектуальные психические процессы, способствуют формированию творческих возможностей школьника. Результаты творческой работы синтезируют мысль, эмоции, чувства, практические действия.

Данные экспериментального исследования, проводимого по ряду предметов гуманитарного, естественного и других циклов учебных дисциплин среди учащихся контрольного (работа учителя вне использования закономерности использования средств модульной технологии) и экспериментального классов (учитель работает с учетом закономерности нарастания интереса в модульной технологии личностно-ориентированного образования) приводят к выводам:

1) об эмоциональном единстве учащихся экспериментального класса, высоком уровне восприятия и положительной динамике нарастания интереса как важнейшего фактора саморазвития личности в образовательном пространстве;

2) был определен относительно стабильный высокий уровень развития логического мышления учеников экспериментального класса;

3) уровень оценки чувственного, эстетического восприятия мира определил особую развитость указанного компонента в классе, где работа строилась в парадигме модульной технологии личностно-ориентированного образования;

4) важнейшим показателем экспериментального исследования стало то, что школьники экспериментального класса имеют навыки самостоятельной творческой деятельности, что является важнейшим показателем процесса самореализации, саморазвития личности ребенка в процессе обучения и, собственно, позволяет называть такое обучение личностно-ориентированным.

Таким образом, данные экспериментального исследования позволяют говорить о практической значимости предлагаемой нами закономерности нарастания интереса к личностно-смыс-ловому саморазвитию.

В заключении представленного диссертационного исследования излагаются выводы, к которым пришел автор, и предложения по практическому использованию предложенной закономерности.

Таким образом, по своему проявлению закономерность нарастания интереса рассматривается нами как соответствие педагогических условий состояниям сознания школьника (опережающее представление, рациональный анализ, смысловое переживание, действие). Данные педагогические условия мы понимаем как средства: словесные, наглядные, смысловые, практические. Это соответствие и обеспечивает такую эффективность образовательного процесса, при которой каждый последующий его этап интересней предыдущего. Этот механизм нарастания и движет сознание личности к самореализации в определенном событии культуры.

Указанная классификация педагогических средств общеизвестна, однако новизна нашей работы состоит в том, что мы

предлагаем свой механизм использования указанных средств и их особую внутреннюю модульную структуру, согласно конструкту: образ — анализ — смысл — действие. Исследованием доказано, что система предлагаемых средств, как в стратегическом, так и в тактическом смысле, как в своей внешней, так и внутренней структуре, способна эффективно функционировать как в предметах гуманитарного, естественнонаучного, так и других направлений, а также во внеклассной работе, придавая ей личностно-ориентированный характер.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

1. Белавкина М. В. Нарастание интереса — как закономерность // Сб. Уроки Шогана. Ростов-на-Дону, Изд-во РГПУ, 2000. — 1 п. л.

2. Белавкина М. В. Закономерность нарастания интереса в аналитическом уроке модульной технологии личностно-ориен-тированного образования // Сб. Уроки Шогана. Ростов-на-Дону, Изд-во РГПУ, 2001. — 1 п. л.

3. Белавкина М. В. Урок — это интересно // Сб. Педагогическая практика на историческом факультете. Ростов-на-Дону, Изд-во РГПУ, 2002. — 0,5 п. л.

4. Белавкина М. В. Модульные закономерности в учебном процессе // Сб. Педагогическая практика на историческом факультете. Ростов-на-Дону, Изд-во РГПУ, 2002. — 0,5 п. л.

Подписано в печать 12.05.2003. Формат 60x84 '/ Усл. п. л. 1,5. Тираж 100 экз. Отпечатано в компьютерно-множительном центре ПБОЮЛ Булатовой В. И. 344006, г. Ростов-на-Дону, пр. Соколова, 21. Тел. 64-09-03. Лицензия ПЛД №65-133 от 27.05.98 г.

•9617

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белавкина, Марина Валерьевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Методологические предпосылки реализации закономерности нарастания интереса в модульной технологии личностно-ориентированного образования

1.1 Философское обоснование основополагающих категорий исследования

1.2 Раскрытие проблемы нарастания интереса в педагогике

1.3.Традиционные системы средств обучения как предпосылка реализации закономерности нарастания интереса

1.3 Психологические предпосылки рассмотрения проблемы

1.4 Понятие закономерности нарастания интереса модульной технологии личностно-ориентированного образования

Глава 2. Закономерность нарастания интереса к личностно-смысловому саморазвитию в модульной технологи личностно-ориентированного образования.

2.1 Закономерность нарастания интереса в классификацииовесныхедств обучения в модульной технологии личностно-ориентированного образования

2.2 Закономерность нарастания интереса в классификации наглядныхедств модульной технологии личностно-ориентированного образования

2.3 Закономерность нарастания интереса в классификацииысловыхедств модульной технологии личностно-ориентированного образования

2.4 Закономерность нарастания интереса в классификации практическихедств обучения модульной технологии личностно-ориентированного образования

2.5 Экспериментальная апробация нарастания интереса к личностно-смысловому саморазвитию в модульной технологии личностно-ориентированного образования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию"

Актуальность темы исследования. Проблема диссертационного исследования связана, прежде всего, с анализом состояния современного школьного образования. Можно отметить тот факт, что современная школа, уделяя основное внимание развитию знаниевого компонента, посредством изменения программ, стандартов, недостаточно занимается проблемой развития личностных качеств учащихся.

Знания и умения их использовать в реальной жизни зачастую становятся параллельными, не связанными процессами. Потребности и интересы отдельной личности не являются приоритетами образования. Таким образом, сама образовательная среда не является условием для саморазвития ребенка. Тем не менее, практика работы в школе, общения с детьми показала, что ребенок естественно стремиться к самостоятельному творчеству, «деланию», развитию, а потому мы говорим о необходимости новых подходов к проблеме образования в современной школе.

В педагогической науке все большую актуальность приобретают образовательные парадигмы, имеющие личностную направленность, поскольку для современной школы, современного общества необходимо иметь, прежде всего, личность способную к саморазвитию, самоактуализации в культуросообразной среде. Как отмечает академик Е.В. Бондаревская на смену "знаниево-ориентированному образованию", признающему приоритет знания в процессе обучения, приходит новая педагогическая концепция - концепция личностно-ориентированного образования. [18].

Собственно сам образовательный процесс приобретает новое назначение. Овладение знаниями не признается конечной целью, главное - создать механизмы, способные пробудить процессы саморазвития ребенка, сделать его активным участником образовательного процесса, способного к самостоятельной творческой деятельности.

В качестве основной концепции нашего исследования была определена концепция личностно-ориентированного образования культурологического типа (научная школа академика РАО Е.В. Бондаревской). Именно такой подход, с одной стороны, способствует процессу саморазвития ребенка в образовательном пространстве, и более того, рассматривает школьника не только как субъекта образования, но жизни вообще, способного «к культурному саморазвитию и самоизменению» [20], При этом указанный процесс саморазвития отправной точкой, своими движущими силами имеет «личностные смыслы», потребности ребенка, его врожденный интерес.

Более того, для общества периода реформ, преобразований, когда ломаются стереотипы, идет поиск новых взглядов, идей, в том числе и собственно на процесс развития страны, нужны новые, самостоятельные люди, творческие личности. Именно в такие переломные моменты возрастает роль культуры -общечеловеческой, национальной, личностной, как среды развития, а точнее, саморазвития индивида.

Однако, для реализации педагогической концепции необходимы определенные практические механизмы. Таким образом, возникает необходимость использования такой технологии, которая своими закономерностями смогла бы пробудить процесс саморазвития и создать такие педагогические условия, в которых школьник из объекта образовательного процесса взошел к своему субъективному качеству. Это возможно лишь в том случае, когда сам процесс обучения будет для ученика личностно-значимым, актуальным, осмысленным, а потому мы говорим о необходимости использования технологии, которая могла помочь личности соотнести себя с культурой. "Это предполагает наличие технологического конструкта, способного создать органическую культуросообразную форму, соответствующую состояниям самодвижения творческой деятельности от пробуждения духовности до жизнетворчества" [153].

Наше исследование построено в контексте модульной технологии личностно-ориентированного образования, теоретические основы которой разработаны В.В. Шоганом. Как в теоретическом, так и в практическом аспекте исследования мы следуем идеям культурологической концепции личностно-ориентированного образования, в соответствии с которой, гарантией культуры является сам человек, способный к культурному обустройству жизни, а личностный подход к культуре состоит в ее рассмотрении как среды, растящей и питающей его саморазвитие, вследствие чего человек выступает здесь как истинный творец культуры [19].

Данные положения культурологической концепции личностно-ориентированного образования являются для нас методологической основой в ходе решения задач исследования, которое по существу предполагает создание адекватной культуросообразной среды в современном образовании.

Выбор концепции основан также на философском обосновании гуманистического сознания, на необходимость которого указывал в частности С.Б. Крымский: «Не идея человека вообще, не его ролевые структуры и человечность сама по себе, но их преломление через индивидуальные качества личности определяет сейчас действенность гуманистического сознания» [75,22].

Мы исходим из того, что модульная технология с ее положениями о продвижении ученика, изучающего учебный материал от образа через анализ, смысл к действию в полной мере способствует практической реализации саморазвития человека в его "восхождении к культуре", поскольку соответствует основным структурным этапам развития сознания. Деятельность в данном случае рассматривается как кульминация, вершина и одна из главных целей образовательного процесса, ведь именно в творческой деятельности осуществляется самореализация ребенка.

В связи с этим, перед современной школой возникает задача -организовать образовательный процесс так, чтобы он представлял собой собственную деятельность ученика. Модульная технология личностноориентированного образования, которую мы рассматриваем как алгоритм использования педагогических средств, стимулирующих нарастание интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию, способствует реализации данной задачи.

Таким образом, аюуальность темы данного исследования состоит в том, что реализация сформулированной нами закономерности будет на практическом уровне способствовать более эффективному воплощению основных идей концепции личностно-ориентированного образования. Предлагаемый нами на этой основе алгоритм использования педагогических средств направлен на актуализацию процесса саморазвития личности школьника.

Характер проблемы, указанной в названии, определил цель исследования -выявление сущности и способов реализации закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию путем использования педагогических средств модульной технологии личностно-ориентированного образования.

Объект исследования - модульная технология личностно-ориентированного образования, как система педагогических средств, 1 обеспечивающих нарастание интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию.

Предмет исследования - закономерность нарастания интереса, которая рассматривается как модульный алгоритм использования педагогических средств, стимулирующих личностно-смысловое саморазвитие учащихся.

Гипотеза исследования содержит следующие положения: 1 .Личностно-ориентированное образование предполагает процесс саморазвития личности ребенка, структура которого должна быть обусловлена технологически, а значит строиться на определенных закономерностях. Развитие интереса к личностно-смысловому саморазвитию представляется как имманентное поэтапное движение сознания к творческому действию в событии культуры;

2. Подобное продвижение должно быть обеспечено адекватными средствами, и осуществляться на основе закономерности нарастания интереса, характерной для модульной технологии личностно-ориентированного образования, где каждый последующий этап образования предполагается быть интереснее предыдущего;

Постановка проблемы, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:

3. Опытно-экспериментальным путем проверить алгоритм использования педагогических средств, адекватных модульному инварианту: образ - анализ -смысл - действие.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- положения гуманистической философии (К. Ясперс, Н. Гартман, H.A. Бердяев, А. Маслоу и др.);

- диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин);

- концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- концепции педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман, В.В. Зайцев);

- идеи о развитии творческих основ личности в контексте педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова и др.)

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

- раскрыта сущность закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию как существенной, необходимой, устойчивой, повторяющейся связи (отношения) между применяемыми в личностно-ориентированном образовательном процессе педагогическими средствами и изменениями в сознании ученика, пользующегося этими средствами;

- обоснован инвариантный модуль сочетания педагогических средств, обеспечивающих поэтапное движение сознания учащихся от образного восприятия (переживания) учебного материала к его логическому анализу, вызывающему потребность в личностном отношении и ведущему ученика к осознанию, обретению смыслов (личностно-значимой цели, позиции, интереса и т.д.) и от смысла - к действию, в котором он реализуется; предложена классификация педагогических средств, соответствующая закономерностям развития сознания, использование которых способствует организации процесса саморазвития личности ребенка в культуросообразной образовательной среде:

1. Тотальные опережающие образные средства;

2. Рационально-логические средства;

3. Смысловые средства;

4. Событийно-практические средства.

Данная классификация средств создает возможность для модульного конструирования учебного процесса, а также создания культуросообразной среды и педагогических условий, обеспечивающих личностно-ориентированную направленность педагогического процесса. В содержании указанной классификации педагогических средств новым является выделение группы смысловых средств, которые мы представляем в органическом триединстве слова- художественной наглядности-музыки; рассмотрены внутренние взаимосвязи используемых средств в модульном инварианте, доказано что выбор педагогических средств, их расположение, сочетание должны соответствовать культурной природе ребенка, его саморазвитию как субъекта культуры.

Предполагается, что средства любого уровня и любой классификационной ячейки (часть урока, урок, личностно-значимая тема) должны быть построены как движение от образа, через рационально-логический внешний анализ, к смысловому переживанию (внутренний контекст) к творческому действию в событии.

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании и раскрытие содержания закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию, в создании алгоритма использования педагогических средств, основанного на их соответствии устойчивым инвариантным состояниям сознания школьника.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемый механизм использования педагогических средств в реальной школьной практике позволит, с одной стороны, более эффективно выстроить образовательный процесс, с другой, создать практическую предпосылку для обоснования их системной классификации и применения в личностно-ориентированном образовательном процессе, который благодаря этому станет реальной средой для саморазвития личности школьника.

Основные этапы исследования: Исследование проводилось с 1996 по 2002 в 4 этапа.

Первый этап 1996 -1999 г.г.

На этом этапе автор исследования работал (с 1992 года) в средней школе № 43 г. Ростова-на-Дону. На базе школы была создана педагогическая исследовательская мастерская исторического факультета РГПУ (рук. Шоган В.В.). На первом этапе шла практическая апробация элементов модульной технологии и ее последующее теоретическое исследование посредством изучения работ по философии, педагогики, дидактике, психологии. Второй этап 1999 - 2000 г.г

На втором этапе происходило теоретическое осмысление проблемы использования педагогических средств, стимулирующих нарастание интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию, как одной из закономерностей модульной технологии личностно-ориентированного образования.

На этом этапе автором особое внимание было обращено на теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, исследованы теоретические наработки по обозначенному вопросу, обозначен алгоритм использования средств в контексте концепции личностно-ориентированного образования, как педагогики саморазвития личности в современном образовательном пространстве. Третий этап 2000 - 2001 г.г.

Четвертый этап 2001 - 2002 г.г.

1. Модульная технология, основанная на использовании закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию, создает условия для практического воплощения основных идей концепции личностно-ориентированного образования, а именно: ориентирует на педагогическую работу с сознанием учащихся, обеспечивает его смыслопорождающую деятельность, вводит учащихся в мир культуры, поддерживает и развивает их субъектные свойства, пробуждает творческий потенциал личности, стимулирует деятельностное решение жизненных и познавательных проблем и др;

2. Закономерность нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию реализуется в модульной технологии личностно-ориентированного образования, которая представляет собой алгоритм использования педагогических средств, стимулирующих смыслопорождающую деятельность сознания;

3. Модульный алгоритм использования педагогических средств имеет в своей основе объективную природу, обоснованную философскими, педагогическими и психологическими исследованиями, в которых представлено самодвижение сознания от внешнего к внутреннему, от знаний к смыслам и от них - к деятельности, то есть от внутреннего к внешнему.

Этапы использования средств соответствуют этапам творческого самодвижения и духовного саморазвития сознания субъекта образования. Достоверность исследования подтверждается опорой на теоретические разработки проблемы интереса, как внутреннего образования познающего субъекта в области философии (Аристотель, Гельвеций, Кант, Гегель, Бердяев, С.Б. Крымский, В.И. Ксенофонтов, А.Ф. Лосев и др.), педагогики (Я.А. Каменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, К.Д.Ушинский, И.Я.

Лернер, Г.И. Щукина, Е.В. Бондаревекая, Т.И. Власова, Н.К. Карпова, C.B. Кульневич, Д.М. Китежева, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В Т. Фоменко, В.В. Шоган и др.), психологии (А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, В.Н. Зинченко, И.С. Якиманская, У. Джеймс, Пиаже и др).

Апробация и внедрение. Основные идеи диссертационной работы апробировались на педагогических чтениях и конференциях, выступлениях на педагогических советах, конкурсных уроках на звание "Учитель года" (март-апрель 2000г), посредством публикаций:

1.Белавкина М.В. Нарастание интереса - как закономерность. // Сб. «Уроки Шогана». - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000 . - 1 п.л.

2.Белавкина М.В. Закономерность нарастания интереса в аналитическом уроке модульной технологии личностно-ориентированного образования. // Сб. «Уроки Шогана». - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2001. - 1 п.л.

3.Белавкина М.В. Урок это интересно. // Сб. Педагогическая практика на историческом факультете. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. - 0,5 п.л.

4.Белавкина М.В. Модульные закономерности в учебном процессе. // Сб. Педагогическая практика на историческом факультете. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. - 0,5 п.л.

Внедрение идей диссертации осуществлялось через модульную организацию учебного процесса и апробацию закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию на базе ряда школ города Ростова-на-Дону (школа № 43, 81, 52), Донская реальная гимназия № 1. Структура диссертационного исследования. Поставленная проблема, объект, предмет и цели исследования определили логику и архитектонику представленной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих теоретическую и экспериментальную части, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Любая педагогическая концепция находит свое практическое воплощение только когда восходит до технологического уровня. Концепция личностно-ориентированного образования, рассматривающая процесс обучение как процесс саморазвития личности, самодвижение в культуросообразной среде, у истоков которой стоит академик РАО Е.В.Бондаревская [19;20;21] предполагает наличие технологий, которые своими закономерностями стимулируют указанные процессы.

По нашему мнению, такой технологией является модульная технология личностно-ориентированного образования, с ее основными закономерностями:

- закономерность доминирующего целеполагания;

- закономерность системного подхода;

- закономерность нарастания интереса;

- закономерность движения к действию;

- закономерность модульного конструкта [153].

Согласно исследованиям в этой области, механизмы данных закономерностей направлены на четко определенные компоненты обучения. Закономерность доминирующего целеполагания - это механизм формулирования целей учебного процесса. Закономерность системного подхода обращена к проектированию содержания. Закономерность нарастания интереса - к модульной организации средств обучения. Закономерность движения к действию конструирует методы. Закономерность модульного конструкта - формы.

Задачей нашего исследования являлось рассмотрение закономерности нарастания интереса, которую мы представляем как алгоритм использования педагогических средств, стимулирующих нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию, поскольку мы рассматриваем те внутренние изменения, которые происходят в результате использования предлагаемой классификации. Важным является отметить, что мы рассматриваем два взаимосвязанных процесса: интерес к предмету (как внешнее проявление активности личности) и интерес к себе (как внутренний процесс). Подобный подход имеет психологическое обоснование. Известна концепция С.Л. Рубинштейна, который отчетливо показал, что формирование личности есть процесс преломления внешних воздействий через внутренние условия. «Личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [110,308].

Наше исследование построено на основных идеях научной концепции личностно-ориентированного образования академика Е.В. Бондаревской, которая определила следующие функции и механизмы образования: " Особая функция образования состоит в том, что своим содержанием оно закладывает базовые, фундаментальные основы культуры личности . через его механизмы:

- эмоционально-образное восприятие мира;

- рационально-логическое восприятие мира;

- чувственное познание жизни к узнаванию ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание;

- принятие решений в ситуации выбора". [95,24].

Данным механизмам в полной мере соответствует как в целом модульный конструкт, с его продвижением от образа, через анализ, смысл к действию, так и алгоритм использования средств в модульном инварианте. Кроме того, мы представляем развитие каждого средства, вводимого в учебный процесс, от образного этапа, через понятийный (рационально-логический), художественный и деятельностный. Только такая организация классификации и внутренней структуры средств является, по нашему мнению, педагогически эффективной и способной функционировать в личностно-ориентированных образовательных структурах.

Такое продвижение представляется нам как закономерность, поскольку речь идет о пробуждении внутренних состояний субъекта образовательного пространства в его восхождении к творчеству, к идентификации (то есть приобщению к культуре через событие).

Предлагаемый нами алгоритм основан на объективных психологических и педагогических предпосылках. Так, многие психологи как отечественной, так и зарубежной школ определяли путь развития сознания от чувственного (эмпирического) через аналитический этап, к осмыслению и практическому воплощению в деятельности [45;58;59;96].

Проблема исследования базируется также на педагогических предпосылках. Однако, по нашему мнению, определяя роль средств обучения, предлагая классификацию собственно средств, не было представлено объективной закономерности их использования, в соответствии с задачей саморазвития личности в образовательном пространстве. Мы считаем, что средства должны быть выстроены как стратегически, так и тактически. Поэтому необходима классификация средств, построенная в целом с опорой на имманентные состояния сознания школьника. На этой основе построена вся предлагаемая нами классификация и на этой же основе построено каждое средство. Вот почему работа учителя по саморазвитию интереса представляется нам как закономерность. То есть, по существу это соответствие средств модульной технологии, заказывающим их состояниям сознания субъекта образования.

Таким образом, по своему проявлению закономерность нарастания интереса, рассматриваемая нами как использование педагогических средств, стимулирующих нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию, представляет собой оформление состояний восхождения к культуре путем использования средств: словесных, наглядных, смыслообразных и практических.

Такая классификация общеизвестна, однако новизна нашей работы, как нам видеться, состоит в том, что мы предлагаем свой принцип использования указанных средств и их особую внутреннюю модульную структуру, согласно конструкту: образ - анализ - смысл - действие.

Предлагаемая нами классификация и механизм использования средств базируется как на теоретических, так и практических предпосылках, и в целом, способствует реализации концепции личностно-ориентированного образования.

В целом, предлагаемая классификация средств в модульной технологии личностно-ориентированного образования, имеет отношение не только к конкретной технологии, но и способна, по нашему мнению, обслуживать систему обучения в целом.

Классификация, по форме походящая на традиционные классификации средств, уже в своем целостном представлении отличается от них смыслообразным компонентом. Это качественно выделяет ее из уже известных схем и определяет как личностно-ориентированную классификацию.

Предполагается, что система предлагаемых средств, как в стратегическом, так и в тактическом смысле, как в своей внешней, так и внутренней структуре, способна эффективно функционировать как в предметах гуманитарного, естественнонаучного, так и других направлений, придавая им личностно-ориентированный характер. При этом мы говорим, что предлагаемый нами механизм своей конечной целью предполагает организацию процесса саморазвития личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белавкина, Марина Валерьевна, Ростов-на-Дону

1. Абасов З.А. Ученик как субъект педагогической технологии // Школьные технологии, 2001 № 2, с. 14

2. Абрамов Ю.Г. Психология среды: источники и направление развития // Вопросы психологии, 1995 № 2, с.9

3. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы, М., 1998,- 132 с.

4. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1998,- 207 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса, Минск, 1990. 243 с.

6. Аристотель. Сочинения: в 4 т. М., 1985 т.1.- 232 с.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие // Пер. с англ. М., 1984,124 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1996 321 с.

9. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии, 1994 № 1, с. 23

10. Ю.Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1985 -485 с.

11. И.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 490 с.

12. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993 460 с.

13. Беспалко В.П. Программированное обучение. М., 1980 256 с.

14. Беспалко В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989 350 с.

15. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. М., 1991 - 400 с.

16. Блонский П.П. Педагогика М., 1984 500 с.

17. Бондаревская Е.В. Содержание педагогического образования и возможные направления модернизации его педагогической составляющей // Наука и образование, 2002 № 3, с.5

18. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997 132 с.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания, Ростов-на-Дону, 1999 -560 с.

20. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования, Ростов-на-Дону, 2000. 325 с.

21. Бондаревекая Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика 1995, № 4, с. 12

22. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, 1994 126 с.

23. Бондаревская Е.В. Образовательный регион: новый взгляд на развитие системы образования в регионе // Инновационная школа, 1995, № 3, с. 12.

24. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребность к саморазвитию: книга для учителей М., Просвещение, 1985 144 с.

25. Божкович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания // Психологическая наука в СССР т. 2. Издательство АПН РСФСР 1960 -232 с.

26. Божкович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972 - 214 с.

27. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов н/Д, 1983 56 с.

28. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии // Методологические проблемы социальной психологии М., 1975- 217 с.

29. Введение в педагогическую культуру. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1995-150 с.

30. Вирсавин В.Н., Жирухин В.Н. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии 1980, №2, с.23

31. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания современных школьников // Автореф. Диссертации док. Педагогических наук, Ростов-на-Дону, 1999.

32. Волков H.H. Восприятие предмета в рисунках. М., 1990 - 154 с.

33. Воспитание новых поколений на основе возрождения национальной культуры: Материалы областного научно-практического семинара, Ростов-на-Дону, 1995 64 с.

34. Выготской JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,1991 -380 с.

35. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987 480 с.

36. Гегель Г. Собрание сочинений в 8 томах, т.8 М.- Л. 1975 213 с.

37. Гельвеций К.А. Об уме. М., 1988 224 с.

38. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1980 312 с.

39. Головатенко А.Г. Урок-модуль // 1 сентября: Приложение «История», 1996, № 23 с.2

40. Гольдин А. Парадигма свободы и современные образовательные технологии // Народное образование, 1997, № 8 с. 12

41. Гордеева И.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М., 1995 321 с.

42. Горяйнов С.Г. Задачник по истории России. Ростов-на-Дону, Феникс, 1996-320 с.

43. Гримак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. М., 1991 -100 с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986 200 с.

45. Джеймс У. Беседы с учителем о психологии. М., Изд-во Современник, 1998-160 с.

46. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.П. Скаткина. М., 1975.-260 с.1 7£

47. Диденко В.Д. Искусство. Духовность. Культура. Философия. М., 1983. -280 с.

48. Детский психолог. Выпуск первый. Под ред Рогова Е.И. Ростов-на-Дону, 1992- 132 с.

49. Додонов В.И. Эмоция как ценность.М., 1978 211 с.

50. Доли Д. Энциклопедия знаков и символов. М., 1997 438 с.

51. Елисеева JI.B. Развитие познавательного интереса как условие подготовки младших подростков к самообразованию. Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. М., 1990.

52. Железнова О. Индустриализация: модульный урок // 1 сентября: Приложение «История», 1992, № 23, с.4

53. Каган М. Человеческая деятельность. М., 1980 408 с.

54. Каменский Я.А. Великая дидактика. Избранные пед.соч. М., Учпедгиз, 1975-256 с.

55. Кант И. Сочинения: в 3 т. М., 1974.T.3.- 267 с.

56. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса.М., 1993 143 с.

57. Карпова Н.К. Теоретические основы синтеза искусства как основы эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий // Дис. Д-ра пед. Наук. Ростов-на-Дону, 1996.

58. Китежева Д.М. Формирование познавательного интереса к познанию природы у школьников. Диссертация кан. Пед. Наук. М., 1997 227 с.

59. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995 176 с.

60. Кокотта В.А. Лингводидактическое тестирование. Научно-теоретическое пособие. M., В1П, 1989 -127 с.

61. Коротов В.М. Концепция воспитания творческой самодеятельной личности школьника // Опыт разработки концепции воспитания. Ростов-на-Дону, 1993 Ч.2.- 127 с.

62. Кокосова Г.Р. Изучение вопросов культуры в школьном курсе истории СССР.М., 1981 -305 с.

63. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1994 304 с.

64. Кривко-Апинян Т.А. Мир игры.СПб,1992 240 с.

65. Круглый стол журнала «Педагогика» // Педагогика, 1995, № 4.

66. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994 210 с.

67. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации // Вопросы философии, 1992 № 12.

68. Ксенофонтов В.И. Духовность как экзестенциальная проблема // Философские науки, 1991, № 12.

69. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997-227 с.

70. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1983 -217 с.

71. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.,1976 350 с.

72. Лернер И.Я.Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся: автореферат дис. д-ра педагогических наук. М., 197181 .Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерность. М., 1972 220 с.

73. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностно-ориентированного образования. Воронеж, 1998 122 с.

74. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995 134 с.

75. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.,1991. 500 с.

76. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культур // Труды по знаковым системам. Тарту, 1973 Выпуск 6.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М., 1993 -219 с.

78. Мишель К. Психология подростка. М., 1991 300 с.

79. Модель В.В. Сериков. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994, № 4.

80. Монахов В.М. Аксиматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997 № 6

81. Морозов С. Я постепенно скорость разовью // Народное образование, 1997, №8.

82. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979 48 с.

83. Мотивация личности: Сб. научных трудов. М., Изд-во АПН СССР, 1982 -120 с.

84. Немов Р.С. Психология. М., 1990 380 с.

85. Никитин Б.П. Ступеньки творчества и развитие игры. М., 1990 85 с.

86. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской Ростов-наДону, 1995 19 с.96,Одуева Н.Опереходе от ощущений к мысли. М., 1973 132 с.97,Оконь В. Введение в общуюдидактику. М., 1990 400 с.

87. Орлов Ю. О восхождение к индивидуальности. М., 1991 280 с.99,Осиновский М.Н., Степанов П С. О педагогике субъективности // Новые ценности образования, 1995, № 3.

88. Павлов И.П. Полное собрание трудов. Т.6. 1977-213 с.

89. Педагогика: учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996-226 с.

90. Петрова В.И. Педагогическая диагностика // Сов. Педагогика, 1984, №3.

91. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности. М., 1993-380 с.

92. Педагогический мониторинг и тестирование как составные части управления и контроля учебно-воспитательного процесса в средней школе. Ростов-на-Дону, 1997 189 с.

93. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды. М., 1984 678 с.

94. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1979 453 с.

95. Предтеченская JI.M. Изучение вопросов культуры в курсе новой и новейшей истории. М., 1973 167 с.

96. Ремизов В.А. Духовность как культурная ценность личности // Философские науки, 1997, № 12

97. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тесты. М., 1984 67 с.

98. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973 480 с.

99. Рейковский Я. Экспериментальная психология. Пер. с польского. М. 1979-312 с.

100. Савкина Г.П. Педагогические условия усвоения подростками нравственных ценностей. Дис. Кандидата педагогических наук. М., 1993.

101. Сазонов В.П. Воспитание на основе потребности человека // Педагогика, 1993, № 2.

102. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998 -350 с.

103. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994, № 5.

104. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994 165 с.

105. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования // Гегарлт, 1998, № 1.

106. Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека // Философские науки, 1990, № 12.

107. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии, 1986, № 6.

108. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека. М., 1992 224 с.

109. Современный словарь по педагогике. Сотав. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001 - 468 с.

110. Сонер П. Основы искусства речи. М., 1992 180 с.

111. Сорокин H.A. Дидактика. М., 1974 202 с.

112. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972 270 с.

113. Стоуне Э. Психопедагогика / Пер. с англ. М., 1984 420 с.

114. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1983 237 с.

115. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста. М., 1971 150 с.

116. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Бихевиореизм.М., 1998 800 с.

117. Уманский Л.И. Психология организационной деятельности школьников. М, 1980 160 с.

118. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2 1973 -356 с.

119. Федотова В.Г. Душевное и духовное // Философские науки, 1988, № 7.

120. Философский энциклопедический словарь. 2-е издание. М.: Сов. Энциклопедия, 1998 - 815 с.

121. Философия: учебник для высших учебных заведений. Ростов-на-Дону, Феникс, 1996 576 с.

122. Философия в вопросах и ответах. Под ред. Е.Е. Несмеянова. М., 2000-351 с.

123. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях // Инновационная школа, 2000, №2.

124. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1985 216 с.

125. Фортова А.И. О диалектическом единстве нравственного и эстетического. Киев, 1985 220 с.

126. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990 300 с.

127. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1978 480 с.

128. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987 -225 с.

129. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991 288 с.

130. Холодовский И. Воспитание нравственных чувств старшеклассников. М., 1992 250 с.

131. Человек в современном мире. Пособие для учителя по курсу «Человековедение». Ставрополь, 1993 136 с.

132. Шамова И.К. Модульные уроки. Майкоп, 1997 257 с.

133. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987 -150 с.

134. Шмаков С.А. Игры учащихся: Феномен культуры. М., 1994 240 с.1 о

135. Шоган В.В. Дух модульной технологии // Материалы научно-практической конференции, 1998 132 с.

136. Шоган В.В. Идея модульной технологии. Модульная технология в личностно-ориентированном обучении. Сборник трудов творчески работающих учителей. Росьлв на Дону, 1988, № 1

137. Шоган В.В. Методика урока. Ростов-на-Дону, 1997 318 с.

138. Шоган В.В. Методика уроков-спектаклей. Подготовка творческих учителей. Ростов-на-Дону, 1989, выпуск 1.

139. Шоган В.В. Новый подход к пониманию целеполагания в личностно-ориентированном образовании // Межвузовский сборник научных трудов, Ростов-на-Дону, 1999 112 с.

140. Шоган В.В. Приемы эмоционально-художественного воздействия на уроках // сборник научных трудов НИИ художественного воспитания М., 1986-213 с.

141. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования . Ростов-на-Дону, 2000 245 с.

142. Шоган В.В. Как изучать историю в школе (методика урока). Ростов-на-Дону, 1997 320 с.

143. Щукина Г.И. Формирование познавательного интереса учащихся в процессе обучения. М., 1972 234 с.

144. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971 352 с.

145. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе M Просвещение, 1971 160 с.

146. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978 304 с.

147. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития M., 1994 315 с.

148. Юцавичус П. Модульная технология. Каунас, 1994 224 с.

149. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М., Знание, 1985 -80 с.

150. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение современной школе. М., 1996 150 с.

151. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

152. Masloy A. Motivation and personality. N. Y. - 1975/ - 356 с.

153. Morris W. Existentialism and Education // Educational Theory/ 1984 №4