Педагогические условия оптимизации обучения детей с риском школьной дезадаптации

Орешкина, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия оптимизации обучения детей с риском школьной дезадаптации

Автореферат

Автор научной работы: Орешкина, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия оптимизации обучения детей с риском школьной дезадаптации"

004612094 На правах рукописи

Орешкнна Елена Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С РИСКОМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

Специальность 13.00.01.-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 1 НОЯ 2010

Улан-Удэ-2010

004612094

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор

Дондобон Наталья Базаровна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Рогова Антонина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Танхасаева Светлана Семеновна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Восточно-Сибирская

государственная академия образования»

Защита состоится «12» ноября 2010 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 022.02 при Бурятском государственном университете (670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет», конференц-зал).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

Электронная версия автореферата размещена на сайте wwvv.bsu.ru «08» октября 2010 г.

Рах (301-2) 21-05-88 Е-таП: dissovetbsu@bsu.ru

Автореферат разослан «08» октября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, доцент

Суетина Т.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Жизнь общества на современном этапе подвержена серьезным переменам, ускоряется ее темп, к специалистам предъявляются все более высокие профессиональные требования. Система школьного образования, стремясь обеспечить выполнение социального заказа, также претерпевает изменения, такие как, например, раннее начало обучения, интенсификация учебного процесса, повышение информационной насыщенности уроков и все более ранняя специализация обучения. Данные факторы создают дополнительную нагрузку на учащихся, в особенности на тех, кто по ряду биологических и социальных причин имеет индивидуальные особенности, препятствующие успешной адаптации к школьному обучению. К данным причинам относятся тяжелое протекание беременности у матери, последствия родовых травм, различные виды деприваций психологического развития ввиду неблагоприятных условий семейного воспитания.

По данным американских ученых, 30% детей школьного возраста страдают от нарушений адаптации. В результате исследований, проведенных в нашей стране, было выявлено, что определенная часть учащихся начинает испытывать затруднения в усвоении учебной программы уже с первого класса в связи с неготовностью к школьному обучению, 35% поступающих в школу детей нуждаются в дополнительном коррекционном режиме из-за несколько сниженного в пределах крайней нормы интеллекта, нарушения отдельных психических познавательных процессов - памяти, внимания, восприятия, речевых нарушений, ослабленной психосоматики либо, напротив, растормо-женности и других индивидуальных особенностей.

Необходимо также добавить, что каждый ученик, даже успешно прошедший период адаптации к школе, имеет свои особенности. Все дети по-разному воспринимают информацию, по-разному ее анализируют, имеют разную работоспособность и различный уровень развития познавательных процессов, кроме того, резко могут различаться их интересы, склонности и способности. Вместе с тем условия обучения и требования к результатам для всех детей одинаковы. Исходя из вышесказанного все дети для достижения одинаковых целей затрачивают разное количество времени, усилий, психологических ресурсов. А учащиеся, о которых говорилось выше, в силу своих индивидуальных особенностей, хотя и не имеют противопоказаний для обучения в массовой школе, но тем не менее не могут вообще или очень затрудняются соответствовать наличествующим школьным требованиям.

С другой стороны, педагоги, стремясь добиться того, чтобы ребенок с риском возникновения школьной дезадаптации соответствовал школьным требованиям и удовлетворительно усваивал учебную программу, зачастую используют те же методы и средства, что и при обучении успешно адаптированных детей. Индивидуальный подход чаще всего заключается в использовании дополнительного времени для повторных объяснений и упражнений. В результате и учителя, и учащиеся получают дополнительную нагрузку, затрачивают гораздо больше времени и усилий, чем это необходимо на самом деле.

До настоящего времени проблема школьных трудностей детей решалась в основном в рамках психологических и медицинских наук, а также - коррекционной педагогики. Над ее решением работали такие исследователи, как Л.А. Ясюкова, С.С. Слободяник, Н.Н. Заваденко, Г.Б. Монина, А.О. Дробинская, Г.Ф. Кумарина и мн.др. Все перечисленные ученые являются нашими современниками и работают в области медицины, психологии, возрастной физиологии и коррекционной педагогики. Сам термин «школьная дезадаптация» стал упоминаться в литературе лишь в последнее десятилетие, и до сих пор нет его однозначного толкования.

Исходя из этого мы делаем вывод, что попытка решить проблему школьной дезадаптации в общедидактическом аспекте до сих пор не была осуществлена.

Таким образом, в настоящее время возникла острая потребность оптимизировать процесс обучения и воспитания школьников, имеющих риск школьной дезадаптации, с тем чтобы не допустить ее возникновения и развития.

гия в образовании (А .Д. Карнышев, М.М. Рыбакова и другие исследователи), что также способствует развитию идей по вопросу оптимизации учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем в настоящее время появились благоприятные возможности для практической реализации идей оптимизации обучения в условиях массовой школы. Это во многом связано с внедрением федерального Государственного образовательного стандарта 2009 г. Стандарт нового поколения принципиально отличается от стандарта 2004 г. тем, что в нем не прописано содержание образования, но четко обозначены требования к его результатам, не только предметным, но и личностным. Это дает педагогам широкие возможности выбора из огромного арсенала существующих форм, методов и средств обучения наиболее соответствующие конкретным условиям и решающие такие вопросы, как найти меру в применении тех или иных подходов к обучению, как избежать модных увлечений и как организовать педагогический процесс таким образом, чтобы вне него не остались дети, которым не по силам выполнение школьных требований, тем более что подобных детей со временем становится все больше.

Таким образом, можно сделать вывод, что в настоящее время назрела не только острая необходимость, но и предоставлены объективные возможности для оптимизации процесса обучения и воспитания детей, имеющих разного рода учебные трудности и, следовательно, риск возникновения и развития школьной дезадаптации.

Вместе с тем анализ научной литературы свидетельствует о недостаточном теоретическом осмыслении и методическом обеспечении процесса оптимизации обучения детей, составляющих группу риска формирования и развития школьной дезадаптации.

На сегодняшний день в педагогической теории и практике существуют определенные противоречия между:

• общими, одинаковыми для всех школьными нормами и индивидуальными особенностями детей, затрудняющими соответствие данным нормам и требованиям;

• увеличением количества учащихся с признаками школьной дезадаптации и отсутствием педагогических технологий для работы с подобными детьми в гетерогенных классах;

• пониманием педагогами и родителями необходимости успешной адаптации всех первоклассников и неготовностью взрослых к построе-

нию оптимальных взаимоотношений с детьми группы риска формирования школьной дезадаптации.

Указанные противоречия определяют проблему исследования: каковы педагогически целесообразные условия оптимизации обучения детей с риском школьной дезадаптации?

Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая и практическая разработанность избранной проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия оптимизации обучения детей с риском школьной дезадаптации».

Цель исследования: определение педагогических условий обучения и воспитания первоклассников с риском школьной дезадаптации, оптимальных для их успешной адаптации к школьному обучению.

Объект исследования: процесс обучения детей с риском формирования и развития школьной дезадаптации.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие оптимизации обучения детей, имеющих риск формирования и развития различных форм школьной дезадаптации.

Гипотеза: основными педагогическими условиями предупреждения и нейтрализации признаков школьной дезадаптации и получения оптимальных результатов в процессе обучения и воспитания детей с риском школьной дезадаптации являются:

• просвещение взрослых участников педагогического процесса по вопросам риска формирования школьной дезадаптации и оптимизации процесса обучения первоклассников;

• оптимизация взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса;

• оптимизация организации учебной деятельности первоклассников с целью помощи им в сознательном осуществлении самоконтроля и их максимальной включенности в учебную деятельность.

Задачи:

1. Исследовать феномен школьной дезадаптации, основные факторы риска её возникновения и развития, а также групповые особенности первоклассников, имеющих различные проявления риска школьной дезадаптации.

2. Уточнить определение «дети группы риска школьной дезадаптации», определить критерии риска формирования и развития школьной дезадаптации первоклассников.

3. Изучить теоретические основы оптимизации процесса обучения с целью преодоления школьных трудностей первоклассников.

4. Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия оптимизации обучения первоклассников с риском школьной дезадаптации.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о социальной обусловленности формирования и развития личности, психолого-педагогические теории формирования и развития личности, организации деятельности, связи деятельности и развития личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); концепции гуманистической педагогики и психологии (Ш.А. Амона-швили, В.А. Сухомлинский), теории личности как цельного и уникального образования (А. Маслоу), теории социальной адаптации (М.Р. Би-тянова, Г.Ф. Кумарина, Е.А. Ямбург), концепции педагогической поддержки (О.С. Газман, H.H. Михайлова).

При выполнении исследования использован комплекс взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования, обеспечивающий объективность и надежность выводов: анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта в области данной проблемы, анализ документации и продуктов деятельности учащихся, анкетирование, структурированное наблюдение, проведение формирующего эксперимента, количественной и качественной обработки данных.

Базой научного исследования явились школы № 19, 40, 41, 42 г. Улан-Удэ. Всего на различных этапах исследования было охвачено 572 первоклассника, из которых в опытно-экспериментальной работе приняли участие 491 учащийся, 19 педагогов, 467 родителей и лиц их заменяющих.

Основные этапы исследования:

1 этап (2002 - 2004 гг.) - поисковый. На данном этапе проводилось изучение проблемы школьной дезадаптации учащихся и анализ теоретических источников по проблемам преодоления школьных трудностей первоклассников и оптимизации процессов обучения и воспитания; определение теоретико-методологических основ исследования. Были определены объект, предмет, цель, основные задачи и рабочая гипотеза исследования.

2 этап (2004 - 2005 гг.) - констатирующий. На этом этапе проведено обследование первоклассников с целью определения у них уровня риска формирования и развития школьной дезадаптации и факторов его возникновения. Осуществлены обработка и систематизация полученных данных; разработана методика формирующего эксперимента.

3 этап (2005 - 2007 гг.) - экспериментальный. Данный этап посвящен организации и осуществлению формирующего эксперимента, ко-

торый сопровождался проверкой и уточнением гипотезы исследования, теоретических выводов.

4 этап (2008 - 2009 гг.) - обобщающий. Осуществлен количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы, систематизация и обобщение полученных данных, оформление диссертационной работы.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

• уточнено содержание понятия «дети группы риска формирования и развития школьной дезадаптации»;

• выявлены и систематизированы факторы риска формирования и развития школьной дезадаптации;

• определены критерии риска формирования и развития школьной дезадаптации;

• раскрыты педагогические возможности установления оптимальных межличностных отношений в процессе оптимизации обучения детей с риском школьной дезадаптации;

• выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия решения проблемы, имеющей медицинское и психологическое основание.

Теоретическая значимость исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и описании педагогических условий оптимизации обучения первоклассников, имеющих риск формирования и развития школьной дезадаптации; в выявлении научно-педагогических основ оптимизации обучения детей с физиологическими и психологическими особенностями, препятствующими их успешной адаптации, в гетерогенном классе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработаны карта наблюдения за детьми и карта самонаблюдения за деятельностью педагога с целью оценки решения задач оптимизации процесса обучения первоклассников с риском формирования и развития школьной дезадаптации;

• разработан и апробирован цикл родительских собраний и заседаний методического объединения учителей начальных классов с целью повышения психолого-педагогической и коммуникативной компетентности взрослых участников педагогического процесса;

• составлена и реализована программа работы с первоклассниками группы риска формирования и развития школьной дезадаптации, основной целью которой является обеспечение оптимальных педагогических условий для их успешной адаптации к школьному обучению.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Группу риска формирования и развития школьной дезадаптации составляют учащиеся, не имеющие противопоказаний для обучения в массовой школе, но имеющие определенные индивидуальные особенности, затрудняющие адаптацию к школьному обучению.

2. Обеспечение взрослых участников педагогического процесса необходимыми знаниями по проблемам школьной дезадаптации первоклассников и оптимизации образовательного процесса, развитие коммуникативных умений и навыков способствует изменению их поведения по отношению к детям группы риска, которое становится наиболее эффективным в решении школьных проблем учащихся.

3. Для оптимизации педагогического взаимодействия необходимо изменение характера отношения взрослых участников педагогического процесса к учащимся группы риска формирования и развития школьной дезадаптации. Установление оптимальных взаимоотношений, то есть взаимоотношений, в наибольшей степени соответствующих ситуации, позволит каждому ребенку со своими индивидуальными особенностями чувствовать себя успешным в процессе обучения.

4. Организация учебной деятельности первоклассников таким образом, чтобы свести к минимуму или исключить возможность выпадения ребенка из учебного процесса на уроке, является одним из основных условий оптимизации учебного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством организации опытно-экспериментальной работы в школах г. Улан-Удэ; публикации статей и тезисов по проблеме исследования, обсуждения результатов работы на заседаниях кафедры педагогики начального и дошкольного образования, психологии детства Бурятского госуниверситета, выступления на Первой всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам в г. Санкт-Петербурге в 2007 г., выступления с докладом в 2008 г. на ежегодной городской августовской педагогической конференции.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 216 источников на русском и иностранном языках, а также приложения. Работа иллюстрирована 8 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза, охарактеризованы методологические основы, методы и этапы исследования. Показаны теоретическая новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы оптимизации процесса обучения первоклассников с риском школьной дезадаптации» раскрыты возможности оптимизации процесса обучения детей с риском формирования и развития школьной дезадаптации. Изложены различные трактовки идей оптимизации процесса обучения и выбора критериев оптимальности. Определены сущность и факторы риска школьной дезадаптации, введено понятие «дети группы риска формирования и развития школьной дезадаптации» и определено его содержание; представлены возможности педагогического воздействия на первоклассников с риском школьной дезадаптации посредством системы оптимальных взаимоотношений.

Педагогические исследования, посвященные различным сторонам оптимизации педагогического процесса, в нашей стране получили бурное развитие в 60 - 80-х гг. XX в. Активно изучались такие ее аспекты, как выявление оптимальных сочетаний различных методов обучения (И.Т. Огородников), выбор наиболее эффективного варианта управления (И.И. Дьяченко), определение наивысшей степени соответствия организации процесса по отношению к конкретным целям и условиям (Т.А. Ильина). Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник под оптимизацией учебно-воспитательного процесса понимают целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения данного процесса, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников.

Таким образом, нельзя сказать, что оптимизация - это какой-либо особый метод или прием обучения, это целенаправленный подход к построению процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы обучения, особенности содержания изучаемой темы, арсенал возможных форм и методов обучения, особенности данного класса, его реальные учебные возможности и на основе системного анализа всех этих данных сознательно, научно обоснованно выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения процесса обучения.

По вопросу определения критериев оптимальности процесса обучения мнения исследователей также различаются. Например, И.П. Рачен-

ко важнейшим критерием оптимизации считает время и рациональное распределение, размещение компонентов системы, рациональное построение пространственной структуры системы; И.Т. Огородников выделяет объем знаний, их системность, осмысленность и действенность; В.П. Беспалько в качестве критерия усвоения знаний берет отношение числа правильно решенных задач к числу предложенных; Ю.К. Бабан-ский обращает особое внимание на необходимость оптимизации по нескольким критериям и возможность компромиссов при их выборе.

Помимо критериев оптимальности существуют и критерии оптимизации, в качестве которых выделяют сокращение и исключение расходов времени на дополнительные занятия и внеурочные часы работы; сокращение расходов времени учащихся на домашнюю работу до максимально допустимых школьной гигиеной норм, уменьшение числа заданий на лето, а также оставление на второй год в одном и том же классе; восстановление типичной работоспособности учащихся и педагогов за время перерывов между уроками и домашнего отдыха (Бабан-ский Ю.К., 1977).

Проведя анализ критериев оптимальности и оптимизации процесса обучения, а также требований к выбору методов и средств, предложенных отечественными педагогами, мы определили критерии и уровни оптимизации учебного процесса для детей с риском школьной дезадаптации. На основании данных критериев был создан инструментарий для контроля и самоконтроля реализации оптимизации процесса обучения на основе наблюдения за детьми и самонаблюдения педагога в ходе процесса обучения.

По отношению к учащимся данными критериями являются уровень учебной мотивации, полнота и осознанность знаний, умений и навыков на уроке, применение усвоенных знаний, умений и навыков на практике, восприимчивость к воспитательным воздействиям, поведенческая саморегуляция, взаимоотношения со сверстниками, взаимоотношения с учителем. По отношению к педагогам - целеполагание, отношение к новому в своей работе, гибкость и вариативность в рамках одного урока, кругозор учителя, способность сформировать интерес у учащихся к своему предмету, дифференциация обучения, поддержка детей, нуждающихся в особом внимании учителя, основание для принятия педагогических решений.

Кроме того, на основе анализа научной педагогической литературы мы показали своеобразный алгоритм действий по выбору и реализации оптимального решения учебно-воспитательной задачи в пять этапов.

Значительная часть данной главы посвящена теоретическому исследованию феномена риска формирования и развития школьной дезадаптации первоклассников.

Само понятие адаптации относится к разряду междисциплинарных. Проблемы адаптации изучаются с точки зрения биологии, физиологии, психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, М.М. Безруких, A.A. Реан, М.Р. Битянова и др.), педагогики (Щ.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, A.B. Мудрик, Е.А. Ямбург и др.).

По данным отечественных и зарубежных ученых, адаптивные способности у разных людей различны и зависят от их физического и психического здоровья. Следовательно, для всех поступающих в школу детей необходимо разное количество времени и усилий, затрачиваемых на адаптацию к школе. Существует группа учащихся, не имеющих противопоказаний для обучения в массойой школе, но испытывающих адаптационные трудности в силу своих индивидуальных особенностей. Этих учащихся мы назвали детьми группы риска формирования и развития школьной дезадаптации.

Проведя анализ факторов риска школьной дезадаптации, мы сгруппировали их по происхождению следующим образом: патогенные, социогенные и дидактогенные.

Группа патогенных факторов касается индивидуальных особенностей детей, основывающихся на функционально-органических нарушениях (минимальные мозговые дисфункции, временная задержка психического развития, астения, нервно-психические расстройства, лежащие на грани нормы и патологии). Социогенные факторы риска школьной дезадаптации коренятся в недостатках социальной микросреды (семьи), в которой воспитывается и развивается ребенок. Дидактогенные факторы - факторы, обусловленные нерациональной организацией образовательного процесса в школе.

Под влиянием различных патогенных и социогенных факторов у ребенка формируются индивидуальные особенности, затрудняющие успешную адаптацию к школьному обучению. Диагностическое обследование учащихся показало, что во многих случаях наблюдается сочетание патогенных и социогенных факторов, усиливающих влияние друг друга. Несмотря на то, что дети группы риска имеют различные индивидуальные особенности, практически все они наделены общими чертами: неумение выстроить рабочие, адекватные ситуации, взаимоотношения с учителем и одноклассниками, низкий уровень работоспособности, особенности познавательной сферы, ограничивающие их возможности успешно усваивать учебный материал за отведенное время без перенапряжения. Вышеперечисленные особенности делают

детей данной группы наиболее уязвимыми для негативных влияний дидактогенных факторов риска школьной дезадаптации.

В результате взаимодействия всех трех групп факторов формируется школьная дезадаптация. В качестве научного понятия «школьная дезадаптация» пока не имеет однозначного толкования. Наиболее близко, по нашему мнению, к определению школьной дезадаптации подошла Г.Ф. Кумарина, которая считает, что данное понятие определяется как «...нарушение равновесия, гармонических отношений между ребенком и школьной средой, при котором страдает ребенок».

Мы под школьной дезадаптацией понимаем, в первую очередь, нарушение отношения к учебной деятельности как к значимой, к познавательной деятельности вообще, разрыв личностно-значимых взаимоотношений с педагогами и нарушение самооценки, которая, как правило, является неадекватно заниженной.

Не имея возможности прямого влияния на патогенные и социогенные факторы, педагог в состоянии нейтрализовать или снизить негативное влияние дидактогенных факторов посредством построения системы оптимальных взаимоотношений между учащимися и учителем, а также между одноклассниками.

Исходя из того, что обучение, воспитание, развитие и управление в школе осуществляются, главным образом, через общение, межличностные отношения, мы считаем, что для оптимизации работы с детьми группы риска формирования синдрома школьной дезадаптации необходимо построение оптимального стиля взаимоотношений, который предполагает обеспечение условий воспитания и обучения, в результате соблюдения которых для ребенка, имеющего риск формирования школьной дезадаптации, создается такая среда и такие отношения, в которых он:

- желает и стремится работать в полную силу;

- глубоко верит в свои возможности, способности и раскрепощает

их;

- стимулируется товарищами по работе и учебе к самовыражению и самоутверждению.

Обеспечение данных условий возможно, по нашему мнению, в рамках философии гуманизма в образовании, провозглашающей признание самоценности каждого ребенка, обеспечение его потребностей, свободы и ответственности, создание условий для осознания им своих притязаний и возможностей, в основе которой лежат идеи экзистенциализма, базирующиеся на интересе к внутреннему миру человека.

Во второй главе «Реализация педагогических условий оптимизации обучения первоклассников с риском школьной дезадаптации»

представлены описание и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, выведены и обоснованы педагогические условия оптимизации обучения детей с риском школьной дезадаптации.

Исходя из теоретических основ изучения риска формирования и развития школьной дезадаптации мы выявили критерии, по которым можно констатировать наличие риска:

- нарушения соматического здоровья;

- эмоциональные нарушения;

- неблагоприятная среда;

- признаки минимальных мозговых дисфункций;

- учебная неуспеваемость.

С целью получения наиболее объективной информации по каждому из критериев были использованы следующие диагностические методики:

1. Психолого-педагогическая характеристика первоклассника (ППХП) Е.И. Афанасьевой, М.Р. Битяновой, Н.Л. Васильевой.

2. Анкета для родителей как часть ППХП.

3. Карта наблюдения Стотта.

4. Методика проективной техники. Рисунок на тему «Я в школе».

5. Анализ документации (личные дела, медицинские карты, классный журнал, рабочие тетради, альбомы достижений).

Результаты, полученные в ходе диагностического обследования первоклассников, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты констатирующего обследования первоклассников, в %

-^Уровни Низкий Ниже среднего Средиий Выше среднего Высокий

Соматические нарушения 87,98 11,2 0,61 0

Эмоциональные нарушения 51,32 27,49 16,9 3,26 1,02

Неблагоприятная среда 27,49 59,27 10,39 65 0,2 :

Признаки ММД 74,13 14,26 6,72

Учебная неуспеваемость 50,31 23,22 10,18 9,57 6,52

Коэффициент риска 18,53 62,32 2,44 0,2

Учитывая показатели по каждому критерию, мы вывели общий коэффициент риска для каждого ребенка, принявшего участие в обследовании. Исходя из его показателей можем сделать вывод, что группу риска формирования и развития школьной дезадаптации составляют 19,34% учащихся, то есть каждый пятый испытуемый.

Помимо количественных данных в настоящей работе показаны различные формы проявления риска школьной дезадаптации на примерах отдельных учащихся.

Кроме того, исследование показало, что родители учащихся и большинство педагогов-практиков не владеют достаточным количеством информации, касающейся основных причин и проявлений риска школьной дезадаптации первоклассников, возможностей оптимизации обучения детей группы риска, а также необходимыми умениями по оптимизации общения и построения взаимоотношений с детьми, имеющими те или иные школьные трудности. Следовательно, их отношение к детям данной группы построено на не вполне верных представлениях и потому не является полностью объективным, что влечет за собой также недостаточно объективное и потому недостаточно эффективное для решения тех или иных школьных проблем поведение педагогов и родителей.

Результаты обследования младших школьников послужили основанием для составления программы формирующего эксперимента, которая была рассчитана на семь учебных месяцев и включала в себя три направления: работу с педагогами (методическим объединением учителей начальных классов), работу с родителями и работу с детьми. Основной задачей первых двух направлений явилось просвещение взрослых участников педагогического процесса с целью повышения их компетентности в вопросах основных факторов и проявлений риска школьной дезадаптации первоклассников, оптимизации обучения детей, а также в вопросах построения оптимальных взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса. Все три направления тесно взаимосвязаны.

С целью подготовки учителей начальных классов к построению оптимальных педагогических условий обучения для детей группы риска формирования и развития школьной дезадаптации нами была разработана рабочая программа заседаний методических объединений учителей начальных классов.

Программа включает пять тем, раскрывающих сущность оптимизации процесса обучения первоклассников с риском школьной дезадаптации, и рассчитана на восемь занятий, каждое из которых имеет свои цели и форму работы. К каждой из пяти предложенных программой

тем прилагается раздаточный материал, включающий основные сведения и рекомендации по данной проблеме, наборы игр и упражнений для детей и взрослых.

Для работы с родителями первоклассников также была разработана программа родительских собраний по оптимизации детско-родительских отношений в период адаптации к школе, основной целью которой являлось повышение уровня родительской компетентности и активизация роли родителей в создании оптимальных условий развития ребенка. Данная программа способствовала решению таких задач, как формирование мотивации родителей на сотрудничество с педагогами и администрацией школы, снижение уровня родительской тревожности в адаптационный период, повышение уровня их коммуникативных навыков, а также просвещение родителей в вопросах возрастных особенностей учащихся первых классов, особенностей периода адаптации детей к школьному обучению, причин и признаков возможных школьных трудностей и путей их преодоления.

Рабочая программа включает шесть родительских собраний в форме лекций и бесед с элементами тренинга, которые проводились экспериментатором в присутствии и при помощи педагога. Тематика собраний соответствует основной цели и задачам программы. Каждое собрание имеет собственные цели и форму.

Тогда как работа с педагогами и родителями осуществляется непосредственно экспериментатором, работа с детьми ведется педагогами - участниками эксперимента при участии родителей.

Работа с детьми была организована исходя из того, что ведущим типом взаимоотношений в младшем школьном возрасте являются взаимоотношения «взрослый - ребенок», которые обусловливают характер всех других типов. Следовательно, от взрослых участников педагогического процесса и большей частью от педагогов зависит характер межличностных отношений, устанавливающихся между одноклассниками, между педагогом и учащимися, педагогом и родителями, родителями и детьми в рамках обсуждения школьной жизни ребенка и выполнения домашних учебных заданий. Таким образом, педагоги имеют возможность непосредственно воздействовать на характер межличностных отношений между участниками педагогического процесса, изменять его, способствовать его оптимизации. По данному принципу была построена программа работы с учащимися, которая была реализована непосредственно в рамках учебно-воспитательного процесса во время учебных и внеклассных занятий.

Согласно первой части программы классные руководители, выстраивая работу с учащимися, руководствовались следующими прин-

ципами, обеспечивающими установление оптимальных взаимоотношений между участниками педагогического процесса:

- доверие субъектов взаимоотношений друг другу и как следствие -откровенности между ними, целью которых было формирование уверенности в получении поддержки и помощи друг от друга;

- видение достоинств каждого субъекта взаимоотношений с целью воспитания самоуважения, гордости, смелости в любом виде деятельности, в проявлении своего отношения к чему-либо;

- единство переживаний субъектов взаимоотношений, которое способствует формированию сплоченности участников педагогического процесса;

- возможность самостоятельного выбора в любой ситуации с обеспечением видения различных вариантов последствий данного выбора, что способствует формированию самостоятельности и активной позиции ребенка как субъекта взаимоотношений, а также формированшо умения предвосхищать результат своих действий и исходя из этого планировать и контролировать свою деятельность;

- акцентирование на предмете и результате деятельности или отношениях, а не на оценке личности ребенка, основными целями которого являются развитие деловой направленности, самотребований, стремление к достижению высокого качества выполняемой работы и как следствие - способность к саморегуляции, самоконтролю и самоограничению, а также повышение уверенности в себе и самооценки участников педагогического процесса.

Согласно предписаниям автора педагоги целенаправленно воздействовали на следующие личностные образования: ценностные ориентации, мотивацию, самооценку, самоконтроль. Приведенные личностные образования были выбраны с учетом того, что данная часть программы направлена на формирование позиции ребенка как субъекта деятельности, способного самостоятельно и осознанно осуществлять выбор поведения, его регуляцию и контроль.

Вторая часть программы посвящена оптимизации собственно процесса обучения и призвана помочь педагогу спланировать и провести такой урок, на котором все учащиеся, включая детей с риском школьной дезадаптации, смогли за отведенное время как можно более полно и прочно усвоить учебный материал и сформировать необходимые умения и навыки.

В этой части программы приведены блоки рекомендаций по оптимизации всех этапов подготовки и проведения учебного занятия: целепола-гания, отбору содержания, методов и форм работы исходя из целей и задач урока на каждом его этапе. Разработаны рекомендации к органи-

зации урока, соответствующего требованиям оптимизации процесса обучения, одной из основных целей которого является обеспечение учебной деятельности детей группы риска формирования и развития школьной дезадаптации и сведение к минимуму выключения их из работы по тем или иным причинам (утомление, непонимание, отсутствие мотивации), данная часть включает перечень форм помощи учащимся на уроке, не ограничивающих их самостоятельный поиск и не уменьшающих объем содержания обучения.

Контроль за ходом экспериментальной работы осуществлялся на основе самонаблюдения и наблюдения за осуществлением оптимизации процесса обучения педагогом в течение всего учебного дня.

Опираясь на методологию оптимального построения процесса обучения, предложенную Ю.К. Бабанским, мы выработали основные критерии оптимизации процесса обучения, на основе которых были построены карта наблюдения и карта самонаблюдения за деятельностью педагога. Педагог ежедневно оценивает по пятибалльной системе каждый из семи критериев решения задач оптимизации. В результате в конце каждой рабочей недели педагог получает четкую картину уровня своей деятельности по всем критериям оптимизации, имеет возможность держать в поле зрения все основные критерии оптимизации процесса обучения, своевременно обратить внимание и скорректировать недочеты, заметить сложности и противоречия, выявить их причины.

Помимо этого ежемесячно педагоги заполняли карту наблюдения за детьми группы риска, которая позволила каждому педагогу - участнику эксперимента - поддерживать непрерывную обратную связь и по мере необходимости корректировать ход работы, уделяя наибольшее внимание тому или иному ребенку или аспекту школьной жизни детского коллектива.

В ходе экспериментальной работы активно решались задачи просвещения и повышения коммуникативной компетентности педагогов и родителей, что вносило определенные изменения в их отношение к учащимся, в особенности к детям группы риска формирования и развития школьной дезадаптации. В свою очередь, данные изменения обусловили смену характера взаимоотношений перечисленных участников педагогического процесса.

Так как тип взаимоотношений «взрослый - ребенок» является в младшем школьном возрасте ведущим и во многом определяет характер неведущего типа «ребенок - сверстник», то подвергаются изменениям и взаимоотношения между одноклассниками.

Оптимизация взаимоотношений между участниками педагогического процесса способствует формированию положительного отношения к

себе, повышению самооценки, уверенности в своих возможностях, повышению уровня учебной мотивации. Кроме того, установление оптимальных взаимоотношений между одноклассниками стимулирует учащихся к самовыражению, самореализации, самоутверждению.

Таким образом, оптимизация взаимоотношений между участниками педагогического процесса освобождает доступ к резервам, используя которые, каждый ребенок, даже имеющий индивидуальные особенности, затрудняющие процесс адаптации к школе, получает возможность быть более успешным в учебной деятельности и общении.

Результаты формирующего эксперимента были получены в ходе диагностики уровня риска формирования и развития школьной дезадаптации первоклассников в течение восьмого учебного месяца.

Диагностическая процедура, для которой был использован тот же самый блок методик, что и во время констатирующего обследования, проводилась одновременно в контрольной и экспериментальной группах и ее результаты сравнивались с критериями риска школьной дезадаптации.

Исследование уровня риска школьной дезадаптации учащихся первых классов после завершения формирующего эксперимента выявило следующие результаты (табл. 2, 3).

Таблица 2

Сравнительные результаты экспериментальной работы

(контрольная группа), в %

Уровни Критерии\^ Низкий . Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий

вход итог вход итог вход итог вход итог вход итог

Соматические нарушеня 92,98 87,72 6,58 11,4 0 0,44 0,44 0,44 0 0

Эмоциональные нарушения 55,7 45,61 21,49 28,51 21,05 23,68 1,32 2,19 0,44 0,44

Неблагоприятная среда 28,51 28,51 59,65 59,65 10,09 10,09 1,75 1,75 0 0

Признаки ММД 78,95 74,56 10,96 14,04 7,89 9,21 1,75 1,75 0,44 0,44

Учебная неуспеваемость 55,7 46,93 19,74 25,88 9,65 12,28 9,21 8,77 5,26 6,14

Коэффициент риска 18,42 12,72 67,98 70,18 12,28 15,35 1,32 1,75 0 0

Таблица 3

Сравнительные результаты экспериментальной работы

(экспериментальная группа), в %

Уровни Критерии^. Низкий Ниже среднего Средний Выше среднего. Высокий

вход итог вход итог вход итог вход итог вход итог

Соматические нарушена 83,65 82,13 15,2 16,7 1,14 1,14 0 ■ .0

Эмоциональные нарушения 47,53 76,42 32,7 20,91 13,3 2,28 ■ 4,94 0 1,52 0,38

Неблагоприятная среда 26,61 65,4 58,94 22,43 10,65 9,13 3,42 2,66 0,38 0,38

Признаки ММД 69,96 81,75 17,11 11,41 5,7 4,94 5,32 1.9 1,9 0

Учебная неуспеваемость 45,63 63,88 26,24 15,21 10,65 12,17 9,89 7,98 7,6 0,76

Коэффициент риска 18,25 41,06 57,41 49,81 20,53 8,57 3,42 0,38 0,38

Анализируя результаты, полученные в ходе завершающего диагностического обследования первоклассников, можно обнаружить, что показатели контрольной и экспериментальной групп по разным критериям изменились. Однако, как видно из данных таблиц, эти изменения в каждой группе не равнозначны. Сравнительный анализ результатов итоговой диагностики в контрольной и экспериментальной группах выявил снижение показателей риска формирования и развития школьной дезадаптации по всем критериям, общий показатель коэффициента риска также значительно снизился.

По окончании экспериментальной работы количество учащихся с низким уровнем коэффициента риска увеличилось более чем в два раза, тогда как в контрольной группе оно уменьшилось на 5,7%, а количество учащихся группы риска возросло. Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что экспериментальная работа, в ходе которой диссертанту и педагогам-участникам удалось создать педагогические условия, необходимые для оптимизации обучения первоклассников с риском школьной дезадаптации, проведена успешно.

В Заключении диссертационной работы изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования и сформулированы основные выводы.

1. Дети группы риска формирования и развития школьной дезадаптации - это учащиеся, не имеющие противопоказаний для обучения в массовой школе, но испытывающие в силу индивидуальных особенностей адаптационные трудности.

2. Под влиянием патогенных и социогенных факторов у ребенка формируются индивидуальные особенности, затрудняющие успешную адаптацию к школьному обучению, в результате чего он становится наиболее уязвимым к воздействиям дидактогенных факторов, обусловленных нерациональной организацией образовательного процесса в школе. На данной основе формируется школьная дезадаптация.

3. Родители и большинство педагогов-практиков не владеют достаточным количеством информации, касающейся основных причин и проявлений риска школьной дезадаптации первоклассников, возможностей оптимизации обучения детей группы риска, а также необходимыми умениями по оптимизации общения и построению взаимоотношений с детьми, имеющими те или иные школьные трудности. Следовательно, их отношение к детям данной группы построено на не вполне верных представлениях и потому не является полностью объективным, что влечет за собой также недостаточно объективное и потому недостаточно эффективное для решения тех или иных школьных проблем поведение педагогов и родителей.

4. Исходя из того, что педагоги, родители, ребенок и его одноклассники представляют собой единое поле межличностных отношений, данные отношения между всеми перечисленными субъектами должны быть гармоничными, для чего необходимо стремиться к высокому уровню взаимного уважения, доверия и эстетики взаимоотношений, в первую очередь между взрослыми, что обусловливает и соответствующие отношения к детям и между детьми.

5. Важным условием оптимизации процесса обучения первоклассников с риском формирования и развития школьной дезадаптации является формирование у него отношения к себе как субъекту деятельности.

6. Таким образом, основными условиями оптимизации обучения детей с риском школьной дезадаптации являются:

- просвещение взрослых участников педагогического процесса по вопросам риска формирования школьной дезадаптации и оптимизации процесса обучения первоклассников. Это будет способствовать изменению их отношения к детям группы риска и поведения, которые ста-

нут соответствующими конкретной ситуации и потому более эффективными;

- оптимизация взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса. Оптимальные взаимоотношения способствуют формированию у детей положительной самооценки, самоуважения, уверенности в своих силах, развитию познавательных интересов, формированию гармоничных отношений с окружающей средой, то есть повышению уровня адаптации;

- оптимизация организации учебной деятельности первоклассников с целью помощи им в сознательном осуществлении самоконтроля и их максимальной включенности в учебную деятельность.

Таким образом, теоретическая разработка и экспериментальная работа по данной проблеме подтвердили гипотезу исследования.

Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее освещение избранной темы и окончательное решение проблемы. Дальнейшего изучения требуют такие вопросы, как особенности проявления риска школьной дезадаптации у одаренных детей, тендерные различия в проявлениях риска школьной дезадаптации, факторы риска формирования школьной дезадаптации у городских и сельских школьников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

• Михайлова, Е.В. Роль учителя в коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у учащихся первых классов / Е.В. Михайлова // Труды молодых ученых и аспирантов Бурятского государственного университета. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006.- С. 80-83.

• Михайлова, Е.В. Сотрудничество как оптимальный вид взаимоотношений при работе с дезадаптированными первоклассниками / Е.В. Михайлова // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск: Изд-во Новосибирского государственного педагогического университета, 2006. - С. 177-182.

• Михайлова, Е.В. Создание системы оптимальных взаимоотношений как основной фактор преодоления школьных трудностей у детей / Е.В. Михайлова // Вестник Б ГУ. Серия 7: Педагогика. -Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. - Вып. 14. -С. 235-241.

• Михайлова, Е.В. Невротические проявления как показатели формирующейся или сформированной школьной дезадаптации первоклассников / Е.В. Михайлова // Развитие педагогического образования в Республике Бурятия: материалы per. науч.-практ. конф. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. - С. 212-217.

• Михайлова, Е.В. Оптимизация педагогического воздействия на детей со школьной дезадаптацией / Е.В. Михайлова // Воспитание дошкольников и младших школьников в условиях гуманизации образования: материалы респ. круглого стола, поев. 25-летию ФНО. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. - 4.2. - С. 79-88.

• Михайлова, Е.В. Нарушение детско-родительских отношений как один из факторов формирования школьной дезадаптации / Е.В. Михайлова // Тенденции изменения и приоритетные проблемы дошкольного и начального образования Байкальского региона: сб. ст. по материалам per. науч.-практ. конф. (27 марта 2007 г.). - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2007. - С. 152-154.

• Михайлова, Е.В. Развитие понятийного мышления как важный фактор преодоления неуспеваемости учащихся / Б.В. Михайлова // Вестник БГУ. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2008. - Вып. 15: Теория и методика обучения. - С.231-236.

• Орешкина, Е.В. Астенический синдром как фактор риска формирования школьной дезадаптации / Е.В. Орешкина // Детство: образование, социализация, коммуникация, развитие: сб. ст. по материалам за-очн. науч.-практ. конф. (март-апрель 2009 г.) - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2009. - С.251-258.

Св-во РПУ-У №1020300970106 от 08.10.02.

Подписано в печать 04.10.10. Формат 60х84'/16. Усл. печ. л. 1,39. Тираж 100. Заказ 868.

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а riobsu@gmail.ru

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия оптимизации обучения детей с риском школьной дезадаптации"

Актуальность исследования. Жизнь общества на современном этапе подвержена серьезным переменам, ускоряется ее темп, к специалистам предъявляются все более высокие профессиональные требования. Система школьного образования,мясь обеспечить выполнение социального заказа, также претерпевает изменения, такие как, например, раннее начало обучения, интенсификация учебного процесса, повышение информационной насыщенности уроков и все более ранняя специализация обучения. Данные факторы создают дополнительную нагрузку на учащихся, в особенности на тех, кто по ряду биологических и социальных причин имеет индивидуальные особенности, препятствующие успешной адаптации к школьному обучению. К данным причинам относятся тяжелое протекание беременности у матери, последствия родовых травм, различные виды деприваций психологического развития ввиду неблагоприятных условий семейного воспитания.

По данным американских ученых, 30% детей школьного возраста страдают от нарушений адаптации. В результате исследований, проведенных в нашей стране, было выявлено, что определенная часть учащихся начинает испытывать затруднения в усвоении учебной программы уже с первого класса в связи с неготовностью к школьному обучению, 35% поступающих в школу детей нуждаются в дополнительном коррекционном режиме из-за несколько сниженного в пределах крайней нормы интеллекта, нарушения отдельных психических познавательных процессов - памяти, внимания, восприятия, речевых нарушений, ослабленной психосоматики либо, напротив, расторможенности и других индивидуальных особенностей.

Необходимо также добавить, что каждый ученик, даже успешно прошедший период адаптации к школе, имеет свои особенности. Все дети по-разному воспринимают информацию, по-разному ее "анализируют, имеют разную работоспособность и различный уровень развития познавательных процессов, кроме того, резко могут различаться их интересы, склонности и способности. Вместе с тем условия обучения и требования к результатам для всех детей одинаковы. Исходя из вышесказанного все дети для достижения одинаковых целей затрачивают разное количество времени, усилий, психологических ресурсов. А учащиеся, о которых говорилось выше, в силу своих индивидуальных особенностей, хотя и не имеют противопоказаний для обучения в массовой школе, но тем не менее не могут вообще или очень затрудняются соответствовать наличествующим школьным требованиям.

До настоящего времени проблема школьных трудностей детей решалась в основном в рамках психологических и медицинских наук, а также -коррекционной педагогики. Над ее решением работали такие исследователи, как JI.A. Ясюкова, С.С. Слободяник, H.H. Заваденко, Г.Б. Монина, А.О. Дробинская, Г.Ф. Кумарина и мн.др. Все перечисленные ученые являются нашими современниками и работают в области медицины, психологии, возрастной физиологии и коррекционной педагогики. Сам термин «школьная дезадаптация» стал упоминаться в литературе лишь в последнее десятилетие, и до сих пор нет его однозначного толкования.

Наряду с этим в настоящее время существуют реальные возможности для решения задач оптимизации учебно-воспитательного процесса. Одной из таких возможностей являются накопленные педагогической наукой идеи по организации процесса оптимизации обучения и воспитания. В 60-х - начале 70-х гг. XX в. по отдельным компонентам процесса вели исследования М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков, Г.И. Щукина, В.В. Давыдов и другие ученые. В 70-80-х гг. XX в. активно работали по данной проблеме Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник. Кроме того, важной предпосылкой стали успехи в развитии общей теории оптимального управления, которая вполне может стать основой для развития идей оптимизации педагогического процесса, а также работы Н.Ф. Талызиной, Т.А. Ильиной, В.П. Беспалько и других, в которых идеи кибернетики используются в исследовании педагогических явлений. С конца прошлого столетия в нашей стране стала бурно развиваться социальная психология и, в частности, социальная психология в образовании (А.Д. Карнышев, М.М. Рыбакова и другие исследователи), что также способствует развитию идей по вопросу оптимизации учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем в настоящее время появились благоприятные возможности для практической реализации идей оптимизации обучения в условиях массовой школы. Это во многом связано с внедрением федерального Государственного образовательного стандарта 2009 г. Стандарт нового поколения принципиально отличается от стандарта 2004 г. тем, что в нем не прописано содержание образования, но четко обозначены требования к его результатам, не только предметным, но и личностным. Это дает педагогам широкие возможности выбора из огромного арсенала существующих форм, методов и средств обучения наиболее соответствующие конкретным условиям и решающие такие вопросы, как найти меру в применении тех или иных подходов к обучению, как избежать модных увлечений и как организовать педагогический процесс таким образом, чтобы вне него не остались дети, которым не по силам выполнение школьных требований, тем более что подобных детей со временем становится все больше.

Вместе с тем анализ научной литературы свидетельствует о недостаточном теоретическом осмыслении и методическом обеспечении процесса оптимизации обучения детей; составляющих группу риска формирования и развития школьной дезадаптации.

На сегодняшний день в педагогической теории и практике существуют определенные противоречия между:

• ранним началом, интенсификацией процесса обучения и постоянным увеличением количества поступающих в школу детей с функциональной неготовностью к систематическому обучению, соматическими и психическими нарушениями различной степени; общими, одинаковыми для всех школьными нормами и индивидуальными особенностями детей, затрудняющими соответствие данным нормам и требованиям;

• пониманием педагогами и родителями необходимости успешной адаптации всех первоклассников и неготовностью взрослых к построению оптимальных взаимоотношений с детьми группы риска формирования школьной дезадаптации.

Объект исследования: процесс обучения детей с риском формирования и развития школьной дезадаптации.

Гипотеза: предупреждение и нейтрализация признаков школьной дезадаптации, получение оптимальных результатов в процессе обучения и воспитания детей с риском школьной дезадаптации возможны при наличии следующих условий:

• просвещение взрослых участников педагогического процесса по вопросам риска формирования школьной дезадаптации и оптимизации процесса обучения первоклассников; оптимизация взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса;

• оптимизация организации учебной деятельности первоклассников с целью оказания им помощи в сознательном осуществлении самоконтроля и их максимальной включенности в учебную деятельность.

Задачи:

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о социальной обусловленности формирования и развития личности, психолого-педагогические теории формирования и развития личности, организации деятельности, связи деятельности и развития личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепции гуманистической педагогики и психологии (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), теории личности как цельного и уникального образования (А. Маслоу), теории социальной адаптации (М.Р. Битянова, Г.Ф. Кумарина, Е.А. Ямбург), концепции педагогической поддержки (О.С. Газман, H.H. Михайлова).

Основные этапы исследования:

3 этап (2005 - 2007 гг.) - экспериментальный. Данный этап посвящен организации и осуществлению формирующего эксперимента, который сопровождался проверкой и уточнением гипотезы исследования, теоретических выводов.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

• уточнено содержание понятия «дети группы риска формирования и развития школьной дезадаптации»;

• выявлены и систематизированы факторы риска формирования и развития школьной дезадаптации;

• определены критерии риска формирования и развития школьной дезадаптации;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

Основные положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Педагог обладает наибольшим, по сравнению с другими взрослыми, авторитетом для младших школьников, непосредственно осуществляя образовательный процесс, он имеет прямую возможность изменять степень воздействия дидактогенных факторов, частично нейтрализовать или полностью ликвидировать их негативное воздействие.

2. Важным условием успешной работы с детьми группы риска формирования и развития школьной дезадаптации является организация процесса обучения таким образом, чтобы каждый учащийся имел возможность получить необходимую для самоорганизации и саморегуляции помощь. Это будет способствовать максимальному включению всех детей в работу на уроке.

3. Межличностные отношения являются основой и одновременно результатом педагогического взаимодействия, следовательно, характер данных отношений существенно влияет на характер педагогического взаимодействия, построенного на их основе. Как показали результаты экспериментальной работы, одним из основных педагогических условий оптимизации обучения детей с риском формирования и развития школьной дезадаптации является установление оптимальных взаимоотношений между участниками педагогического процесса.

4. Оптимизация взаимоотношений - это установление взаимоотношений, наиболее соответствующих конкретной ситуации и потому в наибольшей степени способствующих достижению целей взаимодействия.

5. Отношение родителей и многих педагогов-практиков к детям группы риска построено на не вполне верных представлениях о сущности школьной дезадаптации и потому не является полностью объективным. Следовательно, изменение отношения взрослых к детям группы риска, повлечет за собой изменение поведения педагогов и родителей, которое станет наиболее эффективным, будет в наибольшей степени отвечать требованиям каждой конкретной ситуации.

6.Исходя из того, что педагоги, родители, ребенок и его одноклассники представляют собой единое поле межличностных отношений, данные отношения между всеми перечисленными субъектами должны быть гармоничными. Необходимо стремиться к высокому уровню взаимного уважения, доверия и этики взаимоотношений, в первую очередь между взрослыми, что обусловит и соответствующие отношения между детьми.

7. В ходе экспериментальной работы представилось более ясным то, что оптимизации взаимоотношений между сверстниками способствует целенаправленная воспитательная работа, в ходе которой активному воздействию подвергаются ценностные ориентации, мотивация, самооценка, самоконтроль учащихся. Работа по формированию данных личностных образований способствует программированию социального (одобряемого обществом) поведения ребёнка, определяет активность и направленность его деятельности, становлению сознательного процесса саморегуляции, в том числе и регуляции поведения.

8. Важным условием оптимизации процесса обучения первоклассников с риском формирования и развития школьной дезадаптации является формирование его отношения к себе как к субъекту деятельности. Достижению данной цели способствует осознанный подход педагога к оптимальному отбору содержания, форм, методов работы, а также -педагогических решений в соответствии с поставленными целями и имеющимися объективными условиями, с тем чтобы не допускать выключения учащихся группы риска из работы и обеспечить им возможность в полной мере участвовать в познавательной деятельности и овладеть необходимыми знаниями, умениями и навыками за отведенное время.

9. Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что именно оптимальные взаимоотношения создают условия для развития познавательных интересов, повышения самооценки, формирования таких качеств личности, как самоуважение, самодостаточность, чувство собственного достоинства, смелость, независимость, самокритичность, уверенность в своих силах. Данные образования способствуют гармонизации отношений личности со средой, что означает снижение уровня риска дезадаптации.

Таким образом, оптимизация межличностных отношений участников педагогического процесса является одной из основ оптимизации процесса обучения первоклассников с риском формирования и развития школьной дезадаптации.

152

Заключение

Проблема школьной дезадаптации первоклассников в современных условиях является одной из актуальных научно-теоретических и прикладных проблем. Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме выявления и обоснования педагогических условий оптимизации обучения детей с риском формирования и развития школьной дезадаптации. Анализ научно-теоретической и методической литературы по данному вопросу показал, что поиск решения проблемы школьной дезадаптации ведется в рамках и на стыке психологических и медицинских наук, а также в области коррекционной педагогики. Проблема оптимизации процесса обучения и воспитания широко освещена в работах отечественных исследователей-педагогов 60 - 80-х гг.двадцатого столетия. Таким образом, оптимизация обучения детей с риском школьной дезадаптации является сложной междисциплинарной проблемой.

В результате анализа точек зрения различных исследователей мы пришли к определению детей группы риска формирования и развития школьной дезадаптации как учащихся, не имеющих противопоказаний для обучения в массовой школе, но испытывающих адаптационные трудности в силу своих индивидуальных особенностей.

На основе исследований специалистов, изучающих проблемы школьной дезадаптации, нами была разработана классификация факторов риска формирования школьной дезадаптации. Все факторы риска мы разделили на три группы: патогенные, социогенные и дидактогенные. Первая группа факторов касается индивидуальных особенностей детей, основывающихся на функционально-органических нарушениях. Основа второй группы факторов заключается в недостатках социальной микросреды, в которой воспитывается и развивается ребенок. Под влиянием данных групп факторов у ребенка формируются индивидуальные особенности, затрудняющие успешную адаптацию к школьному обучению, в результате чего он становится наиболее уязвимым к воздействиям дидактогенных факторов, обусловленных нерациональной организацией образовательного процесса в школе. На данной основе формируется школьная дезадаптации.

Исходя из того, что обучение, воспитание, развитие и управление в школе осуществляются, главным образом, через общение, межличностные отношения, мы считаем, что для оптимизации работы с детьми группы риска формирования синдрома школьной дезадаптации необходимо построение оптимального стиля взаимоотношений, который предполагает обеспечение условий воспитания и обучения, в результате соблюдения которых для ребенка, имеющего риск формирования школьной дезадаптации, создаются такая среда и такие отношения, в которых он:

•желает и стремится работать в полную силу;

•глубоко верит в свои возможности, способности и раскрепощает их; • стимулируется товарищами по работе и учебе к самовыражению и самоутверждению.

Философия гуманизма в образовании предполагает обеспечение данных условий, так как признает самоценность каждого ребенка и подростка, обеспечение его потребностей, свободы и ответственности, создание условий для осознания им своих притязаний и возможностей. В основе данного направления лежат идеи экзистенциализма, базирующиеся на интересе к внутреннему миру человека.

С целью оптимизации процесса обучения детей с риском школьной дезадаптации, в рамках нашего исследования велась целенаправленная комплексная работа по трем направлениям, охватывающая педагогов, учащихся и их родителей.

В ходе исследования было выявлено, что родители учащихся и большинство педагогов-практиков не владеют достаточным количеством информации, касающейся основных причин и проявлений риска школьной дезадаптации первоклассников, возможностей оптимизации обучения детей группы риска, а также необходимыми умениями по оптимизации общения и построения взаимоотношений с детьми, имеющими те или иные школьные трудности. Следовательно, их отношение к детям данной группы построено на не вполне верных представлениях и потому не является полностью объективным, что влечет за собой также недостаточно объективное и потому недостаточно эффективное для решения тех или иных школьных проблем поведение педагогов и родителей.

Исходя из этого была организована работа по просвещению взрослых участников педагогического процесса. Были разработаны рабочая программа заседаний методического объединения учителей начальных классов и программа родительских собраний. В результате работы со взрослыми участниками педагогического процесса их поведение стало более эффективным, в большей степени отвечающим требованиям каждой конкретной ситуации.

Оптимизация взаимоотношений между взрослыми участниками педагогического процесса также является важным условием оптимизации обучения детей с риском школьной дезадаптации. Исходя из того, что педагоги, родители, ребенок и его одноклассники представляют собой единое поле межличностных отношений, данные отношения между всеми перечисленными субъектами должны быть гармоничными, для чего необходимо стремиться к высокому уровню взаимного уважения, доверия и эстетики взаимоотношений, в первую очередь между взрослыми, что обусловит и соответствующие отношения к детям и между детьми.

Помимо вышеперечисленного, оптимизации взаимоотношений между сверстниками способствовала целенаправленная воспитательная работа, в ходе которой активному воздействию подвергались следующие личностные образования: ценностные ориентации, мотивация, самооценка, самоконтроль.

Были разработаны рекомендации, касающиеся воспитательной стратегии учителя и его действий для обеспечения самоконтроля и саморегуляции детей с различными проявлениями риска школьной дезадаптации.

Формированию отношения учащегося к себе как к субъекту учебной деятельности способствовал осознанный подход педагога к оптимальному отбору содержания, форм, методов работы, с тем чтобы не допускать выключение учащихся группы риска из работы и обеспечить им возможность в полной мере участвовать в познавательной деятельности и овладеть необходимыми знаниями, умениями и навыками за отведенное время.

Стремление к установлению оптимальных взаимоотношений между участниками педагогического процесса способствовало повышению самооценки учащихся, формированию таких качеств личности, как самоуважение, самодостаточность, чувство собственного достоинства, смелость, независимость, самокритичность, уверенность в своих силах. Данные образования способствуют гармонизации отношений личности со средой, что означает снижение уровня риска дезадаптации.

В результате работы по реализации программы оптимизации обучения первоклассников с риском формирования и развития школьной дезадаптации показатели риска по различным критериям в экспериментальной группе снизились: стабилизировалось эмоциональное состояние учащихся. В ходе работы увеличилось количество детей с низким уровнем по шкале «эмоциональные нарушения» на 28,89%. Улучшились отношения первоклассников с родителями, которые стали выражать большую готовность к сотрудничеству, заинтересованность в научном обосновании особенностей поведения, общения, успеваемости и помощи детям в их школьных проблемах. Количество детей с низким уровнем риска по шкале «неблагоприятная среда» возросло на 38,79%. Учащихся с низким уровнем риска по показателю «минимальные мозговые дисфункции» стало больше на 11,79%.

В целом по окончании экспериментальной работы количество учащихся с низким уровнем коэффициента риска увеличилось более чем в два раза, тогда как в контрольной группе оно уменьшилось на 5,7%, а количество учащихся группы риска возросло. Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что экспериментальная работа, в ходе которой автору и педагогам-участникам удалось создать педагогические условия, необходимые для оптимизации обучения первоклассников с риском школьной дезадаптации, проведена успешно.

Основными педагогическими условиями оптимизации обучения детей с риском школьной дезадаптации являются:

1. Обеспечение просвещения взрослых участников педагогического процесса по вопросам риска формирования школьной дезадаптации и оптимизации процесса обучения первоклассников. Это будет способствовать изменению их отношения к детям группы риска и поведения, которые станут соответствующими конкретной ситуации и потому более эффективными.

2. Оптимизация взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса. Оптимальные взаимоотношения способствуют формированию положительной самооценки детей, самоуважению, уверенности в своих силах, развитию познавательных интересов, формированию гармоничных отношений с окружающей средой, то есть повышению уровня адаптации.

3. Оптимизация организации учебной деятельности первоклассников с целью помощи им в сознательном осуществлении самоконтроля и их максимальной включенности в учебную деятельность.

Настоящая работа не претендует на полное и всестороннее исследование избранной темы и окончательное решение проблемы.

157

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Орешкина, Елена Владимировна, Улан-Удэ

1. Адаптация организма учащихся к учебной и физическим нагрузкам / ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. - М.: Педагогика, 1982. - 240 с.

2. Адаптация организма учащихся к учебной нагрузке / под ред. Д.В. Колесова. — М.: Педагогика, 1987. 152 с.

3. Адаптация человека к условиям окружающей среды: сб. науч. работ. -Уфа: Изд-во БМИ, 1982. 62 с.

4. Адаптивные реакции организма школьников к физическим и умственным нагрузкам: Межвуз. сб. науч. тр. — Пермь: Изд-во ПГПИ, 1986. -84 с.

5. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних / Б.Н. Алмазов. Свердловск, 1986. - 54 с

6. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1998.-544 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. — 560 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1996. - 494 с.

9. Амонашвили Ш.А. Школа жизни / Ш.А. Амонашвили. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1998. — 80 с.

10. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. М.: Ось-89, 2003.-272 с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

12. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения / Ю.К Бабанский. М.: Знание. - 1978. - 48 с.

13. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию школьников / Ю.К. Бабанский, Г.А. Победоносцев. -М.: Педагогика, 1980. 80 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1977. 253 с.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.К. Бабанский . М.: Знание, 1981. - 96 с.

16. Базюлькина И.В. Поиск путей и резервов оказания учебной помощи первокласснику / И.В. Базюлькина // Начальная школа: плюс, минус. 2002. -№3. - С. 45-48.

17. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии. 1989. - №1. - С. 92 - 100.

18. Бардин К.В. Как научить детей учиться / К.В. Бардин. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 111 с.

19. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / А.И. Баркан // Педиатрия. 1983. - №5. - С. 40 - 44.

20. Барышникова H.A. Механизм реализации коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса с трудностями адаптации/ H.A. Барышникова // Завуч. 1998. - №2. - С. 95 - 96.

21. Батуев A.C. Критические периоды детства и среда воспитания (начальные этапы биосоциальной адаптации ребенка) / A.C. Батуев // Мир психологии.-2002.-Xsl.-С. 56-59.

22. Безруких М.М. Если ваш ребенок левша / М.М. Безруких, М.Г. Князева. М.: Новая школа, 1994. - 108 с.

23. Безруких М.М. Как помочь первокласснику хорошо учиться / М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Б.С. Круглов. Тула: Родничок; М.: Астрель, 2003. - 188 с.

24. Безруких М.М. Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. М.: Новая школа, 1994.-99 с.

25. Безруких М.М. Почему учиться трудно / М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Б.С. Круглов. М.: Семья и школа, 1995. - 202 с.

26. Безруких М.М. Ребенок идет в школу / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. М.: Академия, 1998. - 232 с.

27. Беличева С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. М.: ред.-изд. Центр консорциума «Социальное здоровье России», 1994. - 221 с.

28. Белобрыкина O.A. Проявление дезадаптации в образовательном пространстве школы: причины, типы, возможности профилактики / O.A. Белобрыкина // Психология и школа. 2005. - №2. - С. 3 - 11.

29. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: в 2 ч. / Д.А. Белухин. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996,-4.1.-256 с.

30. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. JL: Наука. Ленинградское отделение, 1988. - 267 с.

31. Березовин H.A. Учитель и детский коллектив. Психолого-педагогическое исследование / H.A. Березовин, Я.Л. Коломинский. Минск: Издательство БГУ, 1975. - 160 с.

32. Беспалько В.П. Программированное обучение / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1970. 193 с.

33. Бильгильдеева Т. Здравствуй, цветочный город: развивающие занятия для адаптации детей в образовательной среде / Т. Бильгильдеева. М.: Чистые пруды, 2006. - 30 с.

34. Битянова М.Р. Профессия школьник: Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников / М.Р. Битянова. - М.: Генезис, 2000. - 31 с.

35. Блонский П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. 575 с.

36. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: РГПИ, 1986.- 120 с.

37. Борисова Л.Е. Здоровый ребенок хороший ученик / Л.Е. Борисова // Начальная школа. - 2000. - №9. - С. 14 - 15.

38. Бударный А. Индивидуальный подход в обучении / А. Бударный // Советская педагогика. 1965. - №7. - С. 2 — 8.

39. Бухвалов В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В.А. Бухвалов. М.: Педагогический поиск, 2000. — 144 с.

40. Вачков И. Социально-психологическая адаптация детей в школе / И. Вачков // Школьный психолог. 2000. - №12. - С. 4.

41. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. - 158 с.

42. Верещагин В.Ю. Философские проблемы адаптации человека / В.Ю. Верещагин. — Владивосток: Издательство Дальневосточного университета, 1988.- 164 с.

43. Винокурова Н.К. Развиваем способности детей: 1 класс / Н.К. Винокурова. М.: Росмэн, 2002. - 78 с.

44. Воинов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям / В.Б. Воинов // Мир психологии. -2002. -№1. — С. 134-141.

45. Воспитание детей в школе: Новые подходы и технологии / под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

46. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. -8 СПб.: Союз, 1999.-223 с.

47. Газман О.С. В школу с игрой / О.С. Газман, Н.Е. Харитонова. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

48. Газман 0-С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С. Газман, P.M. Вейсс, Н.Б. Крылова. -М.: РАО, Институт педагогических инноваций, 1996. 103 с.

49. Газман О.С. Педагогика в пионерском лагере / О.С. Газман. М.: Педагогика, 1982. - 96 с.

50. Галицких Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников / Е.О. Галицких. СПб.: Паритет, 2003.- 158 с.

51. Гаськова Н.В. Индивидуализация, дифференциация и интеграция в современной школе / Н.В. Гаськова, Е.Я. Генике, Е.О. Иванова. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1997.-71 с.

52. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике / Ю.З. Гильбух // Педагогика. 1994. - №5. - С. 12 - 16.

53. Гильбух Ж.М. Нарушение общения и школьная дезадаптация / Ж.М. Гильбух, А.Д. Потанина // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2001.-№3.-С. 36-46.

54. Гин A.A. Приемы педагогической техники / A.A. Гин. 4-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2002. - 88 с.

55. Глушков И.К. Изучение нового материала с использованием дифференцированных заданий / И.К. Глушков // Начальная школа. 1992. -№ 4. - С. 12- 13.

56. Горбунова H.A. Родительские собрания в начальной школе: в 2 ч. / H.A. Горбунова. Волгоград: Учитель - ACT, 2003. - Ч. 2. - 97 с.

57. Границкая A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе / A.C. Границкая. М.: Просвещение, 1991. - 174 с.

58. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения / Т.Г. Григорьева. -Новосибирск: Изд-во НГУ; Новосибирск: Совершенство, 1997. 167 с.

59. Грозман Ж.М. Нарушения общения и школьная дезадаптация / Ж.М. Грозман, А.Ю. Потанина // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2001. - 33. - С. 35 - 46.

60. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: диагностико-развивающая программа / Н.И. Гуткина // Психологическая наука и образование. 1998. - №2. - С. 22 - 26.

61. Данилов М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов; под ред. Б.П. Есипова. М.: АПН, 1957. - 518 с.

62. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика / И.Д. Демакова. Казань, 2003. -105 с.

63. Дети группы риска в общеобразовательной школе / под. Ред. C.B. Титовой. СПб.: Питер, 2008. - 237 с.

64. Дорофеева Г. А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период адаптации к школьному обучению / Г.А. Дорофеева // Начальная школа: плюс, минус. 2001. - №2. - С. 20 - 26.

65. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей / А.О. Дробинская. — М.: Школа-Пресс, 2001. 144 с.

66. Дубровинская Н.В. Психофизиология ребенка: психофизиологические основы детской валеологии / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фабер, М.М. Безруких. М.: ВЛАДОС, 2000. - 144 с.

67. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием: автореф. дис. канд. пед. Наук / И.И. Дьяченко. Л., 1971. - 19 с.

68. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

69. Ермолаева-Голина Л.Б. Обучение через развитие познавательных процессов / Л.Б. Ермолаева-Голина и др. М.: Школа, 1998. - 176 с.

70. Ефимов О.И. Школьные проблемы глазами врача. СПб.: ДИЛЯ, 2007. - 144с.

71. Жинот X. Учитель и ребенок / X. Жинот. Ростов н/Д., 1997. - 384 с.

72. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи: кн. для учителя / Н.В. Жутикова. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

73. Заваденко H.H. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания / H.H. Заваденко. — М.: Школа-Пресс 1, 2001. 128 с.

74. Задоя Т.Г. Деятельность учителя в период адаптации первоклассников / Т.Г. Задоя // Начальная школа. 1997. - №12. - С. 57 - 60.

75. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся / Е.В. Заика // Вопросы психологии. 1990. - 36. - С. 86 - 92.

76. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 — 7 лет /

77. A.З. Зак. М.: Новая школа, 1996. - 285 с.

78. Запорожец A.B. Психология действия / A.B. Запорожец. М.: Академия педагогических и социальных наук; Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 736 с.

79. Зеленова М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей / М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. 2000. — №1. - С. 22 — 29.

80. Иванов М.Г. Дифференцированное обучение младших школьников / М.Г. Иванов // Начальная школа. 1994. - №11. - С. 24 - 25.

81. Ивановская О.Г. Чем вызваны трудности школьной адаптации у первоклассников / О.Г. Ивановская, С.Ф. Савченко // Начальная школа. -1999.-№1.-С. 61-63.

82. Ильина Т.А. Педагогика / Т.А. Ильина. М.: Педагогика, 1969. - 318 с.

83. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991.-238 с.

84. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С. 89 - 95.

85. Каган В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе /

86. B.И. Каган, И.А. Сычеников. -М.: Высшая школа, 1987. 141 с.

87. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка / O.A. Карабанова. -М.: Рос. пед. агентство, 1997. 191 с.

88. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. -М.: Творческая педагогика, 1993. 80 с.

89. Карнышев А.Д. Социальная психология сотрудничества в школе / А.Д. Карнышев. Красноярск: Изд-во КГПИ, 1991.-151 с.

90. Клюева Н.И. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность / Н.И. Клюева. Ярославль: Академия развития, 1997. - 273 с.

91. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Г.Ф. Кумарина и др.; под ред Г.Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001. - 320 с.

92. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. -М.: Академия, 1997. 123 с.

93. Корчак Я. Воспитание личности / Я. Корчак; сост. В.Ф. Кочнов. М.: Просвещение, 1992. - 287 с.

94. Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании / Я. Корчак. М.: Политиздат, 1990.-493 с.

95. Костина JI.M. Игровая терапия с тревожными детьми / JIM. Костина. -СПб.: Речь, 2001.- 158 с.

96. Кочубей Б.И. Эмоциональная ' устойчивость школьников / Б.И. Кочубей, Е.А. Новикова. М.: Знание, 1988. - 80 с.

97. Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе / И.В. Кошмина. -М.:ВЛАДОС, 2003. 141 с.

98. Криулина A.A. Эргодизайн образовательного пространства / A.A. Криулина. -М.: ПЕР СЭ, 2003. 192 с.

99. Крушельская О. Школьный стресс / О. Крушельская, А. Третьякова // Народное образование. -2001. №6. - С. 121 - 124.

100. Куканова Е.В. Предупреждение синдрома школьной дезадаптации / Е.В. Куканова // Школьные технологии. 1998. — №5. — С. 217 - 220.

101. Кульневич C.B. Воспитательная работа в начальной школе / C.B. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Воронеж: Учитель, 2001. - 161 с.

102. Кулыгина М.А. Психическое здоровье младшего школьника / М.А. Кулыгина ; сост. Л.В. Ковинько // Воспитание младшего школьника. М.: Академия, 2000. - С. 54 - 67.

103. Кумарина Г.Ф. Дети группы риска / Г.Ф. Кумарина // Советская педагогика. 1991. - №11. - С. 26 - 31.

104. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения / Г.Ф. Кумарина // Народное образование. 2002. - №1. - С. 111 - 121.

105. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания: наблюдения, опыт, размышления / Н.В. Кухарев. Минск: Изд-во БГУ, 1979. - 215 с.

106. Лаут Г.В. Коррекция поведения детей и подростков: в 2 т. / Г.В. Лаут, У. Б. Брак, Ф. Линдеркамп; пер с нем. В.Т. Алтухова; науч. ред. рус. Текста А.Б. Холмогорова. М.: Академия, 2005. - Т.1: Стратегии и методы. - 224 с.

107. Леонтьев A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. М.: Знание, 1979.-47 с.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

109. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. -М.: Изд-во Московского психолого-социального института, Воронеж: МОДЭК, 2001. -384 с.

110. Лукоянов Ю.Е. Если вашему ребенку трудно учиться / Ю.Е. Лукоянов. -М.: Знание, 1980.-96 с.

111. Лурье С.Б. Роль морфофизиологических и психологических особенностей первоклассников в адаптации к систематическому обучению / С.Б. Лурье, Н.Г. Блинова, Е.А. Анисова // Мир психологии. 2002. - №1. - С. 127-134.

112. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива / А.Н. Лутошкин. М.: Знание, 1987. - 118 с.

113. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин. М.: Педагогика, 1988. - 125 с.

114. Лында A.C. Методика формирования самоконтроля у учащихся / A.C. Лында. М.: Просвещение, 1973. - 137 с.

115. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 Москвы / С.Н. Лысенкова. Минск: Народная асвета, 1990. - 174 с.

116. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: из опыта работы / С.Н. Лысенкова. -М.: Просвещение, 1988. 192 с.

117. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении / Н.Г. Лусканова. М.: Форум, 1999. - 31 с.

118. Лусканова Н.Г. Схема возникновения школьной дезадаптации / Н.Г. Лусканова // Школьный психолог. 2000. - №12. - С. 3.

119. Маишева В.А. Работа с родителями: пособие для учителя. Из опыта работы / В.А. Маишева. М.: Просвещение, 1982. - 64 с.

120. Маленкова Л.И. Дети, родители, педагоги / Л.И. Маленкова. М.: Интел-Тех, 1994.-216 с.

121. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1998. - 192 с.

122. Маслоу А. Мотивация и мотив / А. Маслоу. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003.-351 с.

123. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу; под общ. ред. Г.А. Балла, А.Н. Киричука, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

124. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени / Д.Ш. Матрос. М.: Знание, 1991. - 80 с.

125. Мезенцева М.П. Педагогическая поддержка школьной адаптации первоклассников / М.П. Мезенцева Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2008. - 63с.

126. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: избранные психологические труды / H.A. Менчинская; подред. Е.Д. Божович. М.: изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 512 с.

127. Михайлова H.H. Педагогика поддержки / H.H. Михайлова, С.Ф. Юсфин. М.: МИРОС, 2001. - 204 с.

128. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков / Т.Д. Молодцова. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского государственного педагогического университета, 1997. — 295 с.

129. Молонов Г.Ц. Объективные и субъективные факторы в воспитании учащихся / Г.Ц. Молонов // Воспитание и развитие личности на рубеже XXI века: сб. ст. и тез. / под ред. С.Д. Намсараева. Улан-Удэ: Бэлиг, 1998. - С.27 -29.

130. Монина Г .Б. Тренинг взимодействия с неуспевающим учеником / Г.Б. Монина, Е.В. Панасюк. СПб.: Речь, 2003. - 200 с.

131. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников / A.B. Мудрик. -М.: Педагогика, 1984. 111 с.

132. Мудрик A.B. Роль социального окружения в формировании личности подростка / A.B. Мудрик. -М.: Знание, 1979. 40 с.

133. Мудрик A.B. Социализация человека: учебное пособие для вузов / A.B. Мудрик. М.: Академия, 2004. - 298 с.

134. Мункоев А.К. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения учащихся / А.К. Мункоев. Улан-Удэ: Издательство БГУ, 1995. -32 с.

135. Мункуева A.A. Педагогические условия личностно-ориентированного образования / A.A. Мункуева. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2001. - 227 с.

136. Мурашова Е.В. Ваш непонятный ребенок: психологические проблемы ваших детей / Е.В.Мурашова М.: Дрофа, 2002. - 407 с.

137. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998 - 368 с.

138. Образование родителей и школа / под. ред Л.Г. Петроевской. М.: ВЛАДОС, 1999.-120 с.

139. Общение и формирование личности школьника / под ред. A.A. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

140. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. М.: Сфера, 1998. - 237 с.

141. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе / И.Т. Огородников. М.: Педагогика, 1969. - 268 с.

142. Ольшанская H.A. Техника педагогического общения: Практикум для учителей и классных руководителей / H.A. Ольшанская. Волгоград: Учитель, 2005. - 74 с.

143. Остроухова А. Успешная адаптация: как ее измерить? / А. Остроухова //Обруч. 2000. - №3. - С. 16 - 17.

144. Ошорова Н.Б. Образовательные технологии в развитии познавательной самостоятельности учащихся / Н.Б. Ошорова, Г.С. Ошорова. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999.-40 с.

145. Панченко С. Школа зверей / С. Панченко // Школьный психолог. -2000. -№12. -С.6.

146. Педагогика поддержки / Н. Касицина и др. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005. - 160 с.

147. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / H.H. Михайлова и др.; под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2006. — 288 с.

148. Пестерева O.A. Социальная адаптация младших школьников средствами искусства: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / O.A. Пестерева; Бурят, гос. ун-т; каф. педагогики. Улан-Удэ, 2006. - 148 с.

149. Петровский A.B. Социальная психология коллектива / A.B. Петровский. -М.: Просвещение, 1978. 176 с.

150. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. Пос. для студ. сред. спец. учеб. заведений / И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2002. -352 с.

151. Попова А.И. Здоровьесохраняющая среда в школе / А.И. Попова // Образование. 2002. - №4. С.- 80 - 84.

152. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: из опыта работы народных учителей СССР / М.М. Поташник. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

153. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания / М.М. Поташник . М.: Знание, 1984. - 80 с.

154. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество / М.М. Поташник. М.: Знание, 1987. - 78 с.

155. Проблемы оптимизации обучения и воспитания учащихся: сб. науч. тр. / НИИ общ. пробл. воспитания; отв. ред. М.М. Поташник. — М.:Изд-во АПН СССР, 1984.- 125 с.

156. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / общ. ред И.В. Дубровина. -М.: Академия, 2001. 160 с.

157. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Косановски. -М.: Педагогика, 1981. 224 с.

158. Пугач В.Н. Возможности психолого-педагогической коррекции в обучении детей с расстройствами внимания и поведения / В.Н. Пугач // Начальная школа: плюс, минус. 2002. - №5. - С.20 - 24.

159. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова и др.; под ред. О.В. Сауфанова. 2-е изд. - М.: Генезис, 2001. - 352 с.

160. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний / A.B. Полякова и др; под ред. М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1983. - 169 с.

161. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда / И.П. Раченко. М.: Педагогика, 1972. - 318 с.

162. Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Томск: Пеленг, 1993. — 63 с.

163. Роганцова Н.Ф. Опыт внутриклассной дифференциации / Н.Ф. Роганцова // Начальная школа. 1993. - №4. - С. 42 - 44.

164. Родители и дети: вечные вопросы / сост. А. Чайковская; гл. ред. Т. Михайлова. М.: Лицейское и гимназическое образование, 2005. - 33 с.

165. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.

166. Рыбина Л. Учить всех! Без перегрузок, без отстающих / Л. Рыбина // Практический журнал для учителя, школы и администрации. — 2002. №7. — С. 10-15.

167. Рыданова И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. Минск: Беларуская навука, 1998. - 319 с.

168. Сандуленко Э. Гиперактивный ребенок в школе и дома / Э. Сандуленко // Воспитание школьников. 1999. - №4. — С. 42 - 45.

169. Селевко Г.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы / Г.К. Селевко, Н.К. Тихомирова. Ярославль: Верхневолжское книжное издательство, 1990. - 62 с.

170. Сенько В.Г. Учителя и родители: Кн. для учителя / В.Г. Сенько. -Минск: Народная асвета, 1988. 109 с.

171. Синягина Н. Группы особого психологического внимания / Н. Синягина // Директор школы. 2001. - №9. - С. 49 - 56.

172. Сироткин Л.Ю. Младший школьник, его развитие и воспитание / Л.Ю. Сироткин, А.Н. Хузиахметов. Казань: Матбугат йорты, 1999. - 210 с.

173. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1989. - 1632 с.

174. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех / С.Л. Соловейчик. М.: Детская литература, 1987. - 367 с.

175. Славина Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 447 с.

176. Слободяник С.С. Каждому ученику собственную образовательную программу / С.С. Слободяник // Школьные технологии. 2001. - №7. - С. 146 - 149.

177. Соколовский С.М. Дети поверили в себя, а родители в детей / С.М. Соколовский // Начальная школа: плюс, минус. 1999. - №3. - С. 63 - 65.

178. Строкова Г.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике / Г.А. Строкова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20 - 27.

179. Степанов В.Г. Психология индивидуального подхода к трудным учащимся / В.Г. Степанов. М.: Изд-во МОПИ, 1991. - 117 с.

180. Степанов В.Г. Психология трудных школьников / В.Г. Степанов. М.: Академия, 2001. - 336 с.

181. Степанов С. Кому неуютно в школе / С. Степанов // Школьный психолог. 2000. - №12. - С. 2.

182. Степанова O.A. Коррекционно-развивающие игры в работе с младшими школьниками / O.A. Степанова // Начальная школа: плюс, минус. -2001.-№4.-С.З-7.

183. Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви / В.А. Сухомлинский. — М.: Молодая гвардия, 1988. — 304 с.

184. Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1982. — 270 с.

185. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика / В.А. Сухомлинский. — М.: Знание, 1978.-95 с.

186. Тарас А.Е. Дезадаптация личности и асоциальное поведение / А.Е. Тарас // Острые углы воспитания: сб.ст. Минск, 1990. - С. 3 - 6.

187. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами / П.И. Третьяков, С.Н. Митин, H.H. Бояринцева; под ред. П.И. Третьякова. -М.: Академия, 2003. 366 с.

188. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребенка и способности его к самоопределению / А.Н. Тубельский // Школьные технологии. 2001. - №6. -С. 27-38.

189. Ульянова Т.П. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся первых классов / Т.П. Ульянова // Начальная школа. -1996. -№7. С.53 - 57.

190. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 188 с.

191. Урбановская О.Н. Работа с родителями младших школьников: пособие для учителя / О.Н. Урбановская. М.: Просвещение, 1986. - 190 с.

192. Урманцев Ю.А. Природа адаптации / Ю.А. Урманцев // Вопросы философии. 1998.-№12.-С. 21 -36.

193. Философские проблемы теории адаптации / под ред. Г.И. Царегородцева. -М.: Мысль, 1975. 277 с.

194. Фирсанова Е.Ю. Влияние родительско-детских отношений на успешность адаптации к школе // Психология и школа. 2005. - №2. - С.45 -64.

195. Хамблин Д. Формирование учебных навыков / Д. Хамблин. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

196. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология и школьная гигиена / А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фабер. -М.: Просвещение, 1990. 318 с.

197. Хузиахметов А.Н. Социализация и индивидуализация личности школьника / А.Н. Хузиахметов. Казань: Матбугат йорты, 1998. - 290 с.

198. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / B.C. Цетлин. М.: Педагогика, 1977. - 120 с.

199. Цылев В.Р. О проблеме психологической адаптации школьников / В.Р. Цылев // Психологическая наука и образование. 1998. — №3 - 4. - С. 31 — 37.

200. Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности / Е.В. Чудинова. Рига: Эксперимент, 1999. - 76 с.

201. Чупракова H.H. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции детей с трудностями в обучении / H.H. Чупракова // Психология в школе. 1999. - № 1. - С. 73 - 76.

202. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого / С.Д. Шевченко. -М.: Просвещение, 1991. 175 с.

203. Шибаев JI.B. Программы реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью / JI.B. Шибаев. М.: Российское педагогическое общество, 1996. - 163 с.

204. Шишова T.JI. Застенчивый невидимка: как преодолеть детскую застенчивость / Т.Д. Шишова. М.: Искатель, 1997. - 94 с.

205. Школа и психическое здоровье учащихся / под ред. С.М. Громбаха. -М.: Медицина, 1988. 272 с.

206. Шмидт В.В. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками / В.В. Шмидт, В.Р. Шмидт. М.: Сфера, 2005. - 128 с.

207. Шустер В.А. К проблеме изучения поведения и поступков личности /

208. B.А. Шустер // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности: сб. науч. тр. / под ред. A.B. Петровского. М.: АПН СССР, 1988.1. C.51-65.

209. Щербаков А.И. Исследование отношений актуальная задача психологии воспитания / А.И. Щербаков, В.В. Богословский // Отношения как проблема психологии: сб. науч. тр. / гл. ред. А.И. Щербаков. - JL, 1973. -С. 3 - 7.

210. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

211. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Институт практической психологии - Воронеж: МОДЭК, 1997. - 416 с.

212. Юсфин С.М. Педагогика поддержки / С.М. Юсфин, Н.Н. Михайлова. -М.: МИРОС, 2001.-204 с.

213. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

214. Ямбург Е.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы / Е.А. Ямбург // Народное образование. 2002. — №1. - С. 79-85.

215. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников / Л. А. Ясюкова. СПб.: Речь, 2003. - 384 с.

216. Ollerenshaw С. Primary science. Making it work / С. Ollerenshaw, R. Ritchie. London: David Fulton Publishers, 1997. - 205 c.