Педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач в современной школе

Петренко, Инесса Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач в современной школе

Автореферат

Автор научной работы: Петренко, Инесса Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач в современной школе"

На правах рукописи УДК 371 302.2

Петренко Инесса Вячеславовна

Педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач в современной школе

Специальность'

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И Герцена

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки РФ,

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор 3 И Васильева

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор О Е Лебедев

кандидат педагогических наук, доцент Л А Николенко

Ведущая организация:

Ленинградский областной государственный университет имени А С Пушкина

Защита состоится «25» марта 2003 г в 10 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212 199.19 по защите диссертаций на соискание степени доктора педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете имени А И Герцена по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб р Мойки, д 48, к 11, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университете им А И Герцена

Автореферат разослан «25» Февраля 2003 г

Ученый секретарь Диссертационного Совета

кандидат педагогических наук доцент

С А Писарева

<5006-4 2-^9335

9ЬЬ9

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется необходимостью выяснения дополнительных возможностей достижения нового качества образования в условиях его модернизации Образование рассматривается обществом как гарантия того, что человечество может справиться с проблемами и противоречиями, которые существуют в реальности.

"В последние годы стала все больше сознаваться ограниченность дальнейшего развития общества посредством только технического прогресса и экономического роста Становится очевидным, что будущее развитие определяется прежде всего уровнем культуры, уровнем понимания проблем, которые необходимо решать, и мудростью человека В этих условиях возрастает роль образования как главного фактора формирования и развития личности, той личности, которой очень скоро придется принимать решения разного рода, в том числе и политические" (Л.А.Вербицкая).

Завтрашний день России во многом определятся уровнем образования и профессиональной подготовки нынешнего молодого поколения, его мировоззренческой позиции, желанием активно участвовать в возрождении России.

Будущее образования ученые видят в интеллектуальном осмыслении всей сферы ценностей, в наступлении новой эпохи интеллектуальной культуры общества.

В этих условиях значение научных исследований в области образования будет постоянно возрастать и создавать информационно-аналитическую и научно-методическую базу для определения и выбора приоритетов и эффективных путей достижения новых целей образования (Е.И.Казакова, И А.Колесникова, В.Н.Максимова, А В Мудрик, О.Е.Лебедев, В А Сластенин, Т.А.Стефановская, А.П.Тряпицына и др.).

Исследования путей совершенствования педагогического процесса с ориентацией на познание и духовно-нравственные ценности в условиях школьного образования приобретают особую значимость (Т.В Бондарук, Л.И.Валиева, З.И.Васильева, О.А.Лепнева, Л С.Илюшин, Е И.Казакова, Л А Струценко, Е.П.Тарасова, М.И Шилова и др.) и могут быть продолжены.

В связи с этим проблема исследования возможностей формирования ценностного отношения к познанию у школьников, включенных в решение познавательных задач разного уровня сложности, может быть направлена на достижение положительных результатов в повышении качества образования

Проблема научного поиска дополнительных возможностей улучшения качества образования обусловила выбор темы исследования: "Педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач в современной школе"

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в школе Предмет исследования - педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка педагогических условий подготовки старшеклассников к решению познавательных задач разного уровня сложности в учебной и внеучебной деятельности.

Гипотеза исследования: м Мы полагаем, что подготовка старшеклассников к решению познавательных задач в учебно-воспитательном процессе школы на модульной основе будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий.

1. Условиями, вводимыми на 1 этапе подготовки старшеклассников к решению познавательных задач, могут быть.

- Опора на личный опыт учащихся, мотивы учения в контексте с ценностными ориентациями и ожиданиями школьников;

- Изучение отношения старшеклассников к решению познавательных задач и включение их в учебно-воспитательный процесс решения задач по выбору,

2. Условиями, вводимыми на 2 этапе подготовки старшеклассников к решению познавательных задач, могут быть

- Ориентация учащихся на повышенный уровень образования и самореализацию творческих способностей и возможностей,

Л' .

- Включение учащихся в выполнение учебно-исследовательских задач в различных образовательных областях,

3 Условиями, вводимыми на 3 этапе подготовки старшеклассников к решению познавательных задач, могут быть'

- Ориентация старшеклассников на осмысление роли образования в овладении мировоззренческими ценностями;

- Включение учащихся в решение образовательно-мировоззренческих

задач в разных видах деятельности.

4 Общим условием подготовки старшеклассников к решению познавательных задач может быть оценка и самооценка старшеклассниками процесса решения познавательных задач на всех этапах обучения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные подходы к познанию как ценности в философских и психолого-педагогических исследованиях;

2. Раскрыть основные направления развития современного школьного образования;

3. Изучить педагогические аспекты ориентации на личность и деятельность в контексте ценностно-ориентационного подхода в педагогике,

4. Обосновать роль и функции познавательных задач в структуре целостного учебно-воспитательного процесса;

5 Разработать педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: логико-теоретический анализ научной литературы; диагностические методы (тестирование; анкетирование; интервьюирование; беседы); обсервационные методы (самонаблюдение; самооценка); прогностические методы (метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик, моделирование); диагностико-формирующий эксперимент; методы статистической обработки эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности. В исследовании нашел отражение личный опыт педагогической работы автора в качестве учителя математики, методиста образовательной области "математика" научно-методического центра Кировского района г. С.Петербурга.

Теоретико-методологической базой исследования выступают целостная концепция ориентационного подхода к формированию и развитию личности с опорой на базовые и смежные теории и концепции (теорию познания,

системно-целостную концепцию деятельности, концепцию личности как субъекта жизнедеятельности, теорию задач)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка старшеклассников к решению познавательных задач выступает как поэтапный процесс перехода старшеклассников от учебной, к учебно-исследовательской, а затем образовательно-мировоззренческой деятельности, в ходе которого происходит ориентация на познание и познавательную деятельность как ценность

2. Включение учащихся в последовательное решение предметных, учебно-исследовательских и образовательно-мировоззренческих задач в условиях свободного выбора ведет к овладению самостоятельными способами решения познавательных задач разного уровня сложности в образовательной деятельности, к удовлетворению своих потребностей и возможностей в процессе обучения.

' 3. Педагогические условия в целостном учебно-воспитательном процессе и на каждом этапе решения познавательных задач стимулируют стремление учащихся к самореализации и личным достижениям, развитию активной позиции, инициативы и творчества, развитию ценностного отношения к познанию и познавательной деятельности

Научная новизна результатов исследования: - доказана эффективность подготовки старшеклассников к решению познавательных задач путем их усложнения на основе трех ориентационных модулей "учебная деятельность", "учебно-исследовательская деятельность", "образовательно-мировоззренческая деятельность",

обоснован вывод о том, что обучение старшеклассников способам решения познавательных задач разной степени сложности дает высокие результаты при сочетании учебной и внеучебной деятельности

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенное исследование создает базу для последующего изучения проблемы формирования системы познавательных задач, отвечающей принципам компетентностного подхода к определению целей обучения

Практическая значимость исследования состоит в разработке типологии задач для каждого этапа развития познавательной деятельности

.чЧНЬП*/-^! '

старшеклассников, определенных способов диагностики достигнутого учащимися уровня подготовки к решению познавательных задач, рекомендаций по организации внеучебной деятельности учащихся, направленной на развитие способности к самостоятельному решению сложных познавательных задач

Достоверность и обоснованность основных положений исследования обусловлены системным анализом объекта и предмета исследования, изучением их на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях; разработкой методов, адекватных задачам и специфике каждого этапа исследовательской работы; подтверждением научных предположений результатами работы в старших классах

База исследования: 248 гимназия г Санкт-Петербурга. В диагностическом исследовании участвовали 117 учащихся 10, 11 классов, 23 педагога Опытно-экспериментальная работа проводилась с учащимися старших классов (47 человек).

Логика и этапы исследования:

Первый этап (1997-1998гг) На основе изучения философской и психолого-педагогической литературы были выделены основные направления исследования Параллельно с этим была разработана программа исследования

Второй этап (1998-1999 гг) В соответствии с программой исследования проводился диагностико-формирующий эксперимент Параллельно продолжалось теоретическое изучение проблемы исследования путем анализа научной литературы, документов, дискуссий

Третий этап (1999-2002 гг) включал проверку и уточнение теоретических положений, апробацию результатов исследования, формулирование выводов, оформление материалов диссертации

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на педагогических советах, научно-практических конференциях 248 гимназии, на районных и городских семинарах методистов, на семинарах учителей математики на базе НМЦ Кировского района г С Петербурга Основные положения и результаты научного поиска обсуждались на заседаниях лаборатории кафедры педагогики РГПУ им А И Герцена По теме исследования опубликовано 3 работы

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Основное содержание диссертации. Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определяется объект, предмет, цель, задачи исследования, раскрывается гипотеза: логика и этапы, указываются методы и база исследования

В первой главе " Теоретико-методологические предпосылки проблемы исследования" рассматривается теория познания на межнаучном уровне, исследуются особенности и противоречия познания; в качестве высших познавательных механизмов выделяются процессы мышления (1.1); обосновывается диалектическое единство когнитивного и ценностного в познавательных процессах (1 2), раскрываются основные направления развития образования и характеристики современных школ (1.3); анализируется ценностный принцип, связанный с личностным смыслом, личностными ценностями человека (1.4); дается сущностная характеристика познавательной задачи (1.5).'

В этой части исследования раскрыты концептуальные подходы к развитию теории познания на межнаучном уровне, представленные в работах отечественных ученых (К.А Абульханова-Славская, Р М.Айдинян, Л П.Буева, Н К Вахтомин, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Л.А.Микешина, И С Нарский, Б.А Пружинин, В М.Розин и др.). В результате раскрытия особенностей, движущих сил и противоречий научного познания определены современные взгляды на проблему научной истины и ее критерии, множественности истины в гуманитарном знании.

Далее на основе работ С.Ф.Анисимова, И.Ф Балакиной, О.Г Дробницкого, А Г Здравомыслова, Л А Микешеной, В.П.Тугаринова и др. раскрыта многогранность понятия ценность Сложная взаимосвязь познавательного и ценностного не проецируется непосредственно на личность без соблюдения определенных условий Исследование данной проблемы дало возможность актуализировать ряд ее особенностей, в которых ощутима сопряженность Когнитивных и мотивационно-ценностных компонентов в процессе познания

В результате выявлены ценностные аспекты познания- отношение к объекту, окрашенное эмоционально, содержащее интересы, предпочтения,

сформировавшиеся у личности под воздействием ценностного сознания, ценностные ориентиры внутри самого познания, то есть методологические параметры, на основе которых оцениваются и выбираются формы и способы организации знания (критерии научности, идеалы и нормы познания); объективно истинное предметное знание, которое именно благодаря истинности приобретает значимость.

Переход от репродуктивно-педагогической цивилизации к креативной существенно меняет цели и функции образования в решении проблемы качества Человека. Образование фактически представляет из себя институализированное предъявление индивиду культурно-цивилизационного опыта человечества как основы для его индивидуального развития (И.А.Колесникова). В сфере Образования должна формироваться осознанная каждым человеком вера в то, что истинный смысл его жизни — возможно более полная самореализация всех его способностей на пользу людям, человеческой цивилизации в целом (Б С.Гершунский).

Далее в диссертации представлен анализ основных направлений развития образовательной системы на региональном уровне (О Е Лебедев), анализируется программа развития петербургской школы, ориентированной на переход к детоцентристской образовательной системе, на переход от технократического образования к гуманистическому образованию, на формирование демократической школы.

В условиях Петербурга создание новых образцов педагогической и учебной деятельности предполагает учет сущностных характеристик петербургской школы, к которым относятся следующие - это школа гуманистических ориентации, для которой наиболее значимым является развитие индивидуальности, творческих способностей личности; школа стабильных высоких образовательных результатов; школа выбора образовательных программ, школа эталонов педагогической деятельности, основанной на связи с наукой, постоянном совершенствовании и высоких этических нормах; школа воспитания петербуржца; школа в «образовательном городе»; открытая школа

В настоящее время делается акцент на необходимости построения образовательного процесса, наиболее полно отвечающего ожиданиям,

потребностям, надеждам ученика, способствующего формированию умений решать разнообразные жизненные задачи, готовности к саморазвитию

С этих позиций образование есть процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта обучаемых (Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, О Е Лебедев, А П.Тряпицына и др.)

Результатом образовательной деятельности, с этой точки зрения, является способность самостоятельно решать проблемы на основе использования социального опыта при одновременном расширении круга личностно-значимых проблем

Далее в диссертации раскрывается научная концепция о формировании ценностных ориентаций З.И.Васильевой и ее учеников. Во всех исследованиях ориентация рассматривается в двух аспектах как интегральное личностное качество и как процесс его формирования В исследованиях, выполненных в русле ценностно-ориентационного подхода к развитию личности, представляет значительный интерес анализ условий, необходимых для формирования ценностного отношения к образованию, труду, профессии, общению, творчеству (Т В Бондарук, Л И Валиева, О А.Лепнева, С Ю Гуревич, Л В Даниленко, Л С Илюшин, Е.И Казакова, Л И Лапочкина, Г.К.Нургалиева, Г Ф Понкратенко, Ю.И.Рудинова, С.В Старшинина, Л.А.Струценко, Е П Тарасова, Н Н Шевченко).

Человек вырабатывает свои ценности в различных видах деятельности и в результате выходит на самопознание и самоопределение Важнейшие характеристики понятия деятельности разработаны с позиции психологии (К.А Абульханова-Славская, Л И.Анциферова, А.Н.Леонтьев, Б Ф Ломов; С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др) Личность как субъект жизни (С Л Рубинштейн) развивается в деятельности, имеющей творческий характер (Л И.Анциферова, В Н Мясищев, В.И.Андреев) посредством развития потребностей, мотивов (В Г Асеев, Л.И Божович и др ).

Единство ценностного и деятельностного аспектов в исследовании служит источником и способом познания процесса становления человека в образовании.

На основе концепции деятельности (Л.С Выготский, П.Я.Гальперин, Л В Занков, А Н.Леонтьев, Д.Б Эльконин и др) в отечественной педагогике и психологии разрабатывалось понятие задачи

В главе представлен анализ задачи как "цели и условия" (А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн), как основной единицы учебной деятельности (Д Б Эльконин), познавательной задачи как ядра познавательных действий ученика -субъективной цели, которая подлежит решению (П И Пидкасистый, М Л Фрумкин, С.З Якупов и др.); познавательный задачи как проблемы, в основе возникновения которой лежит противоречие между известным и искомым, находимое через ряд логических и практических операций (И Я Лернер, М К Ковалевская и др )

Далее в диссертации раскрываются функции задач на различных этапах усвоения знаний (Н Ф.Талызина) В исследованиях по дидактике рассматривается классификация познавательных задач по основным типам аспектных проблем науки и методам их изучения (И.Я.Лернер); по форме предъявления учащимся (В.И Загвязинский, О Розиков), по уровню познавательной самостоятельности учащихся в процессе их решения (В.Н.Максимова); по основным видам деятельности, необходимым для их решения (Л М Фридман) Обосновывается необходимость построения системы познавательных задач (М И Махмутов)

Изменение образовательной парадигмы в сторону гуманизации обучения предполагает предоставление учащемуся права самостоятельных решений на уровне целеполагания, оценки результатов, выбора методов и форм обучения С этим связана необходимость конструирования процесса обучения, основанного на концепции модульного обучения (И.В Галковская, Г.Д.Кириллова, С В.Колесова и ДР-)-

На основе разностороннего анализа основных направлений исследования в философии, психологии и педагогике определены исходные предпосылки и базовые идеи для данного исследования.

Во второй главе "Педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач" раскрыты логика, методика и организация диагностико-формирующего эксперимента, разработаны критерии и показатели (2.1); сконструирован целостный педагогический процесс подготовки на основе реализации трех ориентационных модулей- "учебная деятельность" (2.2), "учебно-исследоватльская деятельность" (2 3); "образовательно-мировоззренческая деятельность" (2 4); проанализированы индивидуально-личностные достижения учащихся (2 5) Каждый из модулей соответствовал определенному этапу опытно-экспериментальной работы (ОЭР)

Предпринятый теоретический анализ теории познания, ориентации старшеклассников на познавательную деятельность, обоснование познавательной задачи в контексте ценностно-деятельностного подхода в педагогике позволили определить показатели по каждому личностному критерию, которые представлены в таблице №1.

Таблица №1

Критерии и показатели готовности старшеклассников к решению

познавательных задач.

Личностные критерии Показатели

Когнитивно-оценочный Понимание структуры и функций познавательной задачи в целостном образовательном процессе (условие - решение -результат), осознание возможностей и личной значимости познавательной деятельности при решении познавательных задач разного уровня сложности; оценочные суждения в сфере образования

Эмоционально-мотивационный Свобода выбора задачи и способов ее реализации, характер познавательных мотивов деятельности; удовлетворенность выбранной деятельностью, результатами деятельности

Практически-рефлексивный Наличие умений познавательной деятельности; мера активности, самостоятельности, инициативности, творческое решение познавательных задач; оценка и самооценка процесса решения познавательных задач и отношения к ним

При этом по каждому критерию выделены показатели, характеризующие рефлексивную деятельность старшеклассников самооценку готовности к творческой познавательной деятельности, удовлетворенность и самооценку процессом и результатами деятельности

В опытно-экспериментальной работе были выделены три этапа, которые определялись логикой процесса подготовки старшеклассников к решению познавательных задач На каждом этапе ОЭР общие критерии и показатели модифицировались в зависимости от характера осуществляемой учащимися деятельности, определялись задачи и рабочие гипотезы, методы и условия

ориентации учащихся на решение познавательных задач и включения учащихся в деятельность, прогнозировались ее результаты

Опытно-экспериментальная работа, представленная в главе, осуществлялась по специально разработанной программе (см Таблицу 2)

Далее в диссертации дано описание ОЭР по каждому этапу, методик исследования, суждений учащихся, процессуальных актов, заключительных результатов.

На первом этапе ОЭР, до непосредственного включения старшеклассников в целостный процесс подготовки к решению познавательных задач, происходило "погружение" учащихся в решение задач разного уровня сложности на уроках математики. Одновременно накапливалась информация о разных проявлениях ценностно-мотивационной сферы старшеклассников (мотивов, ценностных ориентаций, отношений), анализировался их школьный опыт; использовались такие методы как диалог, беседы, интевьюирование, анкетирование, методика незаконченных предложений

Мы исходили из того, что ориентация старшеклассников на решение познавательных задач предполагает опору на личный опыт, суждения старшеклассников о жизненных ориентациях и ожиданиях от школы, уровень учебных достижений; раскрытие структуры и функции познавательной задачи в процессе обучения как системообразующего компонента в целостном педагогическом процессе "задача - решение - результат", поддержку стремлений школьников к положительным результатам и их рефлексии путем самооценки выбора, способа решения познавательной задачи, удовлетворенности от выполненной работы

Анализируя данные опроса о жизненных ориентациях десятиклассников, можно высказать предположение о том, что доминирующие суждения (по рейтингу) отражают реально значимые в современной ситуации мотивировки ближайшей перспективы (надо быть здоровым, материально обеспеченным, уверенным в себе, иметь семью, верных друзей) Все остальное тоже важно, но не в первую очередь

Далее в работе представлены суждения учащихся о смысле обучения в

школе

Гипотеза Содержание диагностико-формирующего I Методики эксперимента

1 этап "Учебная деятельность"

Мы исходили из того, что подготовка к решению познавательных задач в учебно-воспитательном процессе школы на модульной основе будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий 1 Опора на личный опыт учащихся, мотивы учения в контексте с ценностными ориентациями и ожиданиями школьников, 2 Изучение отношения старшеклассников к решению познавательных задач и включение их в учебно-воспитательный процесс решения задач по выбору, Изучение суждений учащихся о жизненных ориентациях их ожиданий от школы и самооценки учебных достижений Анализ математической подготовки учащихся, Обучение учащихся умениям решать задачи (анализ данных, поиск метода решения, теоретическое обобщение, решение аналогичных, частных задач) знакомство учащихся с различными видами учебных задач. Включение учащихся в ситуацию выбора (разноуровневые домашние задания) Изучение мотивов выбора задач разной степени сложности Изучение самооценки процесса решения задач. Анкета "Старшеклассник и школа" (мотивы и смысл обучения в школе, жизненнье ценности, успеваемость) Интервью с учителями предметниками Методика "Диагностика обученности" (по методике В Н Максимовой) Разработка четырех блоков учебных задач - Методика "Выбор" Анкета и интервью со старшеклассниками "Мотивы выбора задач" Анкета (интерес и трудности учащихся на различных этапах решения задач)

2 зтап "Учебно-исследовательская деятельность"

3 Ориентация учащихся на повышенный уровень образования и самореализацию творческих способностей и возможностей 4. Включение учащихся в выполнение учебно-исследовательских задач в различных образовательных областях, Обучение учащихся основам исследовательской деятельности Включение учащихся в решение познавательных задач, ориентирующих на выполнение творческих исследовательских работ Изучение предметных познавательных интересов учащихся Тематика исследовательских задач Изучение и опора на мотивы выбора творческих задач Изучение представлений школьников о сущности, задачах и путях выполнения исследовательских работ Фактическое участие школьников в выполнении исследования Защита творческих работ Изучение удовлетворенности учащихся ходом и результатами выполнения творческих работ и их самооценки процесса выполнения исследования Семинар "Основы исследовательской деятельности" Система творческих исследовательских задач (актуальность проблемы подбор литературы анализ первоисточников, формулирование выводов) Методика "Выбор" (направление исследования) Анкета и интервью "Мотивы выбора темы исследования" Методика незаконченного предложения Консультации Взаимодействие педагогов и учащихся при выполнении творческих работ Диалог 1 Использование активных форм учебно- , познавательной деятельности Методика "Гимназические чтения" Публикации учащихся в сборнике "Гимназические чтения" Анкета (интерес и трудности учащихся на различных этапах выполнения исследования)

3 этап "Образовательно-мировоззренческая деятельность"

5. Ориентация старшеклассников на осмысление роли образования в овладении мировоззренческими ценностями,

6 Включение учащихся в решение образовательно-мировоззренческих задач по проблеме "Законы диалектики" в различных видах деятельности

Обучение законам диалектики в курсе "Основы философии"

Разработка содержания и технологии подготовки и проведения интегрированного семинара "Законы диалектики" Выбор учащимися предметной секции Составление банка данных задач по каждой предметной области (внеучебная деятельность)

Включение учащихся в решение образовател ьно-мировоззренческих задач (учебная деятельность)

Изучение научно-мировоззренческих

знаний учащихся

Изучение степени удовлетворенности и самооценки процесса решения

мировоззренческих задач

Монографические характеристики

учащихся Динамика готовности учащихся к решению познавательных задач.

Уроки философии Семинары педагогов гимназии

Методика "Выбор".

Ситуации группового взаимодействия учащихся

Интервью со старшеклассниками о ходе подготовки к семинару Интегрированный семинар "Законы диалектики". Индивидуальные

выступления, фронтальная и групповая работа

Методика незаконченного предложения

Анкета (интерес и трудности в процессе решения мировоззренческих задач)

Данные опроса свидетельствуют о том, что учащиеся отдают себе отчет в том, что школа дает знания и это важно для того, чтобы стать образованным человеком В интересах нашего исследования значимым был выбор личностных показателей: суждения "школа учит меня самостоятельно работать" (24 чел из 47), "школа учит меня критически мыслить" (23 чел) При этом отмечается, что школа уделяет недостаточное внимание подготовке учащихся к жизни в социуме, самопониманию школьника (табл №3)

Суждения учащихся о смысле обучения в школе Таблица №3

Характер суждений Кол-во выборов (из 47 чел.) Ранг

Школа дает мне знания 45 1

Здесь я пробрел друзей 35 2

Школа развивает мои способности 30 3

Школа учит меня самостоятельно работать 24 4

Школа учит меня рассуждать, критически мыслить 23 5

Школа учит разбираться в людях, общению с ними 17 6

Школа помогает мне понять себя, свои положительные качества и недостатки 16 7

Далее предстояло исследовать уровень математической подготовки

учащихся С этой целью были проведены диагностические контрольные работы (по методике В Н Максимовой). Низкий коэффициент обученности выявился при решении задач, где необходимо выполнять межтемные и межпредметные обобщения (табл 4) Одной из причин возникших трудностей в решении предложенных задач является недостаточность знаний и понимания функций, структуры, этапов решения задачи и дефицита опыта творческой деятельности.

Коэффициент обученности по математике. Таблица №4

Коэффициент обученности 10"а" 10"б"

К репродуктивное™ 0.9 0.85

К частично-продуктивный 0 75 08

К эвристический 0.35 0.42

К обученности 0.66 0.68

Далее ОЭР была направлена на знакомство учащихся с различными типами математических задач, ориентированых на осознание учащимися различных этапов решения задач' постановка проблемы, анализ данных (1 блок); поиск метода решения (2 блок); теоретическое обобщение, решение аналогичных, частных задач (3 и 4 блоки) Учащимся были предложены на выбор разноуровневые домашние задания с последующим анализом мотивов выбора задач

Результаты 1 этапа опытно-экспериментальной работы свидетельствовали об изменениях по всей совокупности показателей, определяющих, с одной стороны, начальный этап формирования готовности к решению познавательных задач (знания, умения, самостоятельность, свобода выбора, творчество), с другой, - осознание значимости выполняемой деятельности, переживание своей успешности, самооценка выбора и результатов работы.

Наибольшая динамика достигнута в оценке десятиклассниками личных достижений (31 чел из 47), возросла мера самостоятельности и свободы выбора (15 чел) У трети учащихся достигнут высокий уровень положительного отношения к решению задач, 18 чел ориентированы на решение трудных задач.

Приступая ко второму этапу опытно-экспериментальной работы -ориентации учащихся на творческое познание, подготовку и включение их в учебно-исследовательскую деятельность, мы проводили занятия, в которых рассматривался целостный двусторонний педагогический процесс, интегральным показателем которого может быть обогащение опыта творческого решения познавательных задач, сближения методов учебного и научного познания, осознание учебно-исследовательской деятельности как образовательной и личностной ценности, как реальной возможности проявить свои творческие способности и интересы

Практической подготовке школьников к решению познавательных задач данного модуля предшествовала их теоретическая подготовка (обучение основам учебно-исследовательской деятельности)

Далее в диссертации описана диагностика готовности к решению второго вида задач Выявлены мотивы участия старшеклассников в работе над исследованием прежде всего - интересное общение (38 чел из 47), возможность получить новые знания (37 чел.), возможность самостоятельно работать (31 чел ).

Между удовлетворенностью учебными достижениями и желанием включиться в собственное исследование обнаружена зависимость - по мере роста неудовлетворенности растет желание десятиклассников участвовать в работе над исследованием. В ходе диагностики определилась группа десятиклассников (13 чел) с преобладанием познавательных мотивов и с наиболее ярким эмоциональным отношением к предстоящему исследованию

Приведем некоторые темы исследований: "Союз генетики и геронтологии -путь к бессмертию"""; "Дуэль в русской литературе XIX столетия", "Фондовые биржи", "Внешнеполитические отношения СССР и союзников после окончания Второй мировой войны"; "Антропогенное влияние на водные экосистемы (Ладожское Озеро, река Нева, часть Финского залива)"; "Графы и их применения"; "Некоторые аспекты кинетики химических реакций" и т. д.

Готовность старшеклассников к решению познавательных задач актуализировала их творческие возможности Творческий подход к выбору темы исследования, выполнение исследования, желание выступить с докладом по избранной проблеме были обусловлены ярко выраженным интересом к предмету, самооценкой уровня успешности по этому предмету, опытом решения творческих задач, привлекательностью предлагаемых тем исследования, желанием испытать себя и т. д.

По самооценке старшеклассниками результатов своих творческих работ можно судить о том, что включение их в учебно-исследовательскую деятельность не только целесообразно, но и необходимо в целях удовлетворения творческих способностей и углубления стержневых познавательных интересов.

Самооценка личностных достижений позволяет старшеклассникам почувствовать свою готовность к решению познавательных задач разной степени сложности, указывает на глубокие рефлексивные процессы, на активное включение школьников в самопознание 29 человек (из 47 чел ) отметили, что им полностью удалось реализовать себя в возможности найти свой вариант решения, 15 чел - в проявлении оригинальности решения исследовательской задачи, 23 чел - в возможности самостоятельно работать, 31 чел. - в высказывании собственного мнения.

Наблюдения, анкетирование, беседы с учителями показали, что школьники, проводившие самостоятельное исследование, психологически легче и быстрее

включаются в решение познавательных задач. Возрастает их интерес к учебно-исследовательской деятельности. Проблема творческого познания приобретает для учащихся личностно-значимый характер Учащиеся овладевают приемами познавательной деятельности, облегчающими освоение различных учебных дисциплин. Общая удовлетворенность старшеклассников как процессом, так и результатами решения исследовательских задач стимулировала их участие в дальнейшем активном творческом познании.

На третьем этапе ОЭР, в соответствии с замыслом исследования, были введены следущие условия: ориентация старшеклассников на осмысление роли образования в овладении мировоззренческими ценностями и приобщение их к решению образовательно-мировоззренческих задач в разных видах деятельности.

Центральным компонентом третьего ориентационного модуля явилась подготовка и проведение на общешкольном уровне совместно с педагогами интегрированного семинара образовательно-мировоззренческого характера по проблеме "Законы диалектики" Основное назначение его связано с формированием у школьников научно-философского представления о картине мира, раскрытием законов диалектики как наиболее полного и всестороннего учения о развитии, формированием у учащихся представлений о принципах всеобщей связи, системности, детерминизма на материале математических, естественно-научных, общественных дисциплин.

Далее в диссертации дано описание процесса подготовки к интегрированному семинару Учащимся предстояло определиться в выборе предметной области: математика, физика, химия, история, биология. Старшеклассники были включены в активный поиск необходимого материала, аргументов, подтверждающих законы диалектики. Обсуждение проводилось в группах по секциям, вносились корректировки в определение предмета поиска. Важным приемом явилась подготовка вопросов для других секций В результате творческих усилий был создан банк данных по каждой из предметных областей.

В диссертации раскрыты содержание и технология подготовки и проведения интегрированного семинара "Законы диалектики", приведен банк задач по каждой секции.

По итогам работы была выявлена оценка и самооценка учащимися своих творческих возможностей и личностных достижений в процессе решения образовательно-мировоззренческих задач

К индивидуально-личностным достижениям школьников на третьем этапе ОЭР были отнесены приобретение новых знаний в области методологии познания и в конкрктных учебных дисциплинах, овладение умениями, необходимыми для научного поиска решения задач; проявление и развитие индивидуальных способностей, самостоятельность; преодоление трудностей, с которыми школьники встретились в процессе решения интегрированных задач мировоззренческой направленности; признание личностных успехов со стороны учителей и сверстников; публичные выступления на семинаре; овладение самостоятельными способами решения познавательных задач.

Далее в диссертации представлены монографические характеристики участников эксперимента, их индивидуально-личностные достижения и динамика готовности старшеклассников к решению познавательных задач разного уровня сложности на всех этапах ОЭР

В ходе ОЭР были зафиксированы "сдвиги" в подготовке учащихся к решению познавательных задач разного уровня сложности. Об этом мы судили по различным показателям хорошая успеваемость, мотивация на достижение поставленной цели; желание познавать новое; оригинальное, творческое, самостоятельное решение задач; преодоление трудностей; стремление к самообразованию В работе раскрыты три основных "сценария" продвижения учащихся в решении познавательных задач.

ОЭР органично вписывалась в педагогический процесс. Каждый учащийся мог достигнуть позитивных результатов, обогатить мотивацию обучения, осознать значимость, ценность школьного образования В результате индивидуальные достижения были замечены у всех старшеклассников, но в разной степени Учитывая множественность показателей, мы не сводили их к объективной совокупной оценке. Наибольная динамика положительных результатов обнаружена у 40% учащихся, наименьшая - 6 %, средняя - 54%

По отдельным показателям наибольшая динамика достигнута в оценке старшеклассниками личных достижений (40 чел из 47), возросла мера самостоятельности (41 из 47 чел ), удовлетворенности (39 чел) Больше

половины учащихся ориентированы на решение задач высокого уровня сложности (29 чел.), на творческое решение познавательных задач (22 чел) Старшеклассники почувствовали свою самостоятельность, активность, склонность к рефлексивным проявлениям, к самопознанию По результатам ОЭР можно судить о том, что выдвинутые гипотезы подтверждены.

В заключении диссертации в обобщенном виде представлены результаты исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях: 1 Нагорнова И В. К вопросу о результативности образовательного процесса в современной школе. Педагогика новому веку- идеи на будущее... Герценовские чтения 1999:Межрегиональный сборник научных трудов. / Под ред А П Тряпицыной и др. В 2-х ч. - Ч 2 - СПб . "Образование-Культура", 2000, 259 е., стр. 37-40.

2. Нагорнова И.В. Приобщение старшеклассников к диалогу с учителем о перспективах школьного образования. Педагогика на рубеже веков Сб. науч. Ст. аспирантов кафедры педагогики РГПУ им. А. И Герцена / Под ред. А.Г.Козловой, А-П.Тряпицыной.- СПб.: «Образование - культура», 1999. - 256 е., стр. 174-179.

3. Петренко И.В. Педагогические условия подготовки старшеклассников к решению нестандартных познавательных задач в современной школе Обучение с целью уменьшения насилия Сб научных статей по проблемам педагогики ненасилия Материалы XXIII Всероссийской научно-практической конференции (Санкт -Петербург 18 апреля 2002 г) / Под ред А.ГКозловой и др. - СПб.: 'Verba Magistri", 2002. - 562 с, стр. 334 - 336.

Отпечатано в ООО «АкадемПриит» Пб у л Миллионная, ¡9 Тел 3)5-11-41 Подписано в печать 21 02 03 Тираж 100 жз

РНБ Русский фон

2006-4 9669

•""""иьм,

"">л»отеМ """MfPn,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петренко, Инесса Вячеславовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки проблемы исследования.

1.1 Концептуальные подходы к разработке проблемы познания в философских и психологических исследованиях.

1.2 Ценностный аспект в теории познания.

1.3 Основные направления развития современного школьного образования.

1.4 Ориентация на деятельность и личность в контексте ценностных ориентаций.

1.5 Познавательная задача в структуре учебно-воспитательного процесса.

Глава 2. Педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач разного уровня сложности.

2.1 Логика, критерии и этапы подготовки старшеклассников к решению познавательных задач.

2.2 Подготовка старшеклассников к решению предметных познавательных задач (первый ориентационный модуль).

2.3 Включение учащихся в решение исследовательских задач (второй ориентационный модуль).

2.4 Ориентация старшеклассников на решение мировоззренческих задач (третий ориентационный модуль).

2.5 Анализ индивидуально-личностных достижений старшеклассников в решении познавательных задач разной степени сложности (результаты ОЭР).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач в современной школе"

Актуальность исследования определяется необходимостью модернизации национальной системы общего и профессионального образования, в результате чего российская система образования должна перейти в режим развития. Образование рассматривается обществом как гарантия того, что человечество может справиться с проблемами и противоречиями, которые существуют в реальности.

В последние годы стала все больше сознаваться ограниченность дальнейшего развития общества посредством только технического прогресса и экономического роста. Становится очевидным, что будущее развитие определяется прежде всего уровнем культуры, уровнем понимания проблем, которые необходимо решать, и мудростью человека. В этих условиях возрастает роль образования как главного фактора формирования и развития личности, той личности, которой очень скоро придется принимать решения разного рода, в том числе и политические" (Л.А.Вербицкая).

В этих условиях значение научных исследований в области образования будет постоянно возрастать и создавать информационно-аналитическую и научно-методическую базу для определения и выбора приоритетов и эффективных путей достижения новых целей образования (Е.И.Казакова, И. А. Колесникова, В.Н.Максимова, О.ЕЛебедев,

А.П.Тряпицина и др.).

Исследования путей совершенствования педагогического процесса с ориентацией на познание и духовно-нравственные ценности в условиях школьного образования приобретают особую значимость (Т.В.Бондарук, Л.И.Валиева, З.И.Васильева, О.А.Лепнева, Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, Л.А.Струценко, Е.П.Тарасова и др.) и могут быть продолжены.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в школе.

Предмет исследования - педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач.

Гипотеза исследования:

Мы полагаем, что подготовка старшеклассников к решению познавательных задач в учебно-воспитательном процессе школы на модульной основе будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Условиями, вводимыми на 1 этапе подготовки старшеклассников к решению познавательных задач, могут быть:

- Изучение отношения старшеклассников к решению познавательных задач и включение их в учебно-воспитательный процесс решения задач по выбору;

2. Условиями, вводимыми на 2 этапе подготовки старшеклассников к решению познавательных задач, могут быть:

- Ориентация учащихся на повышенный уровень образования и самореализацию творческих способностей и возможностей;

- Включение учащихся в выполнение учебно-исследовательских задач в различных образовательных областях;

3. Условиями, вводимыми на 3 этапе подготовки старшеклассников к решению познавательных задач, могут быть:

- Ориентация старшеклассников на осмысление роли образования в овладении мировоззренческими ценностями;

- Включение учащихся в решение образовательно-мировоззренческих задач в разных видах деятельности.

4. Общим условием подготовки старшеклассников к решению познавательных задач может быть оценка и самооценка старшеклассниками процесса решения познавательных задач на всех этапах обучения.

Задачи исследования:

2. Раскрыть основные направления развития современного школьного образования;

3. Изучить педагогические аспекты ориентации на личность и деятельность в контексте ценностно-ориентационного подхода в педагогике;

4. Обосновать роль и функции познавательных задач в структуре целостного учебно-воспитательного процесса;

5. Разработать педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: логико-теоретический анализ научной литературы; диагностические методы (тестирование; анкетирование; интервьюирование; беседы); обсервационные методы (самонаблюдение; самооценка); прогностические методы (метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик, моделирование); диагностико-формирующий эксперимент; методы статистической обработки эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности. В исследовании нашел отражение личный опыт педагогической работы автора в качестве учителя математики, методиста образовательной области "математика" Научно-методического Центра Кировского района г. Санкт-Петербурга.

Теоретико-методологической базой исследования выступают: целостная концепция ориентационного подхода к формированию и развитию личности с опорой на базовые и смежные теории и концепции (теорию познания, системно-целостную концепцию деятельности, концепцию личности как субъекта жизнедеятельности, теорию задач).

На защиту выносятся следующие положения:

3. Педагогические условия в целостном учебно-воспитательном процессе и на каждом этапе решения познавательных задач стимулируют стремление учащихся к самореализации и личным достижениям, развитию активной позиции, инициативы и творчества, развитию ценностного отношения к познанию и познавательной деятельности.

Достоверность и обоснованность основных положений исследования обусловлены системным и междисциплинарным анализом объекта и предмета исследования, изучением их на методологическом, теоретическом и эмпирическом уровнях; разработкой методов, адекватных задачам и специфике каждого этапа исследовательской работы. Достоверность представленных данных обеспечена также тем, что основные положения исследования показали свою эффективность в практической реальности образовательного учреждения.

База исследования: 248 гимназия г. Санкт-Петербурга. В диагностическом исследовании участвовали 117 гимназистов 10, 11 классов, 23 педагога. Опытно-экспериментальная работа проводилась с учащимися 10-х классов (47 человек).

Логика и этапы исследования:

Первый этап (1997-1998гг.). На основе изучения философской и психолого-педагогической литературы были выделены основные направления исследования. Параллельно с этим была разработана программа исследования.

Второй этап (1998-1999 гг.). В соответствии с программой исследования проводился диагностико-формирующий эксперимент. Параллельно продолжалось теоретическое изучение проблемы исследования путем анализа научной литературы, документов, дискуссий.

Третий этап (1999-2002 гг.) включал проверку и уточнение теоретических положений, апробацию результатов исследования, формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на педагогических советах, научно-практических конференциях 248 гимназии, на районных и городских семинарах методистов, на семинарах учителей математики на базе НМЦ Кировского района г. Санкт-Петербурга. Основные положения и результаты научного поиска обсуждались на заседаниях лаборатории кафедры педагогики РГПУ им А. И. Герцена. По теме исследования опубликовано 3 работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

и основные выводы, к которым пришел автор в процессе исследования, а так

Заключение.

Изменения, происходящие в современном российском образовании охватывают все его сферы и ступени. Несмотря на кризисное состояние экономики, тяжелое положение большинства населения образование остается не только основой стабильности общества, но и представляет собой динамичное пространство инновационных преобразований, поиска нового, сохранения и защиты гуманитарных традиций российского общества.

Логика исследования потребовала изучения теоретико-методологических предпоссылок раскрытия проблем теории познания, ориентации на личность и деятельность в контексте ценностных ориентаций, анализа познавательной задачи с позиций ценностно-деятельностного подхода.

Важнейшей философской предпосылкой изучения условий подготовки старшеклассников к решению познавательных задач является положение о социокультурной и исторической обусловленности процесса познания в целом. Знание, как его продукт, содержит не только информацию об объктивном, но и несет на себе отпечаток познающего субъекта: его мировоззрения, знаний, опыта, ценностных ориентаций и т. д.

Существенным для нашего исследования является выделение ценностного аспекта познавательной деятельности в русле целостной концепции ориентационного подхода к формированию и развитию личности.

Интегральным показателем готовности к решению познавательных задач является ориентация на познание и познавательную деятельность как ценность в ее трехмерном составе, включая когнитивно-оценочный, эмоционально-мотивационный и практико-рефлексивный компоненты. Ориентация выступает как внутренняя сторона готовности (знания, умения, мотивы, переживания и т. д.). С позиций внешней стороны ориентация выступает как совокупность целей, содержания, методов и технологий подготовки старшеклассников к решению познавательных задач.

Объектом данного исследования выступает образовательный процесс в 248 гимназии. С целью выявления предмета данного исследования -педагогических условий подготовки старшеклассников к решению познавательных задач - было осуществлено его обследование.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на решение инновационной научно-педагогической задачи по совершенствованию педагогического процесса с ориентацией на познание и познавательную деятельность как ценность в условиях школьного образования.

С этой целью была разработана и опробирована модель подготовки старшеклассников к решению познавательных задач. ОЭР проводилась в три этапа и строилась на модульной основе. Содержание модулей обуславливалось созданием педагогических условий, необходимых для перехода-учащихся—от- учебной—к—учебно-исследовательской, а затем образовательно-мировоззренческой деятельности.

В основе конструирования педагогических условий лежала идея о включении учащихся в решение познавательных задач разного уровня сложности в учебной и внеучебной деятельности, возрастании меры свободы, активности, самостоятельности, творчества учащихся.

Общие критерии и показатели готовности старшеклассников к решению познавательных задач, выступающей как ориентация на познание и познавательную деятельность, служили в качестве ориентиров для разработки педагогических условий подготовки и коррекции образовательного процесса. Они модифицировались для каждого модуля в соответствии с характером познавательных задач, решаемых старшеклассниками. Оценка готовности базировалась на диагностике продвижения учащихся в решении поэтапно усложняющихся познавательных задач.

ОЭР показала, что педагогическими условиями подготовки старшеклассников к решению познавательных задач будут:

1. Условиями, вводимыми на 1 этапе подготовки старшеклассников к решению познавательных задач, являются:

- опора на личный опыт учащихся, мотивы учения в контексте с ценностными ориентациями и ожиданиями школьников;

- изучение отношения старшеклассников к решению познавательных задач и включение их в учебно-воспитательный процесс решения задач по выбору;

2. Условиями, вводимыми на 2 этапе подготовки старшеклассников к решению познавательных задач, являются:

- ориентация учащихся на повышенный уровень образования и самореализацию творческих способностей и возможностей;

- включение учащихся в выполнение учебно-исследовательских задач в различных образовательных областях;

3. Условиями, вводимыми на 3 этапе подготовки старшеклассников к решению познавательных задач, являются:

- ориентация старшеклассников на осмысление роли образования в определении мировоззренческих ценностей;

- включение учащихся в решение образовательно-мировоззренческих задач в разных видах деятельности.

Научные результаты и теоретическая значимость исследования: сконструирован целостный поэтапный процесс подготовки старшеклассников к решению познавательных задач разного уровня сложности путем усложнения познавательных задач на основе трех ориентационных модулей "учебная деятельность", "учебноисследовательская деятельность", "образовательно-мировоззренческая деятельность"; выявлены и реализованы педагогические условия подготовки старшеклассников к решению познавательных задач в учебно-воспитательном процессе в контексте ценностно-деятельностного подхода;

- обоснованы критерии и показатели готовности старшеклассников к решению познавательных задач.

- проведен анализ современных подходов к познанию как ценности в философских и психолого-педагогических исследованиях;

- раскрыты основные направления развития современного школьного образования;

- изучены педагогические аспекты ориентации старшеклассников на личность и деятельность в контексте ценностных ориентаций;

- определены роль и функции познавательной задачи с позиции общей теории задач как педагогического явления.

Практическая значимость исследования состоит в разработке нового подхода к организации опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательной школы как средства ориентации на повышенный уровень образования и создание условий самореализации учащимися своих творческих возможностей и интересов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петренко, Инесса Вячеславовна, Санкт-Петербург

1. Абульханова - Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: Изд- во "Наука", 1980. - 335 с.

2. Аверьянов А. М. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985,- 261 с.

3. Айдинян Р. М. Система понятий и принципов гносеологии / М-во высш. и сред. спец. образования РСФСР. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 230 с.

4. Алексашина И. Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. Учебное пособие. СПб., 1995. - 104 с.

5. Алексеев Н. А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: "Факел", 995. - 174 с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 338 с.

7. Андреев И. Д. Пути и трудности познания. М.: "Московский рабочий", 1968.-312 с.

8. Анисимов С. Ф. Ценности реальные и мнимые. М., 1970. - 182 с.

9. Анисимов С. Ф. Теория ценностей в отечественной философии 20-го века //Вестн. Моск. Ун-та. Серия 7. Философия. 1994. - №4. - с. 34-42.

10. Анцыферова Л. И. Методические проблемы психологического развития. В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978. - 368 с.

11. Аристова Л. П. Активность учения школьника. М. :Просвещение, 1968. -139 с.

12. Александрова Т. К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности (на материале естественно-математических предметов в седьмых восьмых классах средней школы): Дисс. . канд. пед. наук. - Л., 1982.-246 с.

13. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.- 160 с.

14. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М. : Педагогика, 1989.-560 с.

15. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.:Педагогика, 1990. 184с.

16. Балакина И. Ф. Проблеме ценностей внимание исследователей // Вопросы философии. - 1965. -№9. с. 152-158.

17. Башарин В. Ф. Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащихся // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1979. - с. 36 - 45.

18. Берулава М. Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования // Гуманитарное образование. 1994. - №2. с. 3 - 8.

19. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. - №5. с. 3 -10.

20. Богоявленский Д. Н. , Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

21. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

22. Бондарук Т. В. Ориентация на познание как ценность (на материале Ученического Научно-Исследовательского общества): Дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1997.-216с.

23. Брайтермен М. Д. Коллективный способ обучения. СПб., 1991

24. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М. : "Мысль", 1970. - 190 с.

25. Брушлинский А. В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2001. - № 2. с.89-95

26. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М. : Мысль, 1978. - 216 с.

27. Бурова И. Н. Законы диалектики в познании. М., 1966. - 23 с.

28. Васильева 3. И. Возрождение гимназического образования в С.Петербурге / Вестник Северо Западного отделения Российской Академии Образования. Выпуск №1. СПб., 1996. с. 99 - 106.

29. Васильева 3. И. На пути к обновлению теории и методики нравственного воспитания учащихся (60 70-е годы XX века): Педагогическое исследование. - СПб., ХИМИЗДАТ, 2002. - 184 с.

30. Васильева 3. И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск /Научно-методические рекомендации. -СПб., 1993. 24 с.

31. Васильева 3. И., Седова Н. В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие. СПб., 2001. 399 с.

32. Вахтомин Н. К. Законы диалектики законы познания. - М.: "Наука", 1966. - 168 с.

33. Вахтомин Н. К. Практика мышление - знание: к проблеме творческого мышления. -М.: "Наука", 1978. - 112 с.

34. Ведин Ю. П. Познание и знание. Ртга: Зинатне, 1983. - 309 с.

35. Вербицкая JI. А. Проблемы современного университетского образования Сб. Академические чтения. Выпуск 2, СПб.: 2001. с. 5-10

36. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Моногр. / СПб. гос. ун-т пед. мастерства. Псков: Изд -во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

37. Выбор в современной школе / Под редакцией А. П. Тряпициной. СПб, 2002. 343 с.

38. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. -М.: Педагогика, 1982. Т.2.: Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. - 504 с.

39. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1959. - Т. 1. -448 с.

40. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 608 с.

41. Глушков В. М.Решение задач обработки данных с помощью ЭВМ. Киев: Вища школа, 1978. - 463 с.

42. Голиков В. Д. Использование алгоритма в процессе воспроизведения и творческой деятельности учащихся: Авт. дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1983. 16 с.

43. Гуревич С. Ю. Ориентация студентов на творчество в процессе изучения педагогики. Авт. дисс. . канд. пед. наук. СПб.: 1994. - 17 с.

44. Гурова JI. JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. -327 с.

45. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 423 с.

46. Давыдов В. В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы. Рекомендации для учителей, руководителей школ и органов управления образованием.- М.: ИНТОР, 1997. 32 с.

47. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 239 с.

48. Давыдов В. В. Последние выступления. М., 1998

49. Даниленко JI. В. Ориентация старшеклассников на творческую деятельность (на материале педагогической лаборатории): Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1997.- 189 с.

50. Данилов М. А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1972. с. 3-23.

51. Дробницкий О. Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия. М.: Политиздат, 1967. - 351 с.

52. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М., 1991. -191 с.

53. Забродин Ю. М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. 1996- №6., с. 6 -10

54. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. 160 с.

55. Загвязинский В. И. Познавательные задания при изучении истории СССР и обществоведения. Тюмень, 1968. - 74 с.

56. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / АПНСССР. М.: Педагогика, 1990.- 418 с.

57. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002. 456 с.

58. Зинченко В. П. Образ и деятельность / Акад. пед. наук и соц. наук., Моск. психол. соц. ин.-т. - М., 1997. - 608 с.

59. Злотина М. Л. О противоречиях познания как процесса отражения. Киев, 1967. - 35 с.

60. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-293 с.

61. Иванов Г. В. , Лезгина М. Л. Детерминация научного поиска. Л.: Наука, 1978. - 205 с.

62. Ильин В. С. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. -Ростов н/Дону, 1971. 223 с.

63. Илюшин Л. С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 212 с.

64. Инновационные процессы в образовании /Под редакцией Г. А. Бордовского, Н. В. Гороховатской, А. П. Тряпициной. СПб, 997. - 285 с.

65. Кабанова -Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

66. Каган М. С. Наука и ценности: проблемы интеграции естественно-математического и социогуманитарного знания. Л.: ЛГУ, 1990. - 184 с.

67. Казакина М. Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. Л., 1981. - 69 с.

68. Казакина М. Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л.: ЛГПИ, 1989. - 85 с.

69. Казакова Е. И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогического института в ходе практики: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 229 с.

70. Казакова Е. И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автор, дисс. . докт. пед. наук.-СПб., 1994.- 34 с.

71. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: "Петербург - XXI век", совместно с ЗАО "Пресс-Атташе", 1997.- 160 с.

72. Кириллова Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб.: "Образование", 1996. - 135 с.

73. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. Ориенбург, 1996. - 188 с.

74. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1989. -75 с.

75. Князев Н. А. Принцип истинности // Познание и его возможности: Тезисы Международной научно-практической конференции. -М., 1994. с. 216 - 219.

76. Ковалевская М. К. Формирование мировоззрения учащегося в процессе обучении географии. М.: Педагогика, 1982. - 94 с.

77. Козлов А. В. Ориентация учащихся профильных классов школы-комплекса на познание как нравственную ценность: Дисс.канд. пед. наук. -СПб, 1993.-261 с.

78. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

79. Коршунов А. М. Отражение. Деятельность. Познание. М., 1979. - 216 с.

80. Коршунов А. М. Диалектика социального познания. М.: Политиздат, 1988. - 382 с.

81. КосткжГ. С. Избранные психологические труды. М., 1988. 301 с.

82. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

83. Кузнецов Б. Г. Ценность познания. Очерки современной теории науки. -М.: Наука, 1975. 167 с.

84. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. М., 1977. 300 с.

85. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решения. М.: Педагогика, 1970.-232 с.

86. Лазарев В. С. Кризис деятельностного подхода в психологии и возможные пути его преодоления // Вопросы философии. 2001- №2. с. 34-47.

87. Лебедев О. Е. Развитие региональной образовательной системы как управляемый процесс / Современная развивающаяся школа. СПб, 1997. 171 е., стр. 5 - 26.

88. Лебедев О. Е. Гуманитарные основы гимназического образования. СПб., 1995.-228 с.

89. Лекторский В. А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001- №2. с. 60-63.

90. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Политиздат, 1977. -304 с.

91. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М. :, МГУ, 1981. - 575 с.

92. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996 - №2. с. 7-11.

93. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.- 191 с.

94. Лернер И. Я. Содержание межпредметных связей и пути их реализации // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе: Тез. докл. Всесоюз. конф. -М., 1973.-ч. 1.-е.111-115.

95. Лийтмес X. И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982. - 96 с.

96. Липский Б. И. Диалектика теоретического и практического в формировании и развитии истины: Автореф. . докт. филос. наук. Л.:, 1989. -31 с.

97. Лисовский В. Духовное мировоззрение и ценностные ориентации молодежи России. СПб, 2000. - 508 с.

98. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука, 1999. - 349 с.

99. Майзель И. А. Наука и проблема ценностей / Проблема ценности в философии. М., 1966. с. 52 - 61.

100. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

101. Мамардашвили М. К. Наука и ценности бесконечное и конечное // Вопросы философии. - 1973. - №8. - с. 100 -112.

102. Мамчур Е. А. Проблемы социокультурной детерминации научного знания. М. : Наука, 1987. - 125 с.

103. Мамчур Е. А. Структура и основание научного знания. М., 1994. - 19 с.

104. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

105. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

106. Микешина Л. А. Ценностные предпосылки в структуре научного познания. М.: Прометей, 1990. - 208 с.

107. Микешена Л. А. Методология научного познания в контексте культуры. -М., 1992.143 с.

108. Муртазин Г. М. Задачи и упражнения по общей биологии: Пособие для учителя. -М.:Просвещение, 1981. 192 с.

109. Мшвениерадзе В. В. Марксизм и проблема ценностей // Философские науки. 1965. - №1. - с. 65-71

110. Мягкова A. H. Самостоятельные работы учащихся по общей биологии: Пособие для учителя / Под ред. А. Е. Богоявленского и др. М., 1984. - с. 114 -159.

111. Мясищев В. Н. Способности и потребности. Л., Изд - во Ленинг. Ун-та, 1960. - 123 с.

112. Нарский И. С. Современные проблемы теории познания. М.: Знание, 1989. - 62 с.

113. Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку / Под ред. И. Я. Лернера. М.: Просвещение, 1968. - 52 с.

114. Нургалиева Г. К. Формирование ориентации старших школьников на труд как нравственную ценность: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1985. - 239 с.

115. Нургалиева Г. К. Психолого-педагогические основы системы ценностного ориентирования личности. Автор. . докт. пед. наук.-Алмаата,-1993. 51 с.

116. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под ред. О. Е. Лебедева. СПб: ЦПИ, 1994. 98 с.

117. Петербургская школа: Образовательные программы / Под ред. О. Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. 182 с.

118. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

119. Подольская Е. А. Ценностные ориентации личности как предмет социально-философского исследования: Автор. . канд. филос. наук. М., 1984.- 18 с.

120. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам: Сб. статей / Под ред. И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. - 239 с.

121. Половникова П. А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автор, дисс. . докт. пед. наук. Л., 1977. -58 с.

122. Полонский В. М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Советская педагогика. 1988. - №11. - с. 48 - 53.

123. Решение задач на уроках спецдисциплины в профтехучилище / Составитель В. А. Маркушев, Ю. Ф. Файвусович; Науч. редактор Е. И. Степанова. ЛГПИ . - J1., 1986. - 26 с.

124. Розиков Очил. Теоретические основы оптимального применения системы учебных задач в обучении: Автор, дисс. . докт. пед. наук. М., 1982.-43 с.

125. Розин В. М. Техническое знание в современной культуре. М.: Знание, 1987.-39 с.

126. Розин В. М. Смысл и особенности гуманитарного образования // Современная высшая школа. 1992. - №1-4 с. 14-20

127. Розин В. М. К вопросу о культурологии, ее предмете и методе // Социально-политический журнал. 1993. - №3. - с. 101 -110.

128. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. М., 1993. - 193 с.

129. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 177 с.

130. Рубинштейн С. JI. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности // Психология. Личность. Т. 2. Хрестоматия. Изд. 2., Допол. -Самара.: Изд. дом "Бархат", 1999. 448 е., стр. 227 - 244

131. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

132. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

133. Сластенин В. А. Учебно-познавательные задачи по теоретико-методологическим основам педагогики. Учебно-методическое пособие. М.: Промитей, 1990. - 65 с.

134. Современная развивающаяся школа. Сборник научных практико-ориентированных статей / Под ред. 3. И. Васильевой. СПб.: 1997. 171 с.

135. Соломатин А. М. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с учителями школы (при изучении педагогики): Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1994.-210 с.

136. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

137. Старшинина С. В. Формирование ориентации на профессию учителя: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 237 с.

138. Струценко Л. А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 238 с.

139. Тамулайтене -Тамулявичине А. С. Формирование профессионально-нравственных ориентаций старшеклассников (на материале гуманитарных предметов): Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1980. - 221 с.

140. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. 175 с.

141. Тарасова Е. П. Подготовка студентов социально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности: Автор, дисс. . канд. пед. наук.- Петрозаводск, 2000. 20 с.

142. Технологии развивающего обучения. Сборник научных трудов / Под ред. Г. Д. Кирилловой. СПб.: Изд-во "Эпиграф", 2002. - 339 с.

143. Тряпицина А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. - 92 стр.

144. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.- 160 с.

145. Тугаринов В. П. Теория ценностей в марксизме. М.: Изд-во ЛГУ, 1968. -120 с.

146. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: "Наука", 1966. - 451 с.

147. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

148. Философский энциклопедический словарь. 2-е издание. - М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1989. - 815 с.

149. Фридман JI. М. Логико-психологический анализ учебных задач. М., 1977. -207 с.

150. Фрумкин М. Л. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя // Советская педагогика. 1981. - №11. -с. 83 - 87.

151. Фуше А. Педагогика математики. М., 1969. 126 с.153К)дявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989

152. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М. : Педагогика, 1982. -209 с.

153. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

154. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989, - 554 с.

155. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1961. - с. 12-13.

156. Якупов С. 3. О сущности методов обучения // Активизация усвоения знаний школьниками на основе применения методов науки в обучении: Сборник научных трудов/Казан, гос. пед. ин-т. Казань, 1981. - с. 122 -138