Педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и младших дошкольников в учреждениях дополнительного образования

Малиновская, Марина Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и младших дошкольников в учреждениях дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Малиновская, Марина Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и младших дошкольников в учреждениях дополнительного образования"

На правах рукописи

Малиновская Марина Павловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ И МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» на межфакультетской кафедре педагогики

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Иван Никитич Тимченко

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Наталья Федоровна Виноградова кандидат психологических наук, профессор Анна Дмитриевна Кошелева

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Защита состоится «26» декабря 2006 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К. 850.007.03 при Московском городском педагогическом университете по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр-д, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета.

Автореферат разослан «23» ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор " Т.А Куликова

Актуальность исследования. Процессы обновления нашего общества и новое осмысление стратегических линий развития обусловливают потребность в качественных изменениях во всех звеньях системы образования России.

Дополнительное образование, являясь составной частью государственной системы непрерывного образования, становится одним из механизмов, способствующих осуществлению педагогической поддержки семьи в вопросах воспитания, обучения и развития ребенка. В структуре учреждений дополнительного образования (УДО) в 90-е годы XX в. возникли формы интеграции дошкольного и дополнительного образования - виды детских объединений, ориентированных на привлечение новых групп детей, в частности дошкольников (например, школы раннего развития). В современных условиях, когда среднестатистическая семья в полноценном развитии ребёнка не может обойтись без помощи педагогов-профессионалов, новые формы семейно-общественного воспитания дают возможность решать задачи целостного и своевременного развития дошкольников, а также включать в образовательное пространство детей, по разным причинам не посещающих дошкольные образовательные учреждения (ДОУ).

В соответствии с Постановлением Правительства РФ (декабрь 2004 г.) «Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 г.» в структуру общего образования вводится предшкольная ступень, в рамках которой делается особый акцент на обучение детей с пяти (пяти с половиной) лет. Непростую задачу преемственности дошкольного и школьного образования помогают решать школы, центры развития дошкольников в системе дополнительного образования. Типичные проблемы, с которыми сталкиваются педагоги ДОУ при организации групп кратковременного пребывания (ГКП), школьные педагоги при организации предшкольного образования, уже давно пытаются решать педагоги УДО, работающие с дошкольниками.

В условиях почти разрушенной ясельной системы наблюдается востребованность новых форм семейно-общественного воспитания детей раннего и младшего дошкольного возрастов, так как именно первые периоды дошкольного детства особенно важны в становлении личности. В настоящее время в системе дополнительного образования происходит омоложение контингента - увеличение количества детей трёх, четырёх лет. При организации работы с такими детьми важно не «наступать» на детство, не навязывать им школьную систему взаимодействия, к сожалению, уже сложившуюся в УДО. Необходимо ориен-

тировать центры развития дошкольников в системе дополнительного образования на решение задач общего развития детей, а не на обучение техническим навыкам (рисования, танца и т.д.).

Традиционная предметная модель, предлагаемая учреждениями дополнительного образования, не обеспечивает целостного развития ребенка трехлетнего возраста (иногда только декларирует), так как не учитывает, что работа с данной возрастной категорией детей имеет свою специфику, связанную с переходным (от раннего детства в дошкольное), «пограничным» периодом, которая в свою очередь накладывается на специфику центров развития в системе дополнительного образования. В связи с этим возникает необходимость разработки модели организации деятельности взрослых и детей трех лет, обеспечивающей своевременное и полноценное их развитие.

Теоретическое осмысление дополнительного образования было начато еще И.К Крупской, E.H. Медынским, С.Т. Шацким; обоснование системы внешкольной воспитательной работы дают В.И. Белова, О.С. Газман, И.П. Иванов и др.; современные концепции развития дополнительного образования детей представлены в работах Е.В. Бон-даревской, А.К. Брудного, М.Б. Коваль и др.

В современных отечественных исследованиях различные аспекты дополнительного образования, в основном, школьников освещаются В.В. Абрауховой (инновационные подходы в деятельности учреждений дополнительного образования), В.А. Березиной (дополнительное образование как средство творческого развития детей), C.B. Сальцевой (профессиональное самоопределение школьников в учреждениях дополнительного образования), A.B. Скачковым (дополнительные образовательные услуги в школе), А.Б. Фоминой, А.И. Щетинской (управление деятельностью учреждений дополнительного образования) и др.

Проблемы развития дошкольников в учреждениях дополнительного образования рассматривались крайне мало. М.Н. Бородатой исследовалось личностно-ориентированное взаимодействие детей, педагогов и родителей в процессе подготовки дошкольников к школе в Детской студии развития, Г.Г. Фатхулиной - научно-педагогические основы жизнедеятельности детей в школе раннего развития. Однако эти исследования не касаются вопросов организации образовательного процесса, направленного на развитие детей раннего и младшего дошкольного возрастов в системе дополнительного образования.

В ходе исследования были изучены и осмыслены проблемы и опыт современной отечественной системы дошкольного образования, работы теоретиков и практиков развития детей раннего возраста и младших дошкольников (Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.И. Радиной, СЛ. Новоселовой, Л.Н. Павловой, Э.Г. Пилюгиной, Е.Б. Волосовой, АП. Усовой, АН. Давидчук и др.).

Изучение теоретического материала и работы УДО с дошкольниками позволило нам утверждать, что в настоящее время имеет место противоречие между необходимостью в полноценном и своевременном развитии детей раннего и дошкольного возраста, которое возможно в условиях учреждений дополнительного образования, и недостаточной разработанностью и теоретической обоснованностью моделей организации работы с детьми трехлетнего возраста в системе дополнительного образования.

В связи с этим проблемой исследования становится обоснование оптимальной модели организации совместной деятельности взрослых и трехлеток в системе дополнительного образования с точки зрения учета психологических особенностей детей данной возрастной категории и специфики образовательного учреждения.

Недостаточное внимание исследователей, а также практических работников к опыту работы объединений дошкольников в УДО, слабое теоретическое обоснование уже существующих и функционирующих моделей организации жизнедеятельности детей раннего и младшего дошкольного возрастов, а также отсутствие модели, обеспечивающей целостное развитие детей данной возрастной категории, обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и младших дошкольников в учреждениях дополнительного образования».

Объект исследования: совместная деятельность взрослых и дошкольников.

Предмет исследования: педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и детей, обеспечивающие развитие младших дошкольников в системе дополнительного образования.

Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование модели организации совместной деятельности взрослых и детей трех лет, способствующей своевременному и полноценному развитию дошкольников в системе дополнительного образования.

Гипотеза исследования: организация деятельности взрослых и младших дошкольников в учреждениях дополнительного образования

будет способствовать своевременному развитию базовых характеристик трехлетних детей, если:

- психологические особенности данного возраста, связанные с переходным периодом развития (появление личного действия, желание действовать по своему усмотрению, переход к игровой деятельности при сохранении предметной, начальное развитие внеситуативно-познавательного, диалогического общения и другие), отличающие этих детей от средних и старших дошкольников, что определяет специфику организации педагогического процесса, будут задавать цели, содержание, способы взаимодействия педагогов и воспитанников;

- в основание модели организации педагогического процесса будет положена не предметность, а комплексность (системность, взаимодополнение, интеграцию) содержания образовательного материала, видов деятельности, что позволит учитывать специфику центров развития дошкольников в учреждениях дополнительного образования (только при специально организованной совместной деятельности взрослых с детьми отсутствие жесткой регламентации, наличии гибкости, открытости, которые позволяют осуществлять личностно ориентированный подход, помогающий каждому ребенку в социализации).

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

- охарактеризовать сущность и специфику организации совместной деятельности взрослых и трехлетних детей;

- определить состояние дополнительного образования младших дошкольников и обосновать особенности организации педагогического процесса с детьми трех лет в УДО;

- разработать педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и младших дошкольников в УДО, благоприятствующие своевременному развитию базовых характеристик детей трехлетнего возраста, и опытным путем проверить их эффективность;

- осуществить сравнительный анализ предметной и комплексной моделей организации совместной деятельности взрослых и малышей в центрах развития дошкольников.

Методологической основой исследования являются идеи гуманистической философии о самоценности детства как важнейшего самостоятельного периода в развитии личности; прогрессивные идеи гуманистической педагогики; системный, деятельностный, личностно ориентированный подходы.

Теоретической основой исследования явились: теоретические разработки, связанные с обновлением дошкольного образования в современных социально-экономических условиях (В.А Петровский, Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова и др.); научные положения исследователей современного дополнительного образования детей (Е.В. Бон-даревская, АК. Бруднов, В А. Березина, Е.Б. Евладова, АБ. Фомина, АИ. Щетинская и др.); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) ; теории отечественных психологов о закономерностях и условиях развития дошкольников (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, AB. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, В А Петровский, М.И. Лисина, А. Г. Рузская, B.C. Мухина и др.); положения исследователей педагогики раннего детского возраста и младших дошкольников (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Е.И. Радина, СЛ. Новоселова, АП. Усова, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.Б. Волосова, АН. Давидчук и др.); идеи о раннем развитии зарубежных педагогов (ЯА. Коменский, М. Монтессори, М. Ибука, Р. Штейнер, С. Лупан и др.).

Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, анализ, синтез, моделирование и проектирование образовательного процесса, обобщение и интерпретация научных данных, сравнение, прогнозирование при обработке и систематизации материалов исследования;

- эмпирические: изучение и анализ документов, педагогической практики, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод беседы, опытно-экспериментальная работа, анализ продуктов деятельности детей и результатов выполнения ими контрольных заданий, разработанных в ходе исследования, ведение педагогического дневника, метод экспертных оценок, методы статистической обработки.

Экспериментальная база исследования. Исследование велось на базе школ, центров развития дошкольников учреждений дополнительного образования города Новосибирска: Центра дополнительного образования «Юные таланты», Дома творчества «Энергия», Центра развития творчества детей и юношества «Плюс», Дома детского творчества им. В.Дубинина, Социо-культурно-образовательного Центра «Звездный», а также на факультетах психологии и иностранных языков Новосибирского государственного педагогического университета. На разных этапах исследованием было охвачено 505 человек: 155 детей (2,5-4 лет), 176 родителей, 28 педагогов (воспитателей детских садов,

педагогов дополнительного образования, преподавателей вуза), 146 студентов.

Основные этапы исследования.

I этап (2000-2001 гг.) - осуществлялись изучение и анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучалось состояние практики работы школ, центров развития дошкольников в системе дополнительного образования; разрабатывалась система диагностики результативности педагогического процесса, направленного на развитие детей трехлетнего возраста в вышеназванных объединениях.

II этап (2001-2004 гг.) - апробировались различные модели организации деятельности взрослых и трехлетних детей (на констатирующем этапе опытной работы - предметная модель, на формирующем -комплексная); проводилась диагностика результативности работы одной и второй моделей.

III этап (2004-2005 гг.) - обрабатывались результаты исследования, разрабатывались методические рекомендации, оформлялась диссертация.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Выделены и обоснованы особенности организации педагогического процесса в объединениях дошкольников в системе дополнительного образования.

2. Определены условия выстраивания развивающего педагогического процесса на основе учета психологических особенностей детей трех лет и специфики центров развития дошкольников в УДО.

3. Разработаны концептуальные основы комплексной модели организации совместной деятельности взрослых и трёхлетних детей в системе дополнительного образования.

Научная новизна исследования:

1. Впервые проведен анализ организации деятельности взрослых с детьми трехлетнего возраста в новых формах семейно-общественного воспитания - центрах развития в системе дополнительного образования.

2. Выявлены наиболее распространённые модели организации совместной деятельности взрослых и детей трёх лет в объединениях дошкольников в системе дополнительного образования (предметная и комплексная), их особенности, достоинства и недостатки.

3. Теоретически обоснована и опытным путем проверена эффективность модели организации совместной деятельности взрослых и

трёхлеток в УД О, способствующая своевременному развитию базовых характеристик детей данного возраста. Модель выстроена с учетом возрастных психологических особенностей детей и специфики типа и вида образовательного учреждения на основе комплексности (системности, взаимодополняемости, интеграции).

4. Разработан диагностический аппарат определения результативности педагогического процесса, организуемого для развития детей трёхлетнего возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена комплексная модель организации деятельности взрослых и детей, разработаны психолого-педагогическая диагностика и методические рекомендации к ней, которые могут быть использованы педагогами дополнительного образования в работе с трехлетками, воспитателями ДОУ при создании групп кратковременного пребывания, в спецкурсах для студентов педагогических вузов и колледжей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Объединения дошкольников в УДО (школы, центры развития) -новые формы семейно-общественного воспитания - обладают рядом возможностей для предоставления педагогических услуг, способствующих своевременному общему развитию малышей: включение в образовательное пространство детей, по разным причинам не посещающих ДОУ; погружение данных детей в развивающую образовательную среду; оказание профессиональной помощи родителям.

2. Комплексная, в большей степени, чем предметная, модель организации совместной деятельности взрослых и младших дошкольников будет способствовать полноценному развитию детей трехлетнего возраста. Педагогический процесс в комплексной модели строится с учетом возрастных психологических характеристик трехлеток и специфики центра развития в системе дополнительного образования (только специально организованная совместная деятельность взрослых и малышей; отсутствие жесткой регламентации, гибкость, вариативность в построении образовательного процесса; тесное сотрудничество с семьей и др.).

3. Педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и детей трех лет представляют собой систему компонентов педагогического процесса, выстроенную на основе комплексности (комплексные занятия, работа «команды» педагогов, многофункциональная развивающая предметная среда, гибкое, вариативное использование пространства).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции; использованием валидных, взаимодополняющих методов; репрезентативностью выборки контингента эксперимента и полученных данных; сочетанием качественного и количественного анализа; результатами опытно-экспериментальной работы; проверкой гипотезы и теоретических предпосылок.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Новосибирского государственного педагогического университета и представлены в 8 публикациях. Апробация осуществлялась в выступлениях автора на V Международной конференции «Россия и Восток: проблемы взаимодействия» (Новосибирск, 1999 г.), городской научно-практической конференции «Теория и методика социальной педагогики» (Новосибирск, 2000 г.), международной научно-практической конференции «XXI век - век глобальной трансформации Русской культуры и цивилизации» (Новосибирск, 2003 г.), международной научно-практической конференции «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» (Новосибирск, 2005 г.), студенческо-преподавательских конференциях НГПУ, стажерских площадках педагогов дополнительного образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 6 приложений. Список использованной литературы содержит 200 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается выбор темы исследования и его актуальность, определяются цель, объект, предмет и гипотеза исследования, формулируются задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется методологическая основа и методы исследования, указаны этапы работы и приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы организации совместной деятельности взрослых и трехлетних детей в педагогическом процессе в системе дополнительного образования» раскрыты сущность и специфика деятельности взрослых и малышей, особенности дополнительного образования дошкольников, теоретико-методологические основания построения педагогического процесса, направленного на полноценное

развитие детей трех лет в УД О, представлены предметная и комплексная модели организации совместной деятельности взрослых и трехлеток в школах, центрах развития.

По мнению многих теоретиков и практиков (Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной, М.И. Лисиной, Л.Н. Павловой, В.В. Давыдова и др.), для полноценного и своевременного развития ребенка, а также его социальной адаптации необходима и обязательна специально организованная образовательная деятельность. Обучение трехлетних детей рассматривается нами как организованное взаимодействие и общение детей со взрослыми, в процессе которого происходит развитие каждого ребенка.

Взаимодействие взрослых и младших дошкольников должно строиться на основе педагогического диалога, субъект-субъектных отношений. Взрослый в педагогическом процессе выступает: источником информации и опыта, направляющим в игре, инициатором разговора, обучающим действиям (пример для подражания), предъявителем отношений (прежде всего, эмоциональных), которые важны для малышей. Младший дошкольник может стать активным участником процесса общения, деятельности, если взрослым признаются и поощряются все усилия ребенка, проявляется вера в его способности, предоставляется условия для выражения индивидуальности.

Объединения дошкольников, появившиеся в системе дополнительного образования в 90-е годы XX столетия (школы, центры, студии) и направленные на развитие детей, а также их ориентацию на дальнейшее саморазвитие, самореализацию в системе непрерывного образования, имеют свою специфику. От ДОУ их отличают: выделение только образовательных целей и отсутствие целей присмотра и ухода за детьми; обязательное присутствие дополнительного компонента в содержании образования; существование только одного варианта пребывания детей -кратковременного; отсутствие нерегламентированной, свободной самостоятельной деятельности детей и наличие только специально организованной совместной деятельности взрослых с детьми; гибкость, вариативность, быстрое реагирование на потребности и интересы родителей и детей; реализация личностно-ориентированного подхода во взаимодействии педагогов и воспитанников. От дополнительного образования школьников новые формы социальной адаптации и творческого развития дошкольников отличают следующие характеристики: приоритетность задач развития перед задачами обучения и воспитания; реализация основного образования (формирование и развитие базовых

характеристик личности) средствами дополнительного; обязательное сочетание основного и дополнительного компонентов содержания образования; тесное сотрудничество с родителями; наибольшее значение самого процесса деятельности, а не его непосредственного результата; постоянное присутствие игры; эмоциональная составляющая во взаимодействии взрослых и детей; обязательное наличие многообразной развивающей предметной среды.

Образование трехлетних детей, даже если оно осуществляется в учреждениях дополнительного образования, отличается от образования старших дошкольников и, тем более, школьников, тем, что объединяет в себе задачи основного (развитие базисных характеристик личности данного возраста), а условия дополнительного образования.

При организации педагогического процесса, направленного на своевременное и полноценное развитие детей трех лет, необходимо учитывать некоторые аспекты:

1. Особенности психического развития данной возрастной категории. Дети трех лет, сохраняя многие черты раннего детства, уже начали приобретать характеристики дошкольников. Помимо продуктивных видов деятельности, все большее значение для развития ребенка при сохранении предметной деятельности приобретает игровая. Главной в общении ребенка со взрослым остается ситуативно-деловая форма, но при этом начинает складываться и внеситуативно-познавательная. Малыш начинает осваивать диалогическую форму речевого общения. Краеугольным камнем в психическом развитии трехлеток является особый период развития самосознания - кризис трех лет (новообразования: личное действие, желание действовать по своему усмотрению, гордость за достижение).

Организуя занятия для трехлеток, целесообразно:

- создавать развивающую предметную среду для овладения детьми разнообразными способами действий (предпочтение должно отдаваться игрушкам, натуральным предметам, муляжам и т.п., а печатные дидактические игры должны вводиться постепенно);

- вовлекать малышей в ролевые игры (необходимо инициировать партнерское взаимодействие детей, речевое сопровождение ролевых действий, поощрять введение в игру предметов-заместителей);

- создавать ситуации, стимулирующие дошкольников к самостоятельному выбору способов действий, партнеров, средств обучения.

2. Положения современной дошкольной дидактики (личностно ориентированная модель образования; основа обучения - разнообразная

деятельность детей; основная форма обучения - игра-занятие; развивающая предметная среда и др.).

3. Специфику дополнительного образования дошкольников.

В диссертации характеризуются две наиболее распространенные модели организации деятельности и общения взрослых и детей раннего и дошкольного возрастов - предметная и комплексная. Предметная модель представляет собой систему предметных занятий (сообразно сферам познания и видам деятельности), которые ведутся «узкими» специалистами. Комплексная модель - это система комплексных, интегрированных занятий, пред лагающих детям возможность «проживания» в разных видах деятельности образовательного содержания (применяется, в основном, для работы с детьми раннего возраста).

В результате сравнительно-сопоставительного анализа моделей по основным компонентам педагогического процесса обоснованы особенности, достоинства и недостатки каждой из них. Среди «минусов» предметной модели наиболее существенными являются следующие: упускаются из виду важные направления развития дошкольников; быстро сменяющие друг друга занятия в восприятии ребёнка никак не связаны по смыслу. Таким образом, нарушается целостность как развития личности, так и восприятие мира малышом. Характеристики комплексной модели, которая, в свою очередь, имеет свои «неудобства» (более энергозатратная, менее экономичная во времени, требующая от педагогов специфических качеств и умений), всё же наиболее полно отвечают требованиям Построения педагогического процесса, опирающегося на потребности и возможности детей трех лет, а также специфику школы, центра развития в системе дополнительного образования.

В вышеназванных объединениях дошкольников такая особенность педагогического процесса, как кратковременность, предполагает особый под ход к его построению. Оно должно отвечать ряду требований: содержание образования должно «на малом учить многому», т.е. быть компактным, но при этом обеспечивать развитие разных сфер личности; деятельность и общение взрослых с детьми должны быть емкими и, одновременно, «многофункциональными», направленными на решение сразу нескольких дидактических задач, задач развития; личностно ориентированная модель взаимодействия педагогов с дошкольниками, обеспечивающая психологический комфорт и способствующая развитию детей, должна стать основой педагогического процесса; взаимодействие педагогов с родителями должна быть взаимопомощью в воспитании и развитии детей.

С учетом этих требований нами разработана комплексная модель организации деятельности взрослых и детей трех лет в школах, центрах развития, в основание которой положены комплексность (системность, взаимодополнение, интеграция) охватывающая все компоненты педагогического процесса (схема 1).

Схема 1

Комплексная модель организации деятельности взрослых и детей трех лет в центрах развития

Педагогическое взаимодействие взрослых и детей обеспечивается: комплексной программой (разработка её включает определение системы задач, направленных на разностороннее развитие личности, и средств детских видов деятельности, способных решать сразу комплекс образовательных задач; отбор и структурирование содержания деятельности и общения вокруг стержневых тем или многоплановых объектов); комплексными интегрированными сюжетными занятиями-играми; работой «команды» педагогов-предметников, одновременно присутствующих на занятиях; личностно ориентированным подходом, основанным на знании траектории развития каждого ребенка (этому способствует система изучения индивидуальных особенностей и динамики развития детей); объединением фронтальной и индивидуальной форм обучения.

В диссертации обоснованы преимущества предлагаемой комплексной модели, а именно:

1. Интеграция позволяет охватить разные виды детской деятельности и на их основе содействовать развитию всех сфер личности.

2. В процессе познания включаются все анализаторы (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные, тактильно-двигательные), что обеспечивает прочность образования условных связей и формирование целостных представлений об объектах окружающего мира.

3. В условиях доминирования наглядно-образного мышления познавательный материал, насыщенный художественными образами или заключенный в художественную форму, способствует его непроизвольному и ассоциативному усвоению.

4. Сюжетно-игровая форма занятий позволяет детям вступать в предлагаемую деятельность из личной заинтересованности. Эмоциональная насыщенность и личностный смысл игрового взаимодействия способствуют развитию дошкольника, а сюжет задает смысловой порядок, целостность и взаимность игровых элементов.

5. Одновременное присутствие на занятиях «команды» педагогов-предметников позволяет:

- вводить и чередовать разнообразные виды деятельности (рисование, пение, танцы, дидактические игры и др.), сочетать двигательную и интеллектуальную нагрузки, что способствует сохранению заинтересованности, работоспособности детей;

- избегать жесткой регламентации деятельности, гибко подходить к чередованию и длительности блоков занятий;

- перераспределять в разных видах деятельности, блоках занятия между педагогами позиции учителя и партнера;

- чаще использовать групповую форму организации обучения;

- осуществлять личностно ориентированное взаимодействие с детьми, создать благоприятный психологический климат (особенно необходимый на этапе адаптации дошкольников к школе, центру развития), давая возможность каждому ребенку удовлетворить потребности в общении и поддержке со стороны взрослого, к которому он испытывает наибольшее чувство доверия и симпатии.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная проверка модели организации совместной деятельности взрослых и трехлетних детей в центрах развития в системе дополнительного образования» раскрыты ход и результаты опробования предметной и комплексной моделей организации взаимодействия взрослых и детей трехлетнего возраста в объединении дошкольников «Гармония», представлены итоги сравнения.

Целью опытно-экспериментальной части нашего исследования явилась апробация условий, выделенных в связи с особенностями педагогического процесса в центрах развития, и разработка оптимальной модели организации деятельности и общения взрослых и детей трех лет в учреждениях дополнительного образования.

Исследовательская работа проводилась в 4 этапа в период с 2000 по 2005 гг. на базе пяти объединений дошкольников нУДО г. Новосибирска. Исследованием было охвачено 505 человек (дети, родители, педагоги, студенты). Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Центре эстетического и интеллектуального развития дошкольников «Гармония» (Дом творчества «Энергия»), В ней приняли участие 154 человека: 75 дошкольников, 75 родителей и 4 педагога.

На констатирующем этапе исследования (2000-2001 гг.), совпадающим с первым набором детей трех лет в центре «Гармония», работа с данной возрастной группой осуществлялась на основе предметного подхода. Содержание образования отражало базовые направления развития: сенсорное, художественное, физическое, музыкальное. На основе творческого комбинирования нескольких современных образовательных программ для ДОУ педагогами Центра были разработаны предметные программы следующих курсов: «Развивающие игры», «Музыкальное развитие», «Художественное творчество», «Ритмика». Занятия с детьми трехлетнего возраста были предметными, т.е., кроме образовательного материала, по форме и принципам ничем не отлича-• лись от занятий средних и старших дошкольников. Продолжительность 'занятий составляла 20 минут, перерыв между занятиями - 5 минут.

Максимальная дневная нагрузка составляла 1 час 20 минут (4 занятия), максимальная недельная нагрузка - 2 часа 40 минут (8 занятий).

На формирующем этапе исследования, проведенного в 2002-2004 гг., работа с трехлетками в центре «Гармония» осуществлялась на основе комплексности, интеграции. Была разработана комплексная образовательная программа, направленная на своевременное и разностороннее развитие детей трехлетнего возраста. Основной формой организации деятельности и общения взрослых и трехлеток было принято комплексное интегрированное занятие, продолжительностью 50-60 минут. В зависимости от состояния детей и логики занятия педагогами устраивалисьнебольшие (примерно5минут) перерывы («переменки»).

В рамках комплексной модели с детьми работала команда из четырех педагогов, но, как правило, одновременно на занятии присутствовало два-три взрослых человека. Каждый из них специалист в однон-двух «предметных областях». Разрабатывая занятие, педагоги планировали решение комплекса задач (образовательных, воспитательных, развивающих), направленных на развитие сразу нескольких сфер, показателей, а также подбирали систему заданий, которые этому способствовали. Упражнения, игры, задачи, этюды и т.п. - из арсеналов разных «предметных областей». Все занятия тематические, сюжетные, игровые. Порядок предъявления детям заданий исходил из сюжетной игровой линии, а также выстраивался с учетом смены видов деятельности (вербальной, информационной - практической, «манипулированием предметами»; подвижной, динамичной - «сидячей», статичной).

Каждый специалист, организуя на занятии деятельность по своему «предмету», находился в позиции ведущего (учителя, водящего и т.п.), имеющего цель направлять деятельность всей группы малышей. В то время, когда организатором выступал коллега, другие педагоги занимали позиции партнеров, помощников детей. В этих случаях основными педагогическими задачами становились поддержка, включение каждого ребенка в деятельность, обеспечение ему успеха в ней. Команда педагогов позволила в коллективной форме обучения обеспечить не только индивидуальную успешную деятельность каждому ребенку, но и, на протяжении всего занятия, индивидуальное общение.

Для определения результативности моделей организации деятельности и общения трехлетних детей в центре «Гармония», были выделены следующие критерии: динамика развития детей; наличие психологического комфорта дошкольников; удовлетворенность родителей; удовлетворенность педагогов.

Поскольку главной целью Центра является комплексное и своевременное развитие ребенка, то и диагностика была направлена на определение динамики развития всех базовых (ведущих) характеристик личности младшего дошкольника (компетентность социальная, интеллектуальная, физическая, эмоциональность, самостоятельность), но через частные показатели (среди них: способность ориентироваться в пространстве относительно предмета; умение использовать прилагательные, описывая предмет; способность различать ярко выраженные эмоциональные состояния и др.).

Прямое использование специальных психологических диагностических методик в качестве инструментария исследования было нецелесообразным ввиду их содержания и технологии проведения. Для изучения развития детей были применены методики педагогической диагностики, что определялось следующим: взаимодействие взрослых с детьми в Центре ограничено во времени и осуществляется только в рамках занятий; педагогическая диагностика осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности; традиционно применяемые средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы диагностики.

Были разработаны схемы комплексного наблюдения трехлеток в разных видах деятельности, характерных для Центра: познавательной, музыкальной, двигательной, изобразительной. Изучение конкретных показателей актуального состояния развития детей по ключевым направлениям осуществлялось с помощью контрольных заданий, направленных на выявление знаний, умений, уровней овладения различными способами деятельности. Критерии д ля отбора и требования к разработке диагностических методик были выделены следующие: возможность в рамках группового взаимодействия с детьми осуществлять отслеживание результатов индивидуальной деятельности каждого ребенка; учет возрастной специфики как в содержании, так и в форме задания; наличие инструментария оценивания; универсальность содержания и формы задания, что дает возможность педагогу легко «вписать» его в любое занятие, независимо от темы, сюжета и др. По всем контрольным заданиям для каждого показателя развития были определены и описаны три уровня их выполнения: низкий, средний и высокий. Уровни определялись в зависимости от степени выраженности умений, от степени самостоятельности выполнения ребенком, поставленной перед ним задачи.

Изучение динамики развития детей осуществлялось в два этапа: первый этап (I) проводился в начале учебного года после адаптационного периода (когда у педагогов установился положительный контакт с детьми), второй этап (II) - в конце учебного года.

Сравнение результатов диагностик, осуществленных с помощью педагогического наблюдения и комплекса контрольных заданий в рамках предметной и комплексной моделей организации деятельности взрослых и детей трехлетнего возраста, свидетельствует о том, что в рамках комплексной модели почти по всем показателям общий прирост повысивших уровень развития детей выше, чем в рамках предметной модели. Значительная разница между результатами роста в пользу комплексной модели наблюдается по тем показателям, которые отражают умения видеть, анализировать предмет как нечто целостное (способность конструировать указанный вид постройки без образца; способность соотносить предметы по форме и цвету одновременно; умение узнавать предмет по описанию, вычленяя его среди других по форме, цвету, величине, материалу).

В качестве методов определения психологического комфорта использовались: педагогическое наблюдение за психическими состояниями дошкольников, которые они обнаруживали в результате взаимодействия с педагогами и сверстниками (на основе исследований зарубежных и российских психологов нами был разработан перечень поведенчесшгх проявлений эмоциональных состояний); анкетирование родителей по поводу реакции детей на занятия в Центре развития.

Опросные методы использовались и для изучения удовлетворенности родителей работой центра и удовлетворенности педагогов условиями работы с детьми трех лет.

Организация деятельности и общения на основе комплексности позволила внести коррективы в содержание и построение образовательного процесса, что способствовало повышению удовлетворенности родителей работой Центра развития и удовлетворенности педагогов.

Таким образом, собранная информация позволила сделать вывод, что, несмотря на присутствие в комплексной модели некоторых недостатков, те достоинства, которые мы определили, разрабатывая теоретическую модель, подтвердились при ее апробации. Сравнение результативности двух моделей показало преимущество комплексной над предметной.

В заключении подведены общие итоги исследования, которые подтверждают гипотезу н положения, выносимые на защиту, сформулированы выводы. ■

1. Школы, центры развития в системе дополнительного образования, являясь одной из форм семейно-общественного воспитания детей раннего и младшего дошкольного возрастов, востребованы на современном этапе развития образования и обладают рядом возможностей для предоставления педагогических услуг, способствующих полноценному развитию малышей (включение в образовательное пространство дошкольников, но разным причинам не посещающих ДОУ; погружение детей в развивающую образовательную среду; оказание профессиональной помощи родителям).

2. Объединения детей дошкольного возраста в системе дополнительного образования обладают рядом особенностей, отличающих их от ДОУ и дополнительного образования школьников. Среди них: обязательное сочетание основного и собственно дополнительного компонентов содержания образования; наличие только специально организованной совместной деятельности взрослых и малышей; кратковременное пребывание детей в объединениях: тесное взаимодействие с родителями.

3. Сравнительно-сопоставительный анализ предметной и комплексной моделей организации совместной деятельности взрослых и детей трёх лет показал, что характеристики комплексной модели наиболее полно учитывают особенности возраста детей, а также специфику центра развития в УДО.

4. Педагогический процесс в объединениях дошкольников в системе дополнительного образования должен отвечать ряду требований: содержание образования, формы и методы организации деятельности и общения должны охватывать все виды детской деятельности и содействовать развитию всех сфер личности ребенка, но при этом быть компактными, ёмкими, «многофункциональными».

5. Разработанная и проверенная на практике комплексная модель организации образовательного процесса с младшими дошкольниками в УДО, позволяет учитывать специфику типа и вида образовательного учреждения, а также возрастные особенности трёхлеток. Педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и детей трех лет - это система компонентов педагогического процесса, выстроенная на основе комплексности (комплексная программа; комплексные интегрированные сюжетные занятия-игры; работа «команды» педагогов-специалистов, одновременно присутствующих на занятии; личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми; многофункциональная развивающая среда, гибкое и вариативное использование пространства).

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Малиновская М.П. Социальная адаптация дошкольников в учреждениях дополнительного образования // Теория и методика социальной педагогики: Сборник научных статей. - Новосибирск: Изд-во НГПУ,

2000. - С. 101-103. 0,18 п.л.

2. Малиновская М.П. Организация образовательного процесса в школах раннего развития // Аспирантский сборник НГПУ. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. - Ч. 3. - С. 24-26. 0,18 п.л.

3. Малиновская М.П. Комплексные занятия с трехлетними детьми как форма организации образовательного процесса школ раннего развития // Аспирантский сборник НГПУ. - Новосибирск: Изд-во НГПУ,

2001. - Ч. 4. - С. 7&-81. 0,25 п.л.

4. Малиновская М.П. Диагностическое занятие как форма изучения динамики развития дошкольников в школе раннего развития // XXI век -век глобальной трансформации Русской культуры и цивилизации: Материалы международной научно-практической конференции. -Новосибирск: Архивариус-Н, 2003. - С. 299-302. 0,25 пл.

5. Малиновская М.П. Школа (центр) развития дошкольников в системе дополнительного образования - новая форма семейно-обще-ственного воспитания детей // Семья - важный фактор социальной успешности человека: Материалы областной научно-практической конференции. - Новосибирск: Ника, 2004. - С. 43-46. 0,25 пл.

6. Малиновская М.П. Специфика школ, центров развития как форм дополнительного образования дошкольников // Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России: Материалы международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Архивариус-Н, 2005. - С. 80-82. 0,18 пл.

7. Малиновская М.П. Педагогическая диагностика детей трехлетнего возраста в системе дополнительного образования: рекомендации и материалы к проведению. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. - 22 с. 1,4 пл.

8. Малиновская М.П. Личностно ориентированный подход как педагогическое условие гражданского воспитания дошкольников // Философия образования. - 2006. - Специальный выпуск. - С. 204-208. 0,3 пл.

Подписано в печать 23.11.2006 г. Бумага офсетная. Формат 60x84/16. Усл. п. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 292.

Отпечатано в типографии ГЦРО 630064, Новосибирск, пр. Маркса, 21

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малиновская, Марина Павловна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы организации совместной деятельности взрослых и трехлетних детей в педагогическом процессе в системе дополнительного образования

1.1. Сущность и специфика организации деятельности взрослых и младших дошкольников

1.2. Организация педагогического процесса в объединениях дошкольников в учреждениях дополнительного образования

1.3. Теоретические основания модели организации совместной деятельности взрослых и трехлетних детей в центрах развития

Выводы по 1 главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели организации совместной деятельности взрослых и трехлетних детей в центрах развития в системе дополнительного образования

2.1. Диагностический аппарат определения результативности модели организации совместной деятельности взрослых и трехлеток

2.2. Результаты диагностики предметной модели

2.3. Реализация комплексной модели организации совместной деятельности взрослых и детей трехлетнего возраста в центре развития

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и младших дошкольников в учреждениях дополнительного образования"

В условиях почти разрушенной ясельной системы наблюдается востребованность новых форм семейно-общественного воспитания детей раннего и младшего дошкольного возрастов, так как именно первые периоды дошкольного детства особенно важны в становлении личности. В настоящее время в системе дополнительного образования происходит омоложение контингента - увеличение количества детей трёх, четырёх лет. При организации работы с такими детьми важно не «наступать» на детство, не навязывать им школьную систему взаимодействия, к сожалению уже сложившуюся в УДО. Необходимо ориентировать центры развития дошкольников в системе дополнительного образования на решение задач общего развития детей, а не на обучение техническим навыкам (рисования, танца и т.д.).

Теоретическое осмысление дополнительного образования было начато еще Н.К. Крупской, Е.Н. Медынским, С.Т. Шацким; обоснование системы внешкольной воспитательной работы дают В.И. Белова, О.С. Газман, И.П. Иванов и др.; современные концепции развития дополнительного образования детей представлены в работах Е.В. Бондаревской, А.К. Брудного, М.Б. Коваль и др.

В современных отечественных исследованиях различные аспекты дополнительного образования, в основном, школьников освещаются В.В. Абрауховой (инновационные подходы в деятельности учреждений допол4 нительного образования), В.А. Березиной (дополнительное образование как средство творческого развития детей), С.В. Сальцевой (профессиональное самоопределение школьников в учреждениях дополнительного образования), А.В. Скачковым (дополнительные образовательные услуги в школе), А.Б. Фоминой, А.И. Щетинской (управление деятельностью учреждений дополнительного образования) и др.

В ходе исследования были изучены и осмыслены проблемы и опыт современной отечественной системы дошкольного образования, работы теоретиков и практиков развития детей раннего возраста и младших дошкольников (Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.И. Радиной, C.JI. Новоселовой, JI.H. Павловой, Э.Г. Пилюгиной, Е.Б. Волосовой, А.П. Усовой, А.Н. Давидчук и других).

В связи с этим проблемой исследования становится обоснование оптимальной модели организации совместной деятельности взрослых и трехлеток в системе дополнительного образования с точки зрения учета пси5 хологических особенностей детей данной возрастной категории и специфики образовательного учреждения.

Недостаточное внимание исследователей, а также практических работников к опыту работы объединений дошкольников в УДО, слабое теоретическое обоснование уже существующих и функционирующих различных моделей организации жизнедеятельности детей раннего и младшего дошкольного возрастов, а также отсутствие модели, обеспечивающей целостное развитие детей данной возрастной категории, обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и младших дошкольников в учреждениях дополнительного образования».

Объект исследования: совместная деятельность взрослых и дошкольников.

Гипотеза исследования: организация совместной деятельности взрослых и младших дошкольников в учреждениях дополнительного образования будет способствовать своевременному развитию базовых характеристик трехлетних детей если:

- в основание модели организации педагогического процесса будет положена не предметность, а комплексность (системность, взаимодополнение, интеграция) содержания образовательного материала, видов деятельности, что позволит учитывать специфику центров развития дошкольников в учреждениях дополнительного образования (только при специально организованной совместной деятельности взрослых с детьми отсутствие жесткой регламентации, наличие гибкости, открытости, которые позволяют осуществлять личностно ориентированный подход, помогающий каждому ребенку в социализации).

Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

- охарактеризовать сущность и специфику организации совместной деятельности взрослых и трехлетних детей;

- осуществить сравнительный анализ предметной и комплексной моделей организации деятельности взрослых и малышей в центрах развития дошкольников.

Теоретической основой исследования явились: теоретические разработки, связанные с обновлением дошкольного образования в современных социально-экономических условиях (В.А. Петровский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и др.); научные положения исследователей современного дополнительного образования детей (Е.В. Бондаревская, А.К. Бруднов, В.А. Березина, Е.Б. Евладова, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская и др.); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории отечественных психологов о закономерностях и условиях развития дошкольников (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, B.C. Мухина и др.); положения исследователей педагогики раннего детского возраста и младших дошкольников (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Е.И. Радина, С.Л. Новоселова, А.П. Усова, J1.H. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.Б. Волосова, А.Н. Да-видчук и др.); идеи о раннем развитии зарубежных педагогов (Я.А. Комен-ский, М. Монтессори, М. Ибука, Р. Штейнер, С.Лупан и др.).

Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, синтез, моделирование и проектирование образовательного процесса, обобщение и интерпретация научных данных, сравнение, прогнозирование при обработке и систематизации материалов исследования;

- эмпирические: изучение и анализ документов, педагогической практики, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод беседы, анализ продуктов деятельности детей и результатов выполнения ими диагностических заданий, разработанных в ходе исследования, ведение педагогического дневника, метод экспертных оценок, методы статистической обработки.

Социо-культурно-образовательного Центра «Звездный», а также на факультетах психологии и иностранных языков Новосибирского государственного педагогического университета. На разных этапах исследованием было охвачено 505 человек: 155 детей (2,5 - 4 лет), 176 родителей, 28 педагогов (воспитателей детских садов, педагогов дополнительного образования, преподавателей вуза), 146 студентов. Основные этапы исследования.

I этап (2000 - 2001 гг.) - осуществлялись изучение и анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучалось состояние практики работы школ, центров развития дошкольников в системе дополнительного образования; разрабатывалась система диагностики результативности педагогического процесса, направленного на развитие детей трехлетнего возраста в вышеназванных объединениях.

II этап (2001 - 2004 гг.) - апробировались различные модели организации деятельности взрослых и трехлетних детей (на констатирующем этапе опытной работы - предметная модель, на формирующем - комплексная); проводилась диагностика результативности работы одной и второй моделей.

III этап (2004 - 2005 гг.) - обрабатывались результаты исследования, оформлялась диссертация, разрабатывались методические рекомендации.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Научная новизна исследования:

2. Выявлены две наиболее распространённые модели организации совместной деятельности взрослых и детей трёх лет в объединениях дошкольников в системе дополнительного образования (предметная и комплексная), их особенности, достоинства и недостатки.

3. Теоретически обоснована и опытным путем проверена эффективность модели организации совместной деятельности взрослых и трёхлеток в УДО, способствующая своевременному развитию базовых характеристик детей данного возраста. Модель выстроена с учетом возрастных психологических особенностей детей и специфики типа и вида образовательного учреждения на основе комплексности (системности, взаимодополняемости, интеграции).

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе полученных научных данных можно существенно изменить систему дополнительного образования младших дошкольников. В основание перестройки может быть положена модель организации совместной деятельности взрослых и малышей, способствующая полноценному и своевременному развитию детей трех лет. Выстроенная на основе комплексности и интеграции задач развития личности, содержания образовательного материала, видов деятельности, модель позволяет учитывать возрастные особенности трехлеток, а также специфику педагогического процесса в УДО и центрах развития на их базе.

Предлагаемая комплексная модель, разработанные психолого-педагогическая диагностика и методические рекомендации к ней могут быть использованы педагогами дополнительного образования при органи

10 зации деятельности с трехлетними детьми, работниками ДОУ при создании групп кратковременного пребывания, в спецкурсах для студентов педагогических училищ и вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Объединения дошкольников в УДО (школы, центры развития) - новые формы семейно-общественного воспитания - обладают рядом возможностей для предоставления педагогических услуг, способствующих своевременному общему развитию малышей: включение в образовательное пространство детей, по разным причинам не посещающих ДОУ; погружение данных детей в развивающую образовательную среду; оказание профессиональной помощи родителям.

2. Комплексная, а не предметная модель организации деятельности взрослых и младших дошкольников будет способствовать полноценному развитию детей трехлетнего возраста. Педагогический процесс в комплексной модели строится с учетом возрастных психологических характеристик трехлеток и специфики центра развития в системе дополнительного образования (только специально организованная совместная деятельность взрослых и малышей; отсутствие жесткой регламентации, гибкость, вариативность в построении образовательного процесса; тесное сотрудничество с семьей и другое).

3. Педагогические условия организации деятельности взрослых и детей трех лет представляют собой систему компонентов педагогического процесса, выстроенную на основе комплексности (комплексные занятия, работа «команды» педагогов, многофункциональная развивающая предметная среда, гибкое, вариативное использование пространства).

11 посылок.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Новосибирского государственного педагогического университета и представлены в 8 публикациях. Апробация осуществлялась в выступлениях автора на V Международной конференции «Россия и Восток: проблемы взаимодействия» (Новосибирск, 1999г.), городской научно-практической конференции «Теория и методика социальной педагогики» (Новосибирск, 2000г.), международной научно-практической конференции «XXI век - век глобальной трансформации Русской культуры и цивилизации» (Новосибирск, 2003г.), международной научно-практической конференции «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» (Новосибирск, 2005г.), студенческо-преподавательских конференциях НГПУ, стажерских площадках педагогов дополнительного образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной проверки различных моделей организации жизнедеятельности детей трехлетнего возраста в центре развития дошкольников в системе дополнительного образования нам удалось следующее:

1. Выделить критерии оценки эффективности работы с детьми в рамках разных моделей: динамика развития детей, наличие психологического комфорта дошкольников, удовлетворенность родителей, удовлетворенность педагогов.

2. Разработать и внедрить систему педагогического мониторинга, позволившую отследить результативность работы педагогов с трехлетними детьми в рамках разных моделей. Для определения динамики развития детей, наличия психологического комфорта дошкольников, удовлетворенности родителей и педагогов были определены показатели, методы, методики и технологии исследования.

3. Создать экспериментальные материалы: комплексную программу развития детей трех лет в центре «Гармония», методические разработки занятий, диагностические задания, схемы педагогического наблюдения, анкеты.

4. Проанализировать достоинства и недостатки педагогического процесса, направленного на развитие трехлеток, в рамках предметной модели. Экспериментально был проверен и подтвержден тезис о том, что во время предметных занятий усилия педагогов в основном направлены на развитие специальных («предметных») умений и навыков, способов деятельности, способностей, что приводит к высокой результативности в конкретных направлениях деятельности, но не обеспечивает целостного развития трехлеток.

5. На основе комплексности (системности, взаимодополнения, интеграции) разработать и апробировать модель организации деятельности и общения, позволяющую полноценно и своевременно развивать детей трех лет с учетом специфики центра развития дошкольников в системе

126 дополнительного образования, а также особенностей возраста. Комплексность была положена в основания всех компонентов педагогического процесса: целевого, содержательного, деятельностного, ресурсного, результативного.

Сравнительный анализ результатов педагогического мониторинга позволяет сделать вывод, о наибольшей эффективности комплексной модели, чем предметной, а это, в свою очередь, дает основания утверждать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Заключение

Проведенное исследование с привлечением теоретических и экспериментальных методов, анализ полученных результатов подтвердили правильность гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы.

Центры развития, являясь одной из форм семейно-общественного воспитания детей раннего и младшего дошкольного возрастов, обладают рядом возможностей для предоставления педагогических услуг, способствующих полноценному развитию малышей:

- включение в образовательное пространство детей, по разным причинам не посещающих ДОУ;

- погружение детей в развивающую образовательную среду (деятельностный подход, личностно-ориентированное взаимодействие, развивающая предметная среда);

- оказание профессиональной помощи родителям.

Педагогический процесс в объединениях дошкольников в системе дополнительного образования, направленный на развитие трехлеток, имеет свои особенности:

- реализация цели и задач основного образования (развитие базовых характеристик личности) средствами дополнительного (только специально организованной совместной деятельностью взрослых и малышей - занятиями; педагогами-специалистами);

- кратковременность;

- тесное сотрудничество с семьей (взаимное дополнение, содействие). Данная специфика, а также особенности психического развития детей 2,5 - 3,5 лет предполагают особый подход в построении педагогического процесса в центрах развития дошкольников в УДО.

В диссертационном исследовании были рассмотрены и проанализированы предметная и комплексная модели организации деятельности взрослых и детей трехлетнего возраста. На основе теоретического анализа, моделирования и результатов апробирования сравнение предметной и комплексной моделей позволило выявить их особенности, достоинства и недостатки.

Предметная модель является более экономичной (на занятии с группой малышей работает только один педагог, а не два или три как в комплексной модели), а также высоко результативной в развитии детей по направлениям педагогов-специалистов. Но в то же время предметный подход не обеспечивает целостного развития трехлеток, условия организации совместной деятельности и общения педагогов с детьми (фронтальная форма организации обучения, почти постоянно одна позиция педагога - «учительская» («над» ребенком)), затрудняют личностно ориентированное взаимодействие.

Комплексная модель, являясь более энергозатратной, требующей от педагогов специфических качеств и умений (например, умение интегрировать содержание, средства, виды деятельностей, способность чувствовать партнера и другие), одновременно позволяет осуществлять личностно ориентированный подход, поддерживать увлеченность и работоспособность детей, в максимальной степени использовать развивающий потенциал предметной среды в каждом виде деятельности, а главное - осуществлять целостное развитие ребенка.

Для определения результативности и эффективности этих двух моделей были выбраны следующие критерии: динамика развития детей, наличие психологического комфорта, удовлетворенность родителей работой центра, удовлетворенность педагогов процессом и результатами своего труда. Информация, полученная в результате психолого-педагогической диагностики развития детей, опросов родителей и педагогов, экспертных оценок, доказывает, что выстраивание педагогического процесса, организуемого для трехлетних детей в школах, центрах развития дошкольников на основе комплексности и интеграции, отвечает его специфике.

В результате проведенного исследования, в ходе анализа эффективности комплексной модели были определены условия организации деятельности взрослых и детей трех лет в центрах развития:

- комплексная программа;

- комплексные интегрированные занятия, на которых задачи базового развития трехлеток решаются на основе усвоения ими образовательного материала, представленного по темам, в разных видах деятельности (взаи

129 мопроникающих друг в друга, дополняющих);

- сюжетные занятия-игры, способствующие возникновению эмоциональной насыщенности и личностного смысла деятельности во взаимодействии ребенка со взрослыми и сверстниками;

- работа «команды» педагогов-предметников, одновременно присутствующих на занятии, что позволяет: осуществлять личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми (эмоциональный контакт, диалоговое общение, осуществление педагогической поддержки, создание ситуации успеха); перераспределять между педагогами в разных видах деятельности, блоках занятия позиции учителя («над») и партнера («рядом»); использовать разные формы организации обучения (фронтальные, групповые, индивидуальные); гибко подходить к чередованию и длительности разнообразные виды деятельности, сочетать интеллектуальную и двигательную нагрузки;

- многофункциональная развивающая предметная среда, гибкое и вариативное использование пространства.

Комплексная модель организации деятельности взрослых и детей трех лет в своей структуре и содержании учитывает специфику центра развития как формы дошкольного воспитания и обучения в системе дополнительного образования и одновременно является особой моделью организации развития дошкольников, целесообразной, прежде всего, для трехлеток в силу их возрастной специфики.

Таким образом, в проведенном исследовании получены данные, в основном, подтверждающие правомерность первоначально выдвинутой гипотезы о том, что эффективность модели организации деятельности взрослых и трехлеток возрастает, если педагогический процесс выстроен на основе комплексности и интеграции, что позволяет учитывать возрастные психологические особенности детей, а также специфику типа и вида образовательного учреждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малиновская, Марина Павловна, Новосибирск

1. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. - Ростов - на - Дону, 1997. - 21 с.

2. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. М.: «Просвещение», 1968. - 188 с.

3. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: «Медицина», 1977.-304 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. -320 с.

6. Аромштам М. Обсуждаем «предшкольное» образование // Дошкольное образование. 2005. - № 5. - С. 5.

7. Аромштам М. Сдаем пятилеток досрочно! // Дошкольное образование.-2005.-№ 1.-С.2.

8. Арушанова А., Дурова Н., Рычагова Е. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. 2000. - № 12. - С. 60 - 68.

9. Безруких М. Чему и как учить до школы // Дошкольное воспитание. 2002.-№3.-С. 62-65.

10. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 192 с.

11. Бережковская Е. Обсуждаем «предшкольное» образование // Дошкольное образование. 2005. - № 5. - С. 19.

12. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998. -21 с.

13. Белова В.В. Взаимодействие внешкольного учреждения и школы в воспитании творческой индивидуальности подростка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 23 с.

14. Белова Н.А. О возможностях учреждения дополнительного образования для развития детей раннего возраста // Дополнительное образование. 2002. - № 11. - С. 37 - 39.

15. Болтаев Е. Вариативность в дошкольном образовании // Детский сад. Управление. 2005. - № 16. - С. 5.

16. Болыиунова Н.Я. Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000.-372 с.

17. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Педагогическое пособие. М. - Ростов-на-Дону, 1999. - 344 с.

18. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. (Серия «Учебник нового века»). - СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 304 с.

19. Боровиков Л.И. Педагогика дополнительного образования. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. - 158 с.

20. Бородатая М.Н. Детская студия как фактор взаимодействия детей, педагогов и родителей в системе непрерывного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 1997. - 24 с.

21. Буйлова Л.Н. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 20 с.

22. Бурилова С.Ю. Межпредметная интеграция в учебном процессе тех-ничекого вуза. Дис. . канд. пед. наук. - Новосибирск, 2001. -247 с.

23. Бушина В.Н., Свинина Н.Г. Концепция образовательной деятельности психолого-педагогического центра «Гений» // Дополнительное образование. 2004. - № 2. - С. 8 - 11.

24. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. -М.: Издательский центр «Академия», 1996. 496 с.

25. Венгер JT.A. Восприятие и обучение. (Дошкольный возраст). М.: «Просвещение», 1969. - 365 с.

26. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. М.: Медгиз, 1960. -346 с.

27. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

28. Выготский JI.C. Психология развития ребенка. (Серия «Библиотека всемирной психологии»). -М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. -512 с.

29. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. - 234 с.

30. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 с.

31. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ЧеРо, Сфера, 2005.-240 с.

32. Глушкова Г. Диагностический проект как форма тематической проверки // Дошкольное воспитание. 2003. - № 3. - С. 43 - 47.

33. Гмошинская М.В. Полюби свое дитя. М.: «Информатик», 1994. -78 с.

34. Голованов В.П. Сущность, функции, тенденции развития в дополнительном образовании детей // Дополнительное образование. 2004. -№ 5. - С. 12-16.

35. Горский В.А., Малышевский А.Ф. Обсуждаем проект базисного плана // Внешкольник. 1997. - № 3. - С. 17 - 22.

36. Горькова Л.Г. Совершенствование качества дошкольного образования как важнейшее условие интеллектуального развития дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 1998. - 16 с.

37. Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей: Методическое пособие. М.: Мозаика - Синтез, 2000. - 152 с.

38. Давыдов В.В. Деятельность ребенка должна быть желанной и радостной. // Дошкольное воспитание. 1998. - № 5. - С. 83 - 86.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-288 с.

40. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. Т.Д. Марцин-ковской. М.: Гардарики, 2003. - 255 с.

41. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб.: Детство-Пресс, 2000. - 244 с.

42. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учеб. пособие / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Мн.: «Ушверсггэцкае», 1997.-237 с.

43. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. М.: Изд-во «ГНОМ и Д»,2001.- 144 с.

44. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М.: «Аквариум», 1996. -448 с.

45. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. О.Е. Лебедева. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

46. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. -М.: Издательство ACT, 1997. 336 с.

47. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,2002.-352 с.

48. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. 2003. - № 1. - С. 20 - 27.

49. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

50. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. СПб.: Лань, 1997. - 224 с.

51. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

52. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 159 с.

53. Ибука М. После трех уже поздно. М.: Знание, 1991. - 192 с.

54. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1982. - 169 с.

55. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. М.: Карапуз, 2001.-303 с.

56. Картавцева В.А. Образование дошкольников в условиях учреждения дополнительного образования детей // Дополнительное образование. -2004.-№2.-С. 40-43.

57. Кленова Н.В. Развитие дошкольников в учреждении дополнительного образования детей актуальная проблема непрерывного образования // Дополнительное образование. - 2002. - № 11. - С. 3 - 5.

58. Ковалева Г., Литвин Л. «Не навреди!» или Придет ли предметная система в детский сад? // Дошкольное воспитание 1996. - № 1. - С. 3-10.

59. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Ориенбург, 1993.- 159 с.

60. Ковтунов С.П., Рублева Г.А. Маркетинговая стратегия в ДОУ, или Как выжить в условиях рынка // Перемены. 2001. - № 6. - С. 57 -66.

61. Коган М.С. Опыт создания системы предшкольного образования на базе учреждения дополнительного образования детей // Воспитание и дополнительное образование в Новосибирской области. 2005. -№3. - С. 42-46.

62. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

63. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998.-432 с.

64. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. (Серия «Педагогическое образование»). - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.-288 с.

65. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М.: Педагогика, 1982. - 576 с.

66. Корнева М.И. Прогимназия как образовательное пространство развития личности ребенка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.-24 с.

67. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990.-493 с.

68. Кравцова Е., Бережковская Е. Общение в педагогическом коллективе // Дошкольное образование. 2005. № 1. - С. 5.

69. Кравцова Е., Бережковская Е. Ребенок внутри общения // Дошкольное образование. 2005. - № 3. - С. 2 - 4.

70. Краткий словарь современных понятий и терминов. М.: Республика, 2000. - 670 с.

71. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10-ти т. Т.5. М., Изд-во Акад. Пед. наук, 1959. - 688 с.

72. Кудрявцев В. Дошкольное образование: парадоксы модернизации // Обруч. 2000. - № 4. - С. 3 - 4.

73. Кудрявцев В. Дошкольное и начальное образование единый развивающийся мир // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 6. - С. 58 - 72.

74. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 2001. - № 1.-С. 64-72.

75. Кузьмина Н.И. Разработка и реализация модели воспитания дошкольника в условиях Центра развития ребенка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2003. - 22 с.

76. Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенствования // Дошкольное воспитание. 2000. -№ 3. - С. 40 -45.

77. Лаптева В.А. Взаимодействие музыкального и математического компонентов общего образования дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 16 с.

78. Лебедев О.Е. Взаимосвязь школьного и дополнительного общего образования в условиях Санкт Петербурга // Принципы обновления137программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования. СПб, 1995. - С. 13 - 20.

79. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288 с.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, Изд-во Московского университета, 1981. - 584 с.

81. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. (Серия «Психологи Отечества»). -М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с.

82. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 288 с.

83. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.-240 с.

84. Ломова В.Ф. О приоритетных направлениях деятельности учреждения дополнительного образования в условиях формирования единого образовательного комплекса // Внешкольник. 1997. - № 3. - С.5 -6.

85. Лупан С. Поверь в свое дитя. М.: Эллис Лак, 1993. - 255 с.

86. Лямина Г. Сохранить особенное, индивидуальное в ребенке // Дошкольное воспитание. 2001. - № 11. - С. 95 - 97.

87. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

88. Малиновская М.П. К вопросу о социальном воспитании дошкольников в учреждениях дополнительного образования // Россия и Восток: проблемы взаимодействия. Тезисы докладов. V Международная конференция. Ч. 1. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. - С. 48 - 49.

89. Малиновская М.П. Комплексные занятия с трехлетними детьми как форма организации образовательного процесса школ раннего развития // Аспирантский сборник НГПУ 2001 / Под ред. А.Ж. Жафя-рова. - Ч. 4. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001. - С. 78 - 81.

90. Малиновская М.П. Организация образовательного процесса в школах раннего развития // Аспирантский сборник НГПУ 2000. Ч. 3. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. - С. 24 - 26.

91. Малиновская М.П. Педагогическая диагностика детей трехлетнего возраста в системе дополнительного образования: рекомендации и материалы к проведению. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. 22 с.

92. Малиновская М.П. Социальная адаптация дошкольников в учреждениях дополнительного образования // Теория и методика социальной педагогики: Сборник научных статей / Отв. ред. З.И. Лаврентьева. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. С. 101 - 103.

93. Марыгина Н.А., Сысоева О.В. Вместе с детьми по ступенькам личностного роста // Дополнительное образование. - 2002. - № 11. - С. 34-37.

94. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М.: Наука, 1918. - 322 с.

95. Миронов Т. Давай учиться! // Обруч. 2000. - № 6. - С. 10 - 13.

96. Ю2.Михайленко Н. К вопросу о современных тенденциях развития дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2000. - № 6. -С. 48-53.

97. Михайленко Н., Короткова Н. Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада // Дошкольное воспитание.- 1995.-№9.-С. 59-65.

98. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. Методические рекомендации. М., 1993. - 29 с.

99. Ю5.Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М.: Издательский дом «Карапуз», 2000. - 272 с.

100. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

101. Мухина B.C. Детская психология. (Серия «Мир психологии»). -М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 352 с.

102. Настольная книга заведующей детского сада /Автор-составитель Че-стнова Н.Ю. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 640 с.

103. Научно-педагогические основы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного образования детей : Практико-ориентированная монография. М., 1996. - 257 с.

104. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: Владос, 1995.-496 с.

105. Никитин Б.П., Никитина J1.A. Мы, наши дети и внуки. М.: Молодая гвардия, 1989.-303 с.

106. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте в связи с формированием опосредованной деятельности // Умственное воспитание детей раннего возраста / Под ред. Е.И. Радиной. М.: «Просвещение», 1968. - С. 63 - 119.

107. НЗ.Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. (Серия «Мастера психологии»). - СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

108. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.

109. Оверчук Т. Дошкольное образование в XXI веке // Дошкольное воспитание. 2005. - № 5. - С. 9 - 11.

110. Оверчук Т. Планы на 2001 год // Дошкольное воспитание. 2001. -№ 1.-С.5-8.

111. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993.-960 с.118.0строухова А. Успешная адаптация. Как ее «измерить»? // Обруч. -2000.-№3.-С. 16-17.

112. Павлова Л. Большие заботы о самых маленьких // Дошкольное воспитание. 2000. - № 12. - С. 30 - 34.

113. Павлова Л.Н. Организация жизни и культура воспитания детей в группах раннего возраста: практ. пособие. М.: Айрис-пресс, 2006. -208 с.

114. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познавательное развитие: методическое пособие. М.: Мозайка-Синтез, 2002.- 152 с.

115. Парамонова Л.А. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции развития и права ребенка // Дошкольное воспитание. -1997.-№6.-С. 76-82.

116. Парамонова J1.A. Содержание дошкольного уровня образования: с чем связано его обновление // Дошкольное воспитание. 2003. - № 3.-С. 65-67.

117. Парамонова JI. Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца: вклад в развитие науки и передовой педагогической практики // Дошкольное воспитание. 1997. - № 9. - С. 82 - 89.

118. Парамонова JL, Алиева Т., Арушанова А. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности // Дошкольное воспитание. 1998. - № 4. - С. 97 - 104.

119. Парамонова JI.A., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-240 с.

120. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

121. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед-ких вузов и пед-ких колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 638 с.

122. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед-ких учеб-х заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

123. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 512 с.

124. Педагогика раннего возраста: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П. Кочетовой, Д.В. Сергеевой. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. 336 с.

125. Педагогическая диагностика по программе «Развитие». Рекомендации и материалы к проведению.: Младший и средний дошкольный возраст. М.: Гном - Пресс, 1999. - 116 с.

126. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

127. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону, изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

128. Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. -22 с.

129. Подшивалова Е. Раннее развитие: работа над ошибками // Обруч. -2000.-№6.-С. 14- 16.

130. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с.

131. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

132. Право на образование // Дошкольное воспитание. 2001. - № 10. -С. 2-6.

133. Приглашает детский сад! (О группах кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении). М.: ЛИНКА -ПРЕСС, 2002.-144 с.

134. Рабочие материалы Министерства образования и науки РФ // Дошкольное образование. 2005. - № 3. - С. 7 - 8.

135. Радина Е.И. Последовательность усложнения умственных задач в деятельности детей с дидактическими игрушками // Умственное воспитание детей раннего возраста / Под ред. Е.И. Радиной. М., «Просвещение», 1968.-С. 13-62.

136. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет / Под ред. проф. Н.М. Щелованова. М., «Просвещение», 1965. - 183 с.

137. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М.: «Педагогика», 1974. - 288 с.

138. Рева A.JI, Юртайкин В.В. Жизнь в сюжете // Внешкольник. 2000. -№5.-С. 23-25.

139. Рождественская В.И., Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. М.: «Просвещение», 1967. - 117 с.

140. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993, 1999.

141. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. (Серия «Мастера психологии») - СПб.: Питер, 2000. - 720 с.

142. Рузская А.Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонним и близким взрослым // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. Сборник научных трудов. М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1974. - С. 41 - 58.

143. Руководителю дошкольного учреждения. Справочное издание. -(Серия «Библиотека нормативных правовых актов в помощь работникам образования»). М.: ИФ «Образование в документах», 2002. -144 с.

144. Сальцева С.В. Внеучебная деятельность старшеклассников как средство воспитания у них творческого отношения к труду: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1983. - 17 с.

145. Сербина Е. Преемственность: так в чем проблема? // Обруч. 1997. -№ 1.-С. 12-13.

146. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних профессионально-технических училищах. М.: Высшая школа, 1987. - 271 с.

147. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов -на-Дону, 1996.-24 с.

148. Словарь иностранных слов: актуальная лексика, толкования, этимология / Н.Н. Андреева, Н.С. Арапова и др. М.: Цитадель, 1997. -320 с.

149. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999.-416 с.

150. Смирнов С.А. Мастерская педагога-гуманитария (Философские и педагогические очерки). Новосибирск, АО«ОФСЕТ», 1995. - 158 с.

151. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 384 с.

152. Смирнова О.Е. Ранний дошкольный возраст: становление произвольного поведения // Дошкольное воспитание. 1998 - №3. - С. 85 -93.

153. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.Н. Ерофеевой. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -344 с.

154. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

155. Современный центр дополнительного образования: теоретические, социальные, организационно-методические основы концепции развития на 1998 2002 г.г. / Сост. Черникова В.М. и др. - Самара, 1998.-265 с.

156. Степанов С. Против поспешности // Школьный психолог. 2002. -№ 7. - С. 5.

157. Степанова Г. Эмоциональные состояния ребенка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада // Дошкольное воспитание. 1998. - № 5. - С. 39-53.

158. Стеркина Р. Каким быть стандарту дошкольного образования // Обруч.-1996.-№4.-С. 2-3, 15.

159. Стеркина Р. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. 1996. - № 6. - С. 2 -15.

160. Стеркина Р. О развитии новых форм дошкольного образования // Обруч.-2000.-№ 1.

161. Стеркина Р. Развитие новых форм дошкольного образования: итоги и перспективы первого этапа всероссийского эксперимента // Дошкольное воспитание.-2001.-№ 6.-С. 11 16.

162. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.

163. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока: Практич. пособ. для учителей начальной школы, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2003. -128 с.

164. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского и др. М.: Педагогическое общество России, 1999.-261 с.

165. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 336 с.

166. Урунтаева Г,А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 304 с.

167. Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков //Совершенствование педагогической работы в вузе. Челябинск: Челябинский политехнический институт, 1979.-С. 35-41.

168. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961.-132 с.

169. Фатхулина Г.Г. Научно-педагогические основы жизнедеятельности детей в школе раннего развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1994. 22 с.

170. Фокин Ю.Б. Теория и технология обучения: деятельностный подход: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.

171. Фомина А.Б. Управление социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 24 с.

172. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.-288 с.

173. Чернова Н.А. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (на примере региона): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 1998. - 19 с.

174. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 224 с.

175. Чулова М. О методиках раннего развития // Обруч. 2002. -№ 4. -С. 12-14.

176. Шадриков В. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования // Дошкольное воспитание. -1999.-№9.-С. 5-8.

177. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь / Пед. соч. В 4-х т. / Под ред. И.А. Каиро-ва. М., 1964. Т. 2.

178. Широкова Г. Дошкольное образование в Москве в XX столетии и на рубеже XX XXI веков // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 3. -С. 13-18.

179. Широкова Г. Состояние и перспективы развития системы дошкольного образования Москвы // Дошкольное воспитание. 1997. - № 9. -С. 14-19

180. Штейнер Р. Антропология и педагогика. М.: Парсифаль, 1997. -125 с.

181. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. М.; Касталь, 1993. - С. 16-200.

182. Щетинская А.И. Теория и практика развития творческого потенциала педагога в условиях мониторинга дополнительного образования детей: Автореф. дис. доктора пед. наук. Казань, 1998. - 43 с.

183. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики.-М., 1994.-198 с.

184. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

185. Юганова И. О предупреждении отклонений в познавательной деятельности детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. 2001. - № 6. - С. 53-56.

186. Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду : Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. М.: Просвещение, 2002. - 144 с.

187. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

188. Ясли за «круглым столом» // Обруч. 2002. - № 4. - С. 4 - 6.

189. Nienhuis Montessori B.V. Die Montessori-Materialien. BL Zelhem Verlag, 2001,137 S.

190. Phillips Sarah. Young learners. Oxford University Press, 1993.

191. Reilly Vanessa, Ward Sheila M. Very Young learners. Oxford University Press, 1997.