Педагогические условия повышения академической успешности студентов

Шабалина, Марина Робертовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия повышения академической успешности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Шабалина, Марина Робертовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия повышения академической успешности студентов"

На правах рукописи

0034Э0840

Шабалина Марина Робертовна

Педагогические условия повышения академической успешности студентов

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 8 ЯН В 2010

Москва-2009

003490840

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Александрова Наталья Сергеевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор ;

Ромашина Светлана Яковлевна кандидат педагогических наук Баранникова Светлана Анатольевна Ведущая организация: ГОУ ВПО «Татарский государственный гума-

нитарно-педагогический университет»

Защита состоится 10 февраля 2010 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 850.007.06 при ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125459, г.Москва, ул.Туристская, д.19, корп. 5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г.Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Автореферат размещен на сайте http://www.mgpu.ru 30 декабря 2009 г.

Автореферат разослан 30 декабря 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л. Н. Азарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменение социальной и образовательной ситуации в стране актуализировало необходимость поиска эффективных путей для решения обострившейся проблемы подготовки успешных и конкурентно-способных специалистов в условиях профессионального образования. Современному обществу нужны образованные, творческие, инициативные личности, способные к созидательной деятельности и берущие на себя ответственность за результаты этой деятельности. Так, в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечается: «Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности». Приоритетные направления модели «Российское образование - 2020» связаны с формированием у обучающихся готовности конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность в социальной и профессиональной деятельности. В связи с тем, что в образовательном процессе на первый план выходит уникальная целостная личность обучающегося, стремящаяся максимально реализовать свои возможности, проблема успешности его учебной деятельности приобретает особое значение.

Тема успешности, в той или иной степени, присутствует во многих исследованиях, касающихся проблемы личности. В отечественной философии и психологии непосредственно вопросами успешности личности занимались: В. Л. Бакштанский, О. И. Жданов, С. В. Ковалев, М. Е. Литвак, В. Н. Панкратов и др. Среди зарубежных учёных, исследующих успешность в «практическом

плане», следует отметить Р. Ассаджиоли, М. Аткинсона, Р. Бэндлер, Дж. Грехем, У. Джемса, Д. Дьюи, Д. Карнеги, А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Наше исследование направлено на поиск путей повышения успешности учебной деятельности студентов. Учитывая академизм и фундаментальность учебных дисциплин, изучаемых студентами профессиональных учебных заведений на младших курсах, при оценке эффективности и результативности их учебной деятельности мы считаем возможным применение термина «академическая успешность». Несмотря на большое количество работ, посвященных проблемам успешности учебной деятельности студентов высшей и средней профессиональной школы (В. А. Аверин, Н. И. Мешков, А. А. Реан, С. Д. Смирнов, В. А. Якунин и др.), наблюдается явный дефицит исследований, направленных на гносеологический анализ самого понятия «академическая успешность» в его связях с другими педагогическими категориями. Кроме того, теоретическое изучение проблемы успешности в педагогической литературе позволяет говорить о подмене понятия «успешность» понятием «успеваемость», что, по сути, стимулирует стремление обучающихся добиваться учебных целей любой ценой; поддерживает мотивы соревнования и конкуренции, не подкрепляя достигнутые результаты их значением для личностного развития. А это, в определенной степени, несет в себе опасность с точки зрения внутреннего переживания человеком удовлетворенности своей деятельностью, поскольку первые социально значимые успехи личность достигает и переживает именно в период обучения. Необходимость усиления внимания к проблеме академической успешности студентов также обусловлена целым рядом противоречий, присущих современному процессу образования. Выделим наиболее существенные из них:

субъектов образовательного процесса чёткого понимания сущности понятия «академическая успешность»;

- потребность субъектов образовательного процесса в определении путей повышения академической успешности студентов и недостаточная изученность её предпосылок;

- признание необходимости рассматривать студента в качестве субъекта образовательного процесса, ответственного за результаты и слабо реализуемая на практике задача активного включения обучающегося в процесс управления развитием личностных качеств, обеспечивающих успешность его учебной деятельности.

Проблема исследования заключается в необходимости изучения педагогических условий повышения академической успешности студентов.

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическиеусловия повышения академической успешности студентов».

Цель исследования - определить педагогические условия повышения академической успешности студентов.

Объект исследования - академическая успешность студентов. Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие повышение академической успешности студентов.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой деятельность, направленная на повышение академической успешности студентов, будет эффективной, если:

- определена сущность академической успешности как педагогической категории, установлены показатели её оценки;

- выявлены субъективные предпосылки академической успешности студентов;

- определены педагогические условия, способствующие повышению академической успешности студентов;

- реализуется деятельностный подход, обеспечивающий включение студента в образовательный процесс как субъекта, ответственного за результаты своего личностного и профессионального становления.

Для достижения поставленной цели, в соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы уточнить сущность понятия «академическая успешность» как педагогической категории, определить показатели её оценки.

2. Выявить субъективные предпосылки повышения академической успешности студентов.

3. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие повышение академической успешности студентов.

4. Апробировать педагогические условия, способствующие повышению академической успешности студентов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• философские и психологические исследования проблемы успешности личности (Р. Ассаджиоли, М. Аткинсон, Р. Бэндлер, Дж. Грехем, И. А. Ильин, Л. П. Карсавин, К. Н. Леонтьев, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, А. Маслоу, К. Роджерс, Вл. Соловьев, Г. Трост, Г. В. Флоровский, С. Л. Франк и др.);

• теоретические положения о сущности учебной успешности обучающихся (Б. Г. Ананьев, Н. И. Мешков, С. Д. Смирнов, В. А. Якунин и др.);

• теоретические основы становления личности в юношеском возрасте (Р. Берне, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, А. И. Савенков, Д. И. Фельдштейн и др.);

• концепция деятельностного подхода к развитию личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, Л. Г. Вяткин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Ситаров, С. Д. Смирнов и др.);

• концепция личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, Н. Н. Кпарин, А. Маслоу, С. Я. Ромашина, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, И. Э. Унт, И. С. Якиманская и др.).

Методы исследования носили комплексный характер и включали: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, анализ и синтез эмпирических данных, полученных в ходе исследования; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); анкетирование, тестирование, анализ промежуточной аттестации студентов и результатов сессии, наблюдение, методы математической и статистической обработки результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились филиал Московской государственной юридической академии (МПОА) в г. Кирове, технический факультет Сызранского военного авиационного института (СВАИ), ГОУ СПО Вятский техникум экономики, статистики и информатики (ВятТЭ-СИ). Всего экспериментальной работой было охвачено 532 студента I курса. Исследование проводилось в период с 2001 по 2009 гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2001-2003гг.) был осуществлён теоретический анализ исследуемой проблемы, выявлены её значимость и специфика; определены тема, цель, гипотеза, задачи, необходимые для её решения. Был проведён теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Уточнено понятие академической успешности как педагогической категории, определены объективные показатели её оценки. Был проведён констатирующий эксперимент, который позволил выявить актуальное состояние проблемы на основе анализа объективных показателей академической успешности.

На втором этапе (2003 - 2007гг.) осуществлялась разработка и проведение формирующего эксперимента. В соответствии с целями и задачами исследования были определены педагогические условия, направленные на повыше-

ние академической успешности студентов, исследована их эффективность.

На третьем этапе (2007 - 2009гг.) был проведён итоговый эксперимент, заключительная обработка и анализ полученных результатов, оформление диссертации. В окончательном варианте были сформулированы общие выводы, оценены уровень подтверждения гипотезы, выполнение поставленных задач.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- установлены и научно обоснованы качественные показатели академической успешности студентов: познавательная активность, познавательная самостоятельность, креативность и рефлексия;

- выявлены субъективные предпосылки академической успешности студентов, в качестве которых рассматриваются интеллект, индивидуальный стиль учебной деятельности, мотивационная направленность, самооценка и волевые качества личности;

- определены и научно обоснованы педагогические условия повышения академической успешности студентов, направленные на:: создание комфортной эмоциональной среды для субъектов учебного процесса; формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха; развитие волевых качеств личности студента; воспитание нравственного отношения к выбору путей достижения успеха.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- уточнено понятие «академическая успешность» как педагогической категории на трёх уровнях: деятельностно-практическом, ориентированном на достижение значимых целей обучения; психологическом, учитывающем субъективную удовлетворённость личности обучающегося процессом и результатами учебной деятельности и ментально-аксеологическом, предполагающем соотнесение результатов учебной деятельности с нравственными путями достижения успеха;

- установлении на основе гносеологического анализа понятия «академическая успешность» связи с такими педагогическими категориями, как эффективность

и результативность обучения, успешность обучения, академическая успеваемость, успешность учебного процесса, реальные учебные возможности;

- выявлении основополагающих для юношеского возраста личностных образований, таких, как мотивационная направленность, адекватная самооценка и волевые качества личности, уровень сформированное?!! которых обусловливает академическую успешность студентов.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики. Разработанный комплекс педагогических условий повышения академической успешности студентов внедрён в учебный процесс филиала МГЮА в г.Кирове, технического факультета СВАИ в г. Кирове, ВятТЭСИ, Кировского медицинского колледжа. Предлагаемый тренинг успешности способствует развитию у студентов личностных качеств, необходимых для достижения высокого уровня академической успешности. Разработанная методика диагностики уровней академической успешности студентов носит универсальный характер, что делает возможным её использование в различных типах профессиональных учебных заведений.

Достоверность и надёжность результатов исследования, сделанных на их основе выводов, обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений работы, связанных с аксиологическим, личностно-ориентированным и деятельностным подходами; использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных, подтвержденных результатами опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Академическая успешность студентов, являясь интегральным образованием, проявляется на трёх уровнях:

- деятельностно-практическом, ориентированном на достижение значимых целей обучения;

- психологическом, учитывающем субъективную удовлетворённость личности обучающегося процессом и результатами учебной деятельности;

- ментально-аксеологическом, предполагающем соотнесение результатов учебной деятельности с нравственными путями достижения успеха.

Сущность академической успешности студентов как педагогической категории, находит своё выражение в таких обьектвных показателях, как академическая успеваемость, уровень развития познавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии.

2. Субъективными предпосылками академической успешности студентов профессиональных учебных заведений являются: интеллект, достаточный для продуктивной учебной деятельности; рациональный индивидуальный стиль учебной деятельности; мотивационная направленность личности, включающая в себя специфическую учебную мотивацию и неспецифическую для учебной деятельности мотивацию достижения успеха; высокая адекватная самооценка; высокий уровень развития волевых качеств личности, обеспечивающих эффективность и результативность учебной деятельности обучающихся.

3.Педагогические условия повышения академической успешности студентов обусловлены спецификой юношеского возраста, находящей своё выражение в становлении идентичности личности обучающегося, и направлены на:

- создание комфортной эмоциональной среды, способствующей проявлению высокого уровня познавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии студента;

- формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха;

- развитие волевых качеств личности посредством включения студента в образовательный процесс как субъекта, ответственного за результаты своего личностного и профессионального становления;

- воспитание нравственного отношения к выбору путей достижения успеха через формирование направленности деятельности обучающегося на познавательный процесс, развитие личностных качеств и интеллекта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», кафедры педагогики НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт»; всероссийских, региональных научно-практических конференциях в г. Кирове; в публикациях автора; на цикловых комиссиях технического факультета Сызранского военного авиационного института, Вятского техникума экономики, статистики и информатики.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 245 наименований отечественных и зарубежных источников, и 10 приложений. Работа иллюстрирована 26 рисунками и 16 таблицами. Общий объём диссертации 176 страниц, объём приложений составляет 53 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические аспекты исследования академической успешности студентов» уточняется понятийно-категориальное поле исследования; обосновываются показатели оценки успешности учебной деятельности студентов, исследуются предпосылки академической успешности и определяются педагогические условия её повышения.

Изучение научной литературы позволило нам сделать вывод, что философские и психологические исследования, прямо или косвенно затрагивающие тему успешности, пересекаются с такими категориями как активность, воля, деятельность личности. С точки зрения деятельностного подхода, успех — это максимальное совпадение цели и результата. Личностный поход в оценке успешности предполагает учитывать удовлетворённость личности процессом и результатами деятельности. Исследования К. Левина и Н. Хоппе показали, что притязания, достижения и удовлетворенность человека достигнутыми результатами имеют четкое соотношение, зависящее от его индивидуальных особенностей. Таким образом, можно сделать вывод, что философское и психологи-

ческое обоснование феномена «успешность» имеет прямое отношение к проблеме самоидентификации личности, её самооценке.

Изучение проблемы успешности в педагогической литературе позволяет говорить о том, что большинство педагогов-исследователей рассматривают успешность учебной деятельности обучающихся как характеристику темпов, напряжённости, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, прилагаемых ими для достижения учебных целей. Гносеологический анализ понятия «академическая успешность» в его связях с другими педагогическими категориями (эффективность и результативность учебного процесса, академическая успеваемость, реальные учебные возможности обучающихся и т.д.) позволил сделать вывод, что академическая успешность как педагогическая категория включает в себя: результативность учебной деятельности студента и эффективность, используемых им способов достижения учебных целей; субъективную удовлетворенность обучающегося процессом и результатами учения, т.е. переживание своей успешности. Являясь интегральным образованием, академическая успешность студента проявляется на трёх уровнях: деятельностно-практическом, ориентированном на достижение значимых целей обучения; психологическом, учитывающем субъективную удовлетворённость личности обучающегося процессом и результатами учебной деятельности; ментально-аксеологическом, предполагающем соотнесение результатов учебной деятельности с нравственными путями достижения успеха.

Важным в рамках нашего исследования являлся вопрос оценки академической успешности студентов. При существующей оценочной системе академическая успеваемость является тем формальным показателем, опираясь на который субъекты учебного процесса, как правило, делают вывод об академической успешности студентов. Но академическая успешность проявляется не только в качественном усвоении студентом определённого объёма знаний, приобретении умений и навыков применения теоретических знаний на практике. Ещё более важным является то, какие качественные изменения произошли в личности

студента, в его отношении к процессу и результатам собственной учебной деятельности. Мы согласны с мнением В. А. Ситарова в том, что «в качестве цели образования должна рассматриваться сама личность обучаемого в динамическом состоянии поступательного развития».

Анализ различных подходов к проблеме оценки учебных достижений обучающихся (А. Анастази, М. Н. Скаткин, М. А. Чошанов, Г. Харман, В. А. Якунини др.) позволил выделить такие качественные показатели академической успешности, как познавательная активность, самостоятельность, креативность и рефлексия. Познавательную активность мы рассматривали как поведенческую форму выражения мотивации, внешняя процессуальная сторона которой находит своё выражение в характеристиках совершаемой деятельности. Мы их объединили в три группы: скоростные (темп, ритм протекания отдельных поведенческих актов), интенсивные (степень напряжённости деятельности, параметрами которой могут выступать длительность выполняемого действия, частота, систематичность) и вариационные (объём, степень разнообразия и новизна осуществляемых действий). Познавательная самостоятельность необходима студентам для принятия автономных решений в процессе преодоления учебных трудностей. Она проявляется в стремлении и умении самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению поставленной задачи, в независимости собственных суждений, в желании понять учебную информацию и изучить способы её добывания. Креативность мы рассматриваем как способность личности к преобразованию окружения или самой себя в целях эффективного взаимодействия с внешним миром. По мнению Е. Торренс, креативность в процессе учебной деятельности находит своё выражение в обострённом восприятии личностью обучающегося недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии и т.д. Рефлексия, как педагогическая категория, рассматривалась нами как процесс самоанализа, особый источник знаний, опирающийся на внутренний опыт субъекта, осознание того, как личность оценивается и воспринимается другими людьми.

Исследование психолого-педагогических трудов, связанных с изучением личностных качеств, влияющих на эффективность и результативность процесса учения, позволило нам в качестве субъективных предпосылок академической успешности студентов выделить интеллект, индивидуальный стиль учебной деятельности, мотавационную направленность, самооценку и волевые качества личности обучающихся. Интеллект как способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач, является одной из основных предпосылок академической успешности студентов. Индивидуальный стиль находит своё выражение в системе наиболее рациональных приёмов и способов организации студентом своей учебной деятельности. Темп, напряжённость и усилия, прилагаемые обучающимся для достижения учебных целей, определяются мотивационной направленностью личности. В рамках нашего исследования нам представляется важным вывод Ю. М. Орлова о том, что «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях». Студенты, мотивированные на достижение успеха, ставят перед собой позитивные цели, активно ищут пути их достижения, испытывая при этом положительные эмоции. На процесс формирования мотивов существенное влияние оказывает самооценка студентом собственных учебных возможностей, определяющая через уровень притязаний, сложность выбираемой цели. Адекватная самооценка учебных достижений и возможностей обеспечивает эффективную саморегуляцию в познавательной деятельности. Успешность учебной деятельности студента зависит от его волевых качеств, среди которых наиболее важными, по нашему мнению, являются целеустремлённость, дисциплинированность, настойчивость, принципиальность, инициативность, ответственность, организованность.

Предметом нашего исследования являются педагогические условия повышения академической успешности студентов, под которыми мы понимаем результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов

содержания, методов и приемов, а также организационных форм обучения для достижения учебных целей. Для обоснования педагогических условий, направленных на повышение академической успешности студентов, мы исследовали специфику юношеского возраста, учитывая которую, можно обеспечить более эффективное взаимодействие между субъектами учебного процесса. Так как юность является периодом ярко выраженного кризиса идентичности, когда молодому человеку предстоит выработать из собственного индивидуального жизненного опыта свои главные жизненные перспективы, то становление «Образа-Я» обучающегося - одна из важнейших задач профессионального образования. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований, направленных на изучение личностных качеств, наиболее значимо влияющих на успешность учебной деятельности обучающихся юношеского возраста (В. А. Аверин, А. И. Савенков, Ю. А. Самарин, С. Д. Смирнов и др.), позволил сделать вывод, что основополагающими предпосылками академической успешности студента являются его мотивационная направленность, самооценка эффективности учения и познавательных возможностей, волевые качества личности. Поэтому педагогический аспект повышения академической успешности был связан с созданием условий, направленных на: создание комфортной эмоциональной среды, способствующей проявлению высокого уровня познавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии студентов; формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха; развитие волевых качеств личности посредством включения студента в образовательный процесс как субъекта, ответственного за результаты своего личностного и профессионального становления; воспитание нравственного отношения к выбору путей достижения успеха.

Таким образом, на основании проведённого теоретического исследования нами была уточнена сущность понятая «академическая успешность», определены показатели её оценки, субъективные предпосылки и педагогические условия повышения академической успешности студентов.

Во второй главе «Экспериментальная работа по исследованию педагогических условий повышения академической успешности студентов» охарактеризована экспериментальная часть исследования, состоящая из нескольких этапов: констатирующего, формирующего, контрольного; представлен анализ результатов эксперимента. Экспериментальной базой исследования на всех его этапах являлись государственные образовательные учреждения г. Кирова (филиал Московской государственной юридической академии, технический факультет Сызранского военного авиационного института, Вятский техникум экономики, статистики и информатики). В общей сложности на различных этапах эксперимента было задействовано 532 студента. Экспериментальная работа строилась на общедидактических принципах: природосообраз-ности, наглядности, систематичности, научности, доступности, связи теории с практикой.

Исследование академической успешности студентов осуществлялось на базе объективных показателей, в качестве которых мы рассматривали академическую успеваемость, познавательную активность, самостоятельность, креативность и рефлексию. Анализ академической успеваемости проводился на основе учебной документации: журналов успеваемости учебных групп, ведомостей промежуточных и итоговых аттестаций. Диагностика качественных показателей осуществлялась путем сопоставления данных наблюдения, устных характеристик, даваемых преподавателями каждому студенту, принимающему участие в эксперименте. По состоянию академической успешности студентов было выделено пять групп: «сильная», «средне-сильная», «средняя», «средне-слабая» и «слабая»; определены критерии принадлежности к этим группам (см. Таб.1.). Выделение в средней группе ещё двух переходных состояний успешности («средне-сильной» и «средне-слабой») связано с наличием большого числа студентов (около 35% от общей численности всех студентов, принимавших участие в эксперименте), находящихся в переходном состоянии к «сильной» или к «слабой» группам.

Таблица 1

Характеристика групп студентов по состоянию академической успешности

№ Группы студентов по состоянию успешности Уровень объективных показателей академической успешности студентов

I Сильная Аттестационный балл: (4,5-5] •> стабильно высокий уровень познавательной активности, стимулируемой внутренними мотивами, проявляющийся в увлечённости, сосредоточенности на учебных задачах, в тщательности и регулярности подготовки к учебным занятиям с привлечением дополнительных источников информации; •> высокий уровень самостоятельности и саморегуляции: самостоятельное определение целей и методов, упорство и настойчивость в достижении целей, рациональное планирование учебной деятельности; <* высокий уровень креативности: предпочитают творческий характер учебной деятельности, критичны, открыты для новых идей, хорошо аргументируют собственную точку зрения; ❖ высокий уровень самоконтроля, стремление к самоанализу и самореализации.

2 Средне-сильная Аттестационный балл: (4 -4,5] ❖ высокий уровень познавательной активности, стимулируемой не только внешними, но и внутренними мотивами, тщательная и регулярная подготовка к учебным занятиям; интенсивный процесс самостоятельной деятельности, проявляющийся в стремлении к автономности при определении учебных целей и методов решения учебных задач, способность рационально организовать свою деятельность; •> достаточно высокий уровень креативности, предпочитают творческий и частично-поисковый характер деятельности, проявляют любознательность и критичность по отношении к новым идеям и методам, умеют аргументировать собственную точку зрения; С* достаточно высокий уровень самоконтроля, стремление к самоанализу, саморегуляции и самореализации.

3 Средняя Аттестационный балл: (3,5-4] * активность либо во всех сферах учебной деятельности, но при этом не ориентированы на получение глубоких знаний, либо ограничивают свою активность узкопрофессиональными рамками, нацеливаясь на избирательное усвоение только тех знаний, которые, по их мнению, необходимы для будущей профессиональной деятельности; •> ситуативная самостоятельность в учебной деятельности под воздействием внешних мотивов; предпочитают частично-поисковый характер деятельности, проявляя ситуативно любознательность и интерес к новому; ❖ способность к самоконтролю, саморегуляции.

4 Средне-слабая Аттестационный балл: (3-3,5] •> проявляют интерес только к тем дисциплинам, которые им нравятся и легко даются, часто пропускают занятия, почти полностью игнорируют некоторые дисциплины, характерна мотивация избегания неудач; ❖ невысокий уровень развития волевых качеств личности, самостоятельность в учебной деятельности проявляется редко под воздействием внешних условий; •> предпочитают репродуктивный характер деятельности, демонстрируют низкий познавательный потенциал; способности к самоконтролю, саморегуляции развиты слабо.

5 Слабая Аттестационный балл: (2,5-3] ❖ отсутствие выраженных интересов к какой-либо из областей знаний, учатся, как правило, по настоянию родителей или для уклонения от службы в армии, работы и т.п. ❖ отсутствие самостоятельности в определении учебных целей и методов решения задач, неумение организовать свою деятельность; •> предпочтение репродуктивного характера деятельности, крайне низкий познавательный потенциал; ❖ способность к самоконтролю, саморегуляции развиты очень слабо.

Анализ распределения студентов по группам академической успешности

позволил сделать следующие обобщения: по состоянию академической

успешности самой малочисленной оказалась «сильная» группа (5,4%); наиболее широко представлена «средняя» группа (43,5%); приблизительно третью часть (36,85%) составляют студенты, относящиеся к «слабой» и «средне-слабой» группам. Большой процент обучающихся, относящихся к «слабой» и «средне-слабой» группам, подтвердил актуальность проблемы изучения педагогических условий повышения академической успешности студентов.

Теоретические исследования специфики юношеского возраста позволили выделить в качестве основополагающих предпосылок академической успешности студента мотивационную направленность, самооценку эффективности учения и познавательных возможностей, волевые качества личности. При проведении исследования структуры мотивации студентов нами были использованы: методика диагностики учебной мотивации студентов (Н. Ц. Бадмаев, А. А. Реан, В. А. Якунин), методика «Тройные сравнения» (Л. М.Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович). Исследование мотивации достижения мы осуществляли с помощью диагностических методик М. Ш. Магомед-Эминова. Для определения самооценки учебных возможностей был организован и проведён специальный диагностический эксперимент, суть которого заключалась в сопоставлении реальных (фактических) отметок промежуточной (итоговой) аттестации с идеальными (предпочитаемыми студентом) отметками по тем дисциплинам, по которым производится аттестация. Дополнительные исследования самооценки эффективности учебной деятельности, готовности студентов к развитию личностных качеств были проведены с помощью модифицированного опросника К. Двек. В контексте нашего исследования интерес представлял, прежде всего, взгляд студентов на возможность приращения интеллекта и своих познавательных возможностей, а также представление о цели учения (ориентация на результат в виде оценки или на познавательный процесс), самооценка эффективности и субъективной цены прилагаемых в учении усилий. Это позволяет учитывать функциональную роль составляющих Я-концепции в целеобразовании и целедостижении. С целью диагностики волевых качеств личности обучающих-

ся нами был разработан опросник. Объектом педагогической работы являлись личностные качества студентов, получавшие самые низкие оценки экспертов, в качестве которых выступали преподаватели и кураторы учебных групп, и самих обучающихся, а так же все случаи расхождения оценок и самооценок.

На этапе формирующего эксперимента были образованы две группы: экспериментальная, в неё входили 287 студентов и контрольная группа - 245 студента. Для реализации поставленной задачи - апробировать педагогические условия, способствующие повышению академической успешности студентов, нами была разработана модель повышения академической успешности студентов (см. Рис.1.).

Педагогические условия, направленные на создание комфортной эмоциональной среды для всех субъектов учебного процесса, обеспечивались оптимальным ролевым соответствием преподавателя, которое определялось на основе данных мониторинга самооценки и мотивационной направленности личности студентов. В зависимости от характера доминирующей мотивации и уровня адекватности самооценки студентов нами были определены и апробированы следующие стратегии ролевого соответствия преподавателя: опека, наставничество, партнерство, сотрудничество.

Как показала педагогическая практика, наиболее эффективно обеспечивает формирование адекватной самооценки, развитие волевых качеств личности, мотивации достижения успеха, направленности учебной деятельности обучающихся на познавательный процесс, такая активная форма обучения, как работа студентов в малых группах (по 5-6 человек). Важным достоинством данной формы обучения является то, что её сущность органично связана с такими качественными показателями академической успешности, как познавательная активность, самостоятельность, креативность и рефлексия. Принцип формирования малых групп (гомогенные или гетерогенные относительно академической успешности студентов) определялся видом учебных занятий и преследовал цель включения студентов в активную познавательную деятельность.

Блок 1. Целевой Цель: повышение академической успешности студентов

Блок 2. Диагнотнксо-аналитнческий

Диагностика:

показателей академической успешности студентов;

самооценки учебных возможностей; характера доминирующей мотивации: волевых качеств личности студентов: готовности к развитию личностных качеств

Анализ:

академической успешности студентов, личностных качеств, наиболее значимо влияющих на академическую успешность студентов

У V

Блок 3. Содержательно-процессуальный

Педагогические условия:

создание комфортной эмоциональной среды, способствующей проявлению высокого уровня познавательной активности, самостоятельности, креативности н рефлексии студентов; формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха; развитие волевых качеств личности, обеспечивающих высокий уровень эффективности и результативности учеб-нон деятельности студентов; формирование нравственного отношения к выбору п)тей достижения успеха

Деятельность педагога:

ролевое соответствие между субъектами учебного процесса в зависимости от характера мотивации и уровня адекватности самооценки студентов: иидивидл-алъные схемы педагогического взаимодействия в зависимости от ака-дсишческой успешности студента; включение студентов в активною учебную деятельность и совершенствование волевых качеств личности через организацию работы в малых учебных группах;

тренинг успешности

Нормативное, методическое, информационное, материальнотехннческое обеспечение

Блок 4: Результативный

Покамтелп академической успешности:

■ академическая успеваемость:

■ познавательная активность;

• познавательная самостоятельность:

■ креативность;

■ рефлексия

студенты

Рис. 1. Модель повышения академической успешности студентов

Эксперимент показал, что подобная форма проведения занятий заставляет студентов более тщательно и регулярно готовиться к занятиям. Ощущение причастности к общему делу дисциплинирует, повышает ответственность за результаты своей учебной деятельности, способствует развитию волевых качеств личности, формированию адекватной самооценки, мотивации достижения, направленности на познавательный процесс. Осознание студентом возможности приращения интеллекта, изменения личности в процессе напряжённой учебной деятельности, развитие мотивации достижения в единстве с ориентацией на процесс познания, создают условия для нравственного отношения к выбору путей достижения успеха.

В целях преодоления кризиса идентичности, характерного для юношеского возраста, нами был разработан тренинг успешности, главной целью которого было формирование адекватной самооценки, развитие уверенности в себе, умения эффективно общаться с окружающими, способности регулировать своё эмоциональное состояние и т.д. - качеств, необходимых для успешности в любой деятельности, в том числе и учебной.

Для проверки результатов экспериментальной работы было проведено контрольное исследование, в ходе которого осуществлён сравнительный анализ уровня академической успешности студентов контрольной и экспериментальных групп. Общий анализ объективных показателей академической успешности показал, что в контрольной и экспериментальной группах, в целом, прослеживается положительная динамика роста академической успешности. Вместе с тем, в экспериментальной группе изменение объективных показателей академической успешности студентов отличается большей выраженностью. Увеличилась численность «сильной» и «средне-сильной» групп соответственно на 14,7% и 12,8%, численность «средней», «средне-слабой» и «слабой» групп уменьшились соответственно на 9,1% , 6,9% и 11,4%. Студенты, которых мы относили к «слабой» группе по уровню академической успеваемости, стали демонстрировать средний аттестационный балл, превышающий 3 (см. Рис.2.).

сильная средне- средняя сильная

средне-слабая

слабая '

| о до эксперимента [ а после эксперимента'

экспериментальные группы

40,0%

30,0% 20,0%

контрольные группы

сильная средне- средняя средне- слабая сильная слабая

■ □ до эксперимента О после эксперимента

Рис. 2. Динамика изменения академической успешности студентов

В диссертационном исследовании приведены подробные расчёты, подтверждающие с помощью критериев знаков (по Д. Б. Оуэну), закономерность изменения показателей академической успешности. Применение критерия знаков позволяет сделать вывод о достоверности повышения академической успешности в экспериментальной группе студентов, в то время, как положительный сдвиг по уровню успешности для контрольных групп является случайным. Результаты итогового эксперимента свидетельствуют об устойчивом педагогическом эффекте проведённой экспериментальной работы. Формирующий эксперимент показал, что педагогические условия, направленные на создание комфортной эмоциональной среды, формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха, развитие волевых качеств личности обучающихся, воспитание нравственного отношения к выбору путей достижения успеха, позволяют обеспечить стабильное повышение академической успешности студентов.

Таким образом, результаты эксперимента подтвердили положения выдвинутой гипотезы, поставленные в диссертации задачи были решены. Это позволило нам сделать в заключение следующие выводы:

1. Анализ теоретических исследований и опыта работы по повышению успешности учебной деятельности студентов выявил проблему недостаточной изученности сущности понятия «академическая успешность» и показателей её оценки. Академическая успешность как педагогическая категория включает в себя: результативность и эффективность способов достижения учебных целей, субъективную удовлетворенность студента процессом и результатами собственной учебной деятельности. Являясь интегральным образованием, академическая успешность студентов проявляется на трёх уровнях: деятельностно-практическом, ориентированном на достижение значимых целей обучения; психологическом, учитывающем субъективную удовлетворённость личности обучающегося процессом и результатами учебной деятельности; ментально-аксеологическом, предполагающем соотнесение результатов учебной деятельности с нравственными путями достижения успеха. Сущность академической успешности как качественной характеристики результативности и эффективности учебной деятельности студента, находит своё выражение в таких объективных показателях, как академическая успеваемость, уровень развития учебной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии.

2. Рассматривая результативность учебной деятельности обучающегося как степень соответствия достигнутых им знаний, умений и навыков требованиям нормативных документов, а эффективность как показатель трудоёмкости и экономичности выбранных способов учения, мы в качестве главных субъективных предпосылок академической успешности студентов профессиональных учебных заведений, выделили интеллект, мотивационную направленность личности, индивидуальный стиль учебной деятельности, самооценку и волевые качества личности.

3. Педагогические условия, направленные на: создание комфортной эмоциональной среды, способствующей проявлению высокого уровня познавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии студентов; формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха; раз-

витие волевых качеств личности посредством включения студента в образовательный процесс как субъекта, ответственного за результаты своего личностного и профессионального становления; воспитание нравственного отношения к выбору путей достижения успеха через формирование направленности обучающихся на познавательный процесс, развитие личностных качеств и интеллекта, обеспечивают положительную динамику повышения академической успешности.

4. Результаты апробации педагогических условий, направленных на повышение успешности учебной деятельности студентов, свидетельствуют о ярко выраженной положительной динамике академической успешности в экспериментальной группе студентов. Эффективность педагогических условий, направленных на повышение академической успешности студентов, обеспечивается: согласованностью объективных показателей оценки академической успешности студентов; учётом специфики возраста обучающихся при определении субъективных предпосылок успешности их учебной деятельности.

Реализация на практике комплекса педагогических условий, направленных на формирование у студентов адекватной самооценки, мотивации достижения успеха, включение обучающихся в осознанный процесс развития волевых качеств личности, направленности на познавательный процесс, обеспечивающий выбор нравственных путей достижения успеха в учебной деятельности, подтвердили практическую значимость нашего исследования. Преимущество нашего подхода состоит в том, что он позволяет соотнести уровень текущей академической успешности с перспективой дальнейшего развития личности, включить студента в активный процесс управления развитием личностных качеств, определяющих академическую успешность, что является предпосылкой его будущей профессиональной и социальной успешности.

Проведённое исследование имеет прогностическое значение, так как создает реальные предпосылки для дальнейшего научного поиска путей повышения академической успешности студентов старших курсов с учётом возрастных

аспектов развития мотивационной сферы, а также тендерных особенностей обучающихся.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Шабалина, М.Р. Педагогические условия повышения академической успешности студентов [Текст] / М.Р. Шабалина // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Педагогика и психология. № 2(3). - Киров: Издательский центр ВятГГУ, 2009. - С. 59 - 63. Перечень опубликованных научных статей в различных изданиях:

2. Шабалина, М.Р. Образовательный потенциал педагогических отношений [Текст] /М.Р. Шабалина // Актуальные проблемы современной науки и практики: сборник статей и материалов семинара молодых ученых и аспирантов. - М.: МосГУ, 2003. - С. 48-50.

3. Шабалина, М.Р. Проблемы качества подготовки преподавателей высшей и средней школы на современном этапе развития общества [Текст]/ М.Р. Шабалина // Актуальные проблемы современной науки и практики: сборник статей и материалов семинара молодых ученых и аспирантов -М.: МосГУ, 2005.-С.71-75.

4. Шабалина, М.Р. Интеграция в сфере среднего и высшего образования [Текст]/ М.Р. Шабалина // Философия хозяйства. Альманах Центра общественных наук и экономического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова, Специальный выпуск по материалам представительства Центра общественных наук МГУ в Вятском социально-экономическом институте. -2006.-С. 125- 129.

5. Шабалина, М.Р. Интеграционные процессы в сфере высшего образования [Текст]/ М.Р. Шабалина // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы: сборник статей и материалов III межрегио-

нальной научной конференции студентов и аспирантов (г. Киров, 25 января 2007 г.) - Киров: ВСЭИ, 2007. - С. 276-278.

6. Шабалина, М.Р. Оценочная деятельность педагога в структуре межличностного педагогического взаимодействия [Текст]/ М. Р. Шабалина // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы: сборник статей и материалов IV межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов (г. Киров, 25 января 2008 г.) в 2 т., Т.2. - Киров: ВСЭИ, 2008.-С. 186-191.

7. Шабалина, М.Р. Активность как критерий академической успешности студентов [Текст]/ М.Р. Шабалина // Высшее образование для XXI века: V международная научная конференция. Москва, 13-15 ноября 2008 г.: Доклады и материалы. Секция 7. Педагогика и образование / отв. ред. В.А . Ситаров. - М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2008. - С. 81- 84.

8. Шабалина, М.Р. Деятельность педагога в структуре современного педагогического взаимодействия [Текст] / М.Р. Шабалина // Наука и молодежь в начале нового столетия: Сборник докладов международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых./ Сост. Т.В. Абрамова, А.П. Гаевой, В.М. Уваров и др. - Губкин: ИП Уваров В.М., 2008. -Часть II. - С.185 - 187.

9. Шабалина, М.Р. Академическая успешность студентов в системе факторов, наиболее значимо влияющих на ее уровень [Текст] / М.Р. Шабалина // Духовно-нравственное воспитание подрастающих поколений/Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия, Материалы XXX Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург 10 апреля 2009 г.) Под ред. Козловой А.Г., Варапова В.Г., Гавриловой М.С. -СПб. «67 гимназия. Verba Magistri», 2009. - С.404 - 408.

Ю.Шабалина, М.Р. Академическая успешность студентов как показатель качества профессионального образования [Текст] / М.Р. Шабалина //Кирилло-мефодиевские чтения. - Киров: ВСЭИ, 2009. - С. 82-86.

Подписано в печать 25.12.2009 Формат 60x88 1/16. Усл. Печ. л. 1,62. Бумага офсетная. Тираж 200 экз. Заказ 634.

Отпечатано с оригинал-макета в типографии «Диамант» 610040, г. Киров, ул. П. Корчагина, 225

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шабалина, Марина Робертовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования академической успешности студентов.

1.1. Успешность и академическая успешность студентов: философский и педагогический анализ.

1.2 Субъективные предпосылки академической успешности студентов.

1.3. Обоснование педагогических условий повышения академической успешности студентов.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Экспериментальная работа по исследованию педагогических условий повышения академической успешности студентов.842.1. Исследование состояния академической успешности студентов.

2.2. Апробация педагогических условий повышения академической; успешности студентов.

2.3. Результаты экспериментальной работы по созданию педагогических условий; способствующих повышению академической успешности студентов.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия повышения академической успешности студентов"

Актуальность исследования. Изменение социальной и образовательной ситуации в стране актуализировало необходимость поиска эффективных путей для решения обострившейся проблемы подготовки успешных и конкурентоспособных специалистов в системе высшего и среднего образования. Современному обществу нужны образованные, творческие, инициативные личности, способные к созидательной деятельности и берущие на себя ответственность за результаты этой деятельности. Так, в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечается: «Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности». Приоритетные направления модели «Российское образование - 2020» связаны с формированием у обучающихся готовности конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность в социальной и профессиональной деятельности. В связи с тем, что в образовательном процессе на первый план выходит уникальная целостная личность обучающегося, стремящаяся максимально реализовать свои возможности, проблема успешности его учебной деятельности приобретает особое значение.

В. Н. Панкратов и др. Среди зарубежных учёных, исследующих успешность в «практическом плане», следует отметить Р. Ассаджиоли, М. Аткинсона, Р. Бэндлера, Дж. Грехема, У. Джеймса, Д. Дьюи, Д. Карнеги, А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Наше исследование направлено на поиск путей повышения успешности учебной деятельности студентов. Учитывая академизм и фундаментальность учебных дисциплин, изучаемых студентами профессиональных учебных заведений на младших курсах, при оценке эффективности и результативности их учебной деятельности мы считаем возможным применение термина «академическая успешность». Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме успешности учебной деятельности студентов высшей и средней профессиональной школы (В. А. Аверин, Н. И. Мешков, А. А. Реан, С. Д. Смирнов, В. А. Якунин и др.), наблюдается явный дефицит исследований, направленных на гносеологический анализ самого понятия «академическая успешность» в его связях с другими педагогическими категориями. Кроме того, теоретическое изучение проблемы успешности в педагогической литературе позволяет говорить о подмене понятия «успешность» понятием «успеваемость», что, по сути, стимулирует стремление обучающихся добиваться учебных целей любой ценой; поддерживает мотивы соревнования и конкуренции, не подкрепляя достигнутые результаты их значением для личностного развития. А это, в определенной степени, несет в себе опасность с точки зрения внутреннего переживания человеком удовлетворенности своей деятельностью, поскольку первые социально значимые успехи личность достигает и переживает именно в период обучения. Необходимость усиления внимания к проблеме академической успешности студентов также обусловлена наличием целого ряда противоречий, присущих современному процессу образования. Выделим наиболее существенные из них:

- потребность общества в профессиональном образовании, целью которого является подготовка успешных в будущей профессиональной деятельности специалистов, а в процессе обучения — успешных студентов, и отсутствие у субъектов образовательного процесса чёткого понимания сущности понятия «академическая успешность»;

- признание необходимости рассматривать студента в качестве субъекта образовательного процесса, ответственного за результаты, и слабо реализуемая на практике задача активного включения обучающегося в процесс управления развитием личностных качеств, обеспечивающих успешность его учебной деятельности.

С учётом обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы научно-практические основания повышения академической успешности студентов?

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия повышения академической успешности студентов».

Цель исследования - определить и апробировать педагогические условия повышения академической успешности студентов.

Объект исследования - академическая успешность студентов.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие повышение академической успешности студентов.

- выявлены субъективные предпосылки академической успешности студентов;

- определены педагогические условия, способствующие повышению академической успешности студентов;

1. На основе теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы уточнить понятие «академическая успешность», определить показатели её оценки.

2. Выявить субъективные предпосылки повышения академической успешности студентов.

3. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие повышение академической успешности студентов.

4. Апробировать педагогические условия, способствующие повышению академической успешности студентов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• теоретические положения о сущности учебной успешности обучающихся (Б. Г. Ананьев, В. Н. Дружинин, С. Д. Смирнов, В. А. Якунин и др.);

• теоретические основы становления личности в юношеском возрасте (Р. Берне, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, А. И. Савенков, Д. И. Фельдштейн и др-);

• концепция личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, А. Маслоу, С. Я. Ромашина, И. Э. Унт и др.);

• аксиологический подход в изучении педагогических явлений (Т. К. Ахаян, А В. Кирьякова, М. С. Каган, В. А Сластенин, Г. И. Чижакова, и др.).

Методы исследования носили комплексный характер и включали теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, систематизация, классификация, сравнение); методы эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, педагогический эксперимент); методы математической статистики обработки данных эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились филиал Московской государственной юридической академии (МГЮА) в г. Кирове, технический факультет Сызранского военного авиационного института (СВАИ), ГОУ СПО Вятский техникум экономики, статистики и информатики (ВятТЭСИ). Всего экспериментальной работой было охвачено 532 студента I курса. Исследование проводилось в период с 2001 по 2009 гг. и включало три этапа.

На втором этапе (2003 — 2007гг.) осуществлялась разработка и проведение формирующего эксперимента. В соответствии с целями и задачами исследования были определены педагогические условия, направленные на повышение академической успешности студентов, исследована их эффективность.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены и научно обоснованы педагогические условия повышения академической успешности студентов, направленные на: создание комфортной эмоциональной среды для субъектов учебного процесса; формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха; развитие волевых качеств личности студента; воспитание нравственного отношения к выбору путей достижения успеха.

Теоретическая значимость исследования состоит в: - уточнении понятия «академическая успешность» как педагогической категории на трёх уровнях: деятельностно-практическом, ориентированном на достижение значимых целей обучения; психологическом, учитывающем субъективную удовлетворённость личности обучающегося процессом и результатами учебной деятельности и ментально-аксиологическом, предполагающем соотнесение результатов учебной деятельности с нравственными путями достижения успеха;

- установлении на основе гносеологического анализа связи понятия «академическая успешность» с такими педагогическими категориями, как эффективность и результативность обучения, успешность обучения, академическая успеваемость, успешность учебного процесса, реальные учебные возможности;

- выявлении основополагающих для юношеского возраста личностных образований, таких, как мотивационная направленность, адекватная самооценка и волевые качества личности, уровень сформированности которых обусловливает академическую успешность студентов.

Практическая значимость исследования. Разработанный комплекс педагогических условий повышения академической успешности студентов внедрён в учебный процесс технического факультета СВАИ в г. Кирове, ВятТЭСИ, Кировского медицинского колледжа. Предлагаемый тренинг успешности может быть рекомендован кураторам учебных групп при проведении внеучебных мероприятий. Разработанная методика диагностики уровней академической успешности студентов носит универсальный характер, что делает возможным её использование в различных типах профессиональных учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Академическая успешность студентов, являясь интегральным образованием, проявляется на трёх уровнях:

- деятельностно-практическом, ориентированном на достижение значимых целей обучения;

- ментально-аксиологическом, предполагающем соотнесение результатов учебной деятельности с нравственными путями достижения успеха.

Академическая успешность, являясь качественной характеристикой результативности и эффективности учебной деятельности студентов, находит своё выражение в таких объективных показателях, как академическая успеваемость, уровень развития познавательной активности, познавательной самостоятельности, креативности и рефлексии.

3. Педагогические условия повышения академической успешности студентов обусловлены спецификой юношеского возраста, находящей своё выражение в становлении идентичности личности обучающегося, и направлены на:

- формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха;

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 245 наименований отечественных и зарубежных источников, 10 приложений. Работа иллюстрирована 26 рисунками и 16 таблицами. Общий объём диссертации 175 страниц, объём приложений составляет 53 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Целью данной главы являлось описание практической реализации педагогических условий, направленных на повышение академической успешности студентов.

Главной задачей первого этапа исследования было получение информации о состоянии академической успешности студентов, принимавших участие в эксперименте и уровня сформированности личностных качеств, влияющих на успешность их учебной деятельности, на основе анализа следующих данных:

1) формализованного показателя академической успешности - академической успеваемости студентов;

2) качественных показателей академической успешности: познавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии;

3) уровня адекватности самооценки учебных возможностей;

4) характера доминирующей мотивации учебной деятельности;

5) готовности и умения использовать свои возможности.

Анализ объективных показателей оценки академической успешности студентов позволил нам получить начальный профиль академической успешности учебных групп, принимавших участие в эксперименте. Сопоставление уровня академической успешности обучающихся с доминирующим характером мотивации и уровнем адекватности самооценки привело к обобщениям, позволившим сделать вывод о необходимости создания педагогических условий, направленных на развитие личностных качеств, являющихся субъективными предпосылками успешности учебной деятельности студентов. Таким образом, в ходе констатирующего этапа эксперимента была подтверждена актуальность проблемы исследования, необходимость поиска новых путей её решения с использованием мотивационно-самооценочного потенциала студентов.

Формирующий эксперимент был направлен на исследование эффективности педагогических условий, обеспечивающих:

- создание комфортной эмоциональной среды, способствующей проявлению высокого уровня познавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии;

- формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха;

- развитие волевых качеств личности, обеспечивающих высокий уровень эффективности и результативности учебной деятельности студентов;

- формирование нравственного отношения к выбору путей достижения успеха.

Обобщая результаты теоретических и практических исследований, мы пришли к выводу, что во многом комфортность и эффективность взаимоотношений между субъектами образовательного процесса зависит от того, насколько преподаватель при организации педагогического взаимодействия учитывает мотивационную направленность, степень осознанности представлений личности студента о самом себе, его самооценку. Поэтому стратегию ролевого соответствия между субъектами учебного процесса мы определяли в зависимости от характера мотивации и уровня адекватности самооценки студентов. С целью нейтрализации неадекватной самооценки студентов и развития мотивации достижения успеха были разработаны индивидуальные схемы педагогического взаимодействия между педагогами и обучающимися.

Деятельностный подход, реализуемый в рамках нашего исследования, позволяет нам рассматривать студента в качестве субъекта учебной деятельности. Эффективность и результативность учебной деятельности студента во многом зависит от волевых качеств личности, таких как ответственность, дисциплинированность, целеустремлённость, настойчивость, самостоятельность, инициативность, терпеливость, энергичность, выдержка, работоспособность, любознательность, критичность, принципиальность. Опыт педагогической практики показал, что одной из самых эффективных форм обучения, обеспечивающих развитие волевых качеств личности, формирование направленности учебной деятельности студентов на познавательный процесс, является работа студентов в малых учебных группах (5-6 человек). Важным достоинством данной формы обучения является то, что её сущность органично связана с такими качественными характеристиками академической успешности, как познавательная активность, самостоятельность, креа-тивноть и рефлексия. Осознание возможности приращения интеллекта, изменения личности в процессе упорного труда, развитие мотивации достижения создают также условия для нравственного отношения к выбору пути достижения успеха.

В целом, результаты итогового эксперимента свидетельствуют об устойчивом педагогическом эффекте проведённой опытно-экспериментальной работы. Формирующий эксперимент показал, что педагогические условия, направленные на создание комфортной эмоциональной среды для участников учебного процесса, формирование адекватной самооценки и развитие мотивации достижения успеха, учебных ситуаций, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности, реализующий свою потребность в саморазвитии и самосоверенствовании, позволяют обеспечить стабильное повышение академической успешности.

Заключение

Обобщение результатов проведённого исследования позволяет сделать следующие выводы. Тема успешности человеческой деятельности всегда была в центре внимания учёных-исследователей. Философское обоснование феномена «успешность» имеет прямое отношение к проблеме самоидентификации личности, её самооценке и связано с такими категориями, как деятельность, активность личности, сила воли. Следует отметить, что исследования психологов и философов сущности и механизмов успешности нашли широкое применение в практической психологии, в теории управления. В области учебной деятельности сущностная природа успешности до сих пор не изучена, что делает наше исследование чрезвычайно актуальным. В настоящее время, когда в образовательном процессе на первый план выходит уникальная целостная личность обучающегося, стремящаяся максимально реализовать свои способности, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях, проблема успешности учебной деятельности приобретает особое значение.

Понятие «учебная успешность» было введено Б. Г. Ананьевым для характеристики темпов, напряжённости, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, которые прилагает учащийся общеобразовательной школы в процессе своей учебной деятельности. Учитывая академизм и фундаментальность учебных дисциплин, изучаемых студентами профессиональных учебных заведений, при оценке эффективности и результативности их учебной деятельности мы сочли возможным применение термина «академическая успешность». Гносеологический анализ понятия «академическая успешность» в его связях с такими педагогическими категориями, как эффективность и результативность учебного процесса, академическая успеваемость, учебная активность, самостоятельность, креативность, рефлексия и т.д. позволил сделать вывод, что академическая успешность является качественной характеристикой результативности и эффективности способов достижения учебных целей и вкачает в себя субъективную удовлетворенность студента процессом и результатами собственной учебной деятельности, т.е. переживание своей успешности. Являясь интегральным образованием, академическая успешность студентов проявляется на трёх уровнях:

- деятельностно-практаческом, ориентированном на достижение значимых целей обучения;

Сущность академической успешности как качественной характеристики результативности и эффективности учебной деятельности студента, находит своё выражение в таких объективных показателях как академическая успеваемость, уровень развития познавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии. Рассматривая результативность учебной деятельности обучающихся как степень освоения студентами образовательных программ, а эффективность как показатель трудоёмкости и экономичности выбранных способов учения, мы в качестве главных субъективных предпосылок академической успешности студентов профессиональных учебных заведений, рассматриваем интеллект, мотивационную направленность, индивидуальный стиль учебной деятельности, самооценку и волевые качества личности студента. Интеллект как способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач, по нашему мнению, является одной из основных предпосылок академической успешности студентов. Индивидуальный стиль находит своё выражение в системе наиболее рациональных приёмов и способов организации студентом своей учебной деятельности. Темп, напряжённость, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучающийся для того, чтобы прийти к запланированным учебным результатам, определяются направленностью личности, которую мы рассматриваем как сложное мотивационное образование. Адекватная самооценка учебных достижений и учебного потенциала обеспечивает эффективную саморегуляцию в познавательной деятельности. Кроме того, высокая и адекватная самооценка студента позволяет ему чувствовать себя уверенно на пути достижения учебных целей, настраивает на позитивный результат. Успешность какой-либо деятельности, в том числе и учебной, зависит от волевых качеств личности. Наиболее важными волевыми качествами, обеспечивающими успешность учебной деятельности студента, по нашему мнению, являются: целеустремлённость, инициативность, настойчивость, дисциплинированность, ответственность, организованность, принципиальность.

Для обоснования педагогических условий, направленных на повышение академической успешности студентов, мы исследовали специфику юношеского возраста, учитывая которую, можно обеспечить более эффективное взаимодействие между субъектами учебного процесса. Так как юность является периодом ярко выраженного кризиса идентичности, когда молодому человеку предстоит выработать из собственного индивидуального жизненного опыта свои главные жизненные перспективы, то становление «Образа-Я» — одна из важнейших воспитательных задач. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований, направленных на изучение личностных качеств, наиболее значимо влияющих на успешность учебной деятельности обучающихся юношеского возраста позволил сделать вывод, что системообразующими предпосылками академической успешности студента являются его мотива-ционная направленность, самооценка эффективности учения и познавательных возможностей, волевые качества личности. Поэтому педагогический аспект повышения академической успешности был связан с созданием условий, направленных на: создание комфортной эмоциональной среды, способствующей проявлению высокого уровня познавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии студентов; формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха; развитие волевых качеств личности посредством включения студента в образовательный процесс как субъекта, ответственного за результаты своего личностного и профессионального становления; воспитание нравственного отношения к выбору путей достижения успеха через формирование направленности обучающихся на познавательный процесс, развитие личностных качеств и интеллекта.

Сопоставление уровня академической успешности обучающихся с доминирующим характером мотивации и уровнем адекватности самооценки в ходе констатирующего эксперимента привело к обобщениям, позволившим сделать вывод о необходимости создания педагогических условий, направленных на формирование высокой адекватной самооценки, развитие мотивации достижения успеха и волевых качеств личности.

Формирующий эксперимент был направлен на апробацию педагогических условий, обеспечивающих создание комфортной эмоциональной среды для всех субъектов учебного процесса, формирование у студентов адекватной самооценки, развитие волевых качеств личности и нравственного отношения к выбору путей достижения успеха. На основе анализа данных, полученных в результате мониторинга самооценки и мотивационной направленности студентов, были разработаны стратегия ролевого соответствия преподавателя и педагогические условия, нейтрализующие неадекватную самооценку, способствующие развитию мотивации достижения успеха. Как показала педагогическая практика, наиболее эффективно обеспечивает формирование адекватной самооценки, развитие мотивации достижения успеха, волевых качеств личности, направленности учебной деятельности обучающихся на познавательный процесс такая форма обучения, как работа студентов в малых учебных группах (по 5-6 человек). Важным достоинством данной формы обучения является то, что её сущность органично связана с такими качественными показателями академической успешности, как познавательная активность, самостоятельность, креативность и рефлексия. Принцип формирования малых групп определялся типом занятия. Как показал эксперимент, подобная форма проведения занятий заставляет студентов более тщательно и регулярно готовиться к занятиям. Ощущение причастности к общему делу дисциплинирует, повышает ответственность за результаты своей учебной деятельности, способствует развитию волевых качеств личности, формированию адекватной самооценки, мотивации достижения, направленности на познавательный процесс.

Реализация на практике педагогических условий, направленных на развитие волевых качеств личности, возможна в том случае, если обучающийся осознаёт необходимость их совершенствования, испытывает потребность работы над собой. С целью диагностики волевых качеств, влияющих на академическую успешность, нами был разработан опросник. Объектом педагогической работы являлись те личностные качества студента, которые получили самые низкие оценки экспертов, в роли которых выступали преподаватели и кураторы учебных групп, и самих обучающихся, а так же все случаи расхождения оценок и самооценок. Использование ресурса субъектной активности студентов в направлении самосовершенствования личностных качеств в полном объёме, снимает межличностные барьеры, превращая студента в субъект учебного процесса, ответственный за результаты собственной учебной деятельности. Осознание студентом возможности приращения интеллекта, изменения личности в процессе упорного труда, развитие мотивации достижения в единстве с ориентацией на процесс познания, создают условия для нравственного отношения к выбору путей достижения успеха.

В целях преодоления кризиса идентичности, характерного для юношеского возраста, нами был разработан тренинг успешности, главной целью которого было формирование адекватной самооценки, развитие уверенности в себе, умения эффективно общаться с окружающими, способности регулировать своё эмоциональное состояние и т.д. — качеств, необходимых для успешности в любой деятельности, в том числе и учебной.

Эксперимент показал, что педагогические условия, направленные на создание комфортной эмоциональной среды; формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха; развитие волевых качеств личности; воспитание нравственного отношения к выбору путей достижения успеха, позволяют обеспечить стабильное повышение академической успешности. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об устойчивом педагогическом эффекте проведённой экспериментальной работы. Применение критерия знаков (по Д. Б. Оуэну) позволяет сделать вывод о существенном повышении академической успешности в экспериментальной группе студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шабалина, Марина Робертовна, Москва

1. Абдулина, ОА. Личность студента в процессе профессиональной подготовки Текст./ О А. Абдулина//Высшее образование в России. 1993. №3.

2. Абулъханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст./ К.А. Абулъха-нова-Славская М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Аверин, В. А. Психологическая структура личности Текст./ В. А. Аверин // Психология личности. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-89 с.

4. Александрова, Н.С. Русские народные игрушки как этнопедагогиче-ский феномен: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Текст./ Н.С. Александрова-М., 2000.

5. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни: теория и практика: Педагогическая мастерская Шалвы Амонашвили Текст./ Ш.А. Амонашвили, Ниорадзе В.Г., Александрова В.Г. М.: Дрофа, 2009. - 174с.

6. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. T.II Текст. / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - T.l - 230с.; Т.2 -213с.

7. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. /А. Анастази. -М.: Педагогика, 1982. Т. 1. -412 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Текст. / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2006. -С.124.- 606 с.

9. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системе. Текст. / Под ред. Л.И. Анцыферовой // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. с. 3-19.

10. Анциферова, Л.И. Личность и её жизненный путь Текст./ Л.И. Анциферова // Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1991.

11. Арестова, O.K. Влияние мотивации на структуру целеполагания Текст./О.К. Арестова // Вестник МГУ.Сер.14: Психология, 1998. №4

12. Архангельский,С. Качественно-количественные критерии оценки научно-познавательного процесса. Новые методы и средства обучения Текст. /С.Архангельский, В. Мизинцев. М.: Просвещение, 1989, -№3 (7)

13. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека Текст. /А.Г. Асмолов. — М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. 528с.

14. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения Текст./ Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1987. - 80 с.

16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 192с.

17. Бадмаева, Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография Текст./ Н.Ц. Бадмаева Улан-Удэ, 2004. - С.151-154

18. Байметов, A.K. Некоторые особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников, обусловленные силой возбудительного процесса: автореф. канд. дис./А.К. Байметов —М., 1968. 19с.

19. Батурин, H.A. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека / H.A. Батурин // Вопросы психологии. 1984. №5

20. Белкина, В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками: автореф. дис. .д-ра пед. наук. Текст. / В.Н. Белкина Ярославль, 2000. - 19 с.

21. Бердяев, H.A. Русская идея / Под ред. Е.М. Чехарин, М.А. Маслин. -М.: Наука, 1990.-386 с.

22. Бердяев, H.A. Самопознание. Текст. / Н.А Бердяев. — М.: Эксмо-Пресс, 2007. 640 с.

23. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Текст. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1985.-422с.

24. Беспалько, В.П. Природосообразная педагогика Текст. / В.П. Беспаль-ко. М.: Педагогика, 2008. - 511с.

25. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. /.

26. B.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 489с.

27. Бибрих, P.P. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов Текст./Р. Р. Бибрих, И.А. Васильев // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 1987. №2.1. C. 20-30.

28. Блонский, П.П. Задачи и методы новой народной школы. Текст. / П.П. Блонский. Избр. пед соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. -264с.

29. Бодал ев, A.A. О направлениях и задачах научной разработки проблемыспособностей Текст. / A.A. Бодалев // Вопросы психологии. 1984. № 1.

30. Бодалев, A.A. Общая психодиагностика Текст./А.А. Бодалев, В.В. Столин. СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 400 с.

31. Бодунов, М.В. Исследование соотношений формально-динамической стороны активности с интегральными ЭЭГ — параметрами Текст. / М.В. Бодунов // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. — М.: Смысл, 1980. С 57 82.

32. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды Текст./ Л.И. Божович. М.: МПСИ., Воронеж: МО-ДЭК,2001.-352с.

33. Борисов, И.В. Конкурентноспособоность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки Текст./ И.В. Борисов. Набережные Челны, 1996 - 179с.

34. Бороздина, Л.В. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности студентов Текст./ Л.В. Бороздина, Е.С. Рощина //Новые исслед. в психологии. АПНСССР, 1987. -№1 С. 23 26

35. Бороздина, Л. В. Притязания и самооценка / Л. В. Бороздина // Вест. МГУ, Сер. 14, Психология, 1986г., №3

36. Бороздина, Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки Текст.: дисс.докт. психол. наук. / Л.В. Бороздина-М., 1999.

37. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Текст. / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 346с.

38. Булгаков, С.Н. Философия хозяйства Текст.// С.Н. Булгаков Соч.: В 2 т. Т. 1 М.: Наука, 1993. - 468с.

39. Вахтеров, В. П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм Текст./ В. П. Вахтеров// Русская школа. М., 1901. - № 1 -2, С. 180.

40. Виноградов, В.В. История словТекст./ Отв. ред. чл.-корр. РАН Н.Ю. Шведова. -М.: Толк, 1994. 1138с.

41. Волков, Б.С. Психология юности и молодости Текст./ Б.С. Волков. -М.: Академический проспект: Трикста, 2006. 256с.

42. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст./ JI.C. Выготский; под ред. Давыдова. — М., 1991. 480с.

43. Выготский, JI.C. Собр. Соч. в 6 -ти т. Т.З., Текст./ JI.C. Выготский. -М.: Педагогика, 1983. -235с.

44. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства Текст. / Т.В. Габай. -М.: Изд-во МГУ, 1988. -256с.

45. Газман, О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования Текст. / О.С. Газман, P.M. Вейсс, Н.Б. Крылова. -М.: Просвещение, 1995. 103с.

46. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. Текст. / П.Я. Гальперин. -М.: Книжный дом «Университет», 1999. 332с.

47. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология Текст./ М. В. Гамезо, Е.А. Петрова, JI. М. Орлова М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512с.

48. Гегель, Г.В.Ф. Феноменология духа Текст./ перевод Г. Шпета. СПб: Наука, 1999.-444с.

49. Гершунский, Б.С. Философия образования дл XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст./ Б.С. Гершунский М.: Просвещение, 1999. - 465с.

50. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений. Текст. / Л.Я. Гозман. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. 176с.

51. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов Текст./ P.M. Грановская. СПб.: Питер, 1994. - 175с.

52. Грецов, А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. Текст. / А.Г. Грецов. СПб.: Питер, 2008. - 208с.

53. Громыко, Ю.И. Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий Текст./ Ю.И. Громыко, В. Давыдов, В. Зинченко. Вестник высшей школы, 1998. №3

54. Губко, JI. К. Типологические различия в мыслительной деятельности старшеклассников Текст. / Л. К. Губко // Индивидуальные особенности психического и соматического развития и их роль по управлению деятельностью. Пермь, 1982. - С. 30 - 32.

55. Давыдов, В.В. Принципы обучения в школе будущего Текст./ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 1980 гг. / М.: Издво МГУ, 1981,- 408с.

56. Данюшенков, B.C. Теоретические аспекты формирования активности школьника в обучении Текст. / B.C. Данюшенков // Педагогика, 2008. №5.-С. 38-43.

57. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология Текст. /Под ред. В.Е. Клочко. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 264с.

58. Дворяшева, М.Д. Интеллектуальное развитие и успешность обучения: Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием Текст. / М.Д. Дворяшева, Л.Н. Владимирова. М.: Педагогика, 1980. - 332с.

59. Джемс, У. Психология Текст./Под ред. Л.А. Петровской. М.: Педагогика, 1991.-328 с.

60. Дистервег, А. Из книги " Руководство к образованию немецких учителей Текст. //Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1971.

61. Довгалевская, H.A. Системный анализ факторов учебной успешности: автореф. дис. . канд. пед.наук. Текст. / H.A. Догилевская. Л., 1974. -19 с.

62. До донов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельностиТекст. / Б.И. Додонов //Вопросы психологии, 1984. № 4.

63. Донцов, В.Н. Учебная самоорганизация как фактор успеваемости (на материале динамики младших курсов): автореф. дис. .канд. пед. наук. Текст./ В.Н. Донцов Л., 1977. - 22с.

64. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин -СПб.: Издательство «Питер», 1999. -368с.

65. Дружинин, В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы / В.Н. Дружинин.- Саратов: СГУ, 1990. 187с.

66. Дубровина, И.В. Практическая психология образования. Текст. / И.В. Дубровина. СПб.: Питер, 2007. - 592с.

67. Дубровина, И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту Текст. / Под ред. В.И. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. - 278с.

68. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. Текст. / Дж. Дьюи. -М.: Издательство: Лабиринт-К, 1999. 187с.

69. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович Минск: Изд-во БГУ, 1981. -295с.

70. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение. Текст. / В.И. Загвя-зинский. -М.: Педагогика, 1987. С.20

71. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. // Российская Федерация. Законы. М.: Приор, 2002. - 48с.

72. Захарова, A.B. Структурно-динамическая модель самооценки Текст. / A.B. Захарова // Вопросы психологии, 1989(а), №1

73. Зейгарник, Б.В. Теория личности Курта Левина Текст. / Б.В. Зейгар-ник-М.: Просвещение, 1981 -379с.

74. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст./ Е.П. Ильин. СПб. Литер, 2008.-512с.

75. Ильин, Е.П. Психология воли Текст./ Е. П. Ильин СПб.: Питер, 2000. -463с.

76. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст./ И.И Ильясов, М.: Просвещение, 1986. - 186с.

77. Кадинхин, Е.П. Высшая школа в системе непрерывного образования Текст./ Е.П. Кадинхин М.: Педагогика, 1990. - 348с.

78. Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики Текст./ З.И. Калмыкова //Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. - 120с.

79. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик, М.: Педагогика, 1987. - 204с.

80. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования Текст./ П.Ф. Каптерев // Избр. педагог, соч. М., 1982. - 237с.

81. Карпова, Ю. А. Инновации, интеллект, образование. Монография. Текст. / Ю.А. Карпова. М.: Изд-во МГУЛ, 1998 - 204с.

82. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Текст. / A.A. Кирсанов Казань: изд-во Казанского университета, 1982. - 224с.

83. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Текст. / Г. Клаус. М.: Педагогика, 1997. - 174 с.

84. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Текст./ Е.А. Климов. Казань, 1969.-278с.

85. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий Текст./ Е.А. Климов. Обнинск, 1993. - 247с.

86. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности Текст. / В.И. Ковалев. -М.: Просвещение, 1988. 336 с.

87. Ковалёв, А.Г. Психология личности. Текст. / А.Г. Ковалёв. М.: Просвещение, 1965.-254с.

88. Ковалева, B.JI Студент и преподаватель глазами друг друга Текст./ В. JI. Ковалева // Высшее образование в России. 1996. № 3.

89. Коджаспирова, Г.М. Тендерная педагогика в кадетских образовательных учреждениях Текст./ Г.М. Коджаспирова. — М.: Экон Информ., 2008. - 140с.

90. Коджаспирова, Г.М. Педагогика Текст./ Г.М. Коджаспирова. -М.: Гардарики, 2004. 528с.

91. Распутин, В.Г. Нравственность или успешность Текст. /В.Г. Распутин, B.C. Кожемяко // Архипелаг Святая Русь. М., 2009.

92. Кон, И.С. Психология ранней юности Текст./Под ред.

93. A.B. Петровского. // Возрастная и педагогическая психология -М.: Просвещение, 1979. 352с.

94. Конопкин, O.A. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции Текст. / O.A. Конопкин, Г.С. Прыгин // Вопр. психол.1984. № 3. - С. 42-52.

95. Корнилова, Т.В. Саморегуляция и личностно-мотивационная регуляция принятия решений Текст./ Под ред. В.И. Моросоновой. // Субъект и личность в психологии саморегуляции — Ставрополь: СевКавТТУ, 2007.-С. 181 -194.

96. Кочетов, А.И. Личность воспитывает себя Текст. / А.И. Кочетов. -М.: Политиздат, 1983. 286 с.

97. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии Текст./

98. B.А. Крутецкий. М.: Педагогика 1972. - 397 с.

99. Леви, В. Искусство быть другим Текст./ В. Леви М.: Педагогика, 1980.-384с.

100. Лейтес, Н.С. Об умственной одарённости. Текст. / Н.С. Лейтес -М.: Просвещение, 1960. -214с.

101. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание личность Текст./ А.Н. Леонтьев. -М.:Политиздат, 1975. 304с.

102. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение. 2-е изд. , перераб. и доп. Текст. / A.A. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1996. 96с.

103. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология Текст./ Ги Леф-рансуа. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 576с.

104. Липкина, А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности Текст./ А.И. Липкина // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975.

105. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности Текст./ А.И. Липкина, Л.А. Рыбак.-М.: Педагогика, 1968.-284с.

106. Липкина, А.И. Самооценка школьника и его память. Текст./ А.И. Липкина //Вопросы психологии. М., 1981. №3 С. 79-88.

107. Лисовский, В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов Текст./ В.Т. Лисовский. Л.:, 1978. 247с.

108. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии Текст./ Б.Ф. Ломов. М.: Просвещение, 1991. - 342 с.

109. Ломов, Б.Ф. Личность в системе общественных отношений Текст. / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. № 1. Т. 2.

110. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Текст./ Б.Ф Ломов. М.: Наука, 1989. - 449с.

111. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии Текст./ Б.Ф. Ломов //Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975.

112. Лушпаева , E.B. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: дис. .канд. псих. наукТекст./ Е.В. Лушпаева. М., 1989. - 187с.

113. Ляудис, B.C. Обучение творчеству новый этап развития современного образования Текст./ B.C. Ляудис // Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. - М., 1992. - С. 10-27.

114. Магомед-Эминов, М.Ш. Трансформация личности Текст./ М.Ш. Ма-гомед-Эминов. -М.: Психоаналитическая Ассоциация, 1998. 959с.

115. Малый толковый словарь русского языка. Текст./ Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. М.: Просвещение, 1993. - 478с.

116. Маркова, А.К. Критерии и ступени профессионализма учителя. Текст./

117. A.К. Маркова. // Педагогика. 1995. № 6. с. 55 - 63.

118. Маркова, Е.В. Мотивационно-ролевые особенности личности как фактор успешности деятельности: автореф. дис. . канд Текст./ Е.В. Маркова Л., 1984. - 20с.

119. Маркова, А.К.Формирование мотивации учения Текст./ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 374 с.

120. Маслоу, А. Мотивация и личность. Текст./ А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999. -365 с.

121. Маслоу, А. Самоактуализирующаяся личность Текст. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея // Психология личности. М.: Просвещение, 1985.-348с.

122. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст./ A.M. Матюшкин М.: Просвещение, 1972. - 168 с.

123. Машарова, Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании. Материалы семинараТекст. / Т.В. Машарова. -Киров, 2000. 84с.

124. Мерлин, B.C. Лекции по психологии мотивов человека Текст./

125. B.C. Мерлин. Пермь, 1971.-186с.

126. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. Текст./ B.C. Мерлин. М.: Просвещение, 1986. - 256 с.

127. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности Текст./ B.C. Мерлин — М.: Просвещение, 1996. 375с.

128. Мешков, Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Текст./ Н.И. Мешков. М.: изд. Мордовского университета, 1991.-84с.

129. Милдьман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Текст./ В.Э. Милдьман // Вопр. Психологии. 1987. -№ 5. С.12-138

130. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя Текст./ JI.M. Митина. М.: Академия, 2004. - 320с.

131. Морозов, A.B. Кретивность преподавателей высшей школы Текст./ A.B. Морозов // Монография. М.: Просвещение, 2002. - 496с.

132. Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека Текст./ В.И. Моросанова // Психол. журн. 2002. Т. 23. №6. С. 5-17.

133. Небылицын, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. Текст./ В.Д. Небылицын. М.: Наука, 1976. - 239с.

134. Новиков, A.M. Профессиональное образование России Текст./ A.M. Новиков. -М.: Просвещение, 1997. 268 с.

135. Образцова, Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: автореф.дисс.канд. пед.наук. Текст. / Л.Ю. Образцова Л., 1979. - 19с.

136. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. Текст./ С.И. Ожегов. -М.: Изд-во иностранных и национальных словарей, 1961 694с.

137. Орлов, А.Б. Склонность к профессии./ Текст. А.Б. Орлов. М.: Знание, 1981.-96с.

138. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: автореф. . .д-ра психол. н. М., 1978.-20с.

139. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание Текст./ Ю.М. Орлов -М.: Просвещение, 1987. 178 с.

140. Орлов, Ю.М. Стимулирование побуждения к учению Текст./ Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова М.: Просвещение, 1988. - 264с.

141. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности Текст. / А.К. Осниц-кий -М.: Просвещение, 1986. -386с.

142. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности Текст. / А.К. Осницкий М.: Просвещение, 1986.-292с.

143. Панасенко, Л.П. Влияние академической группы на успешность учения студентов Текст.: дис.канд.пед.наук. Л., 1974.

144. Параходов, Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления. Текст. / Ю.Н. Параходов, Автореф. канд.дис. Л., 1986. - 20с.

145. Песталлоци, И.Г. Избранные педагогические сочинения. Текст./ И.Г. Песталлоци. -М.: Педагогика, 1981. -416с.

146. Петровский, A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности Текст. / A.B. Петровский //Вопросы психологии. 1987. № 1.

147. Печников, А.Н. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД Текст. / А.Н. Печников // Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. СПб.: Питер, 1996. - С.115-116.

148. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст./ Ж. Пиаже. -М.: Просвещение 1968,-659с.

149. Пиаже, Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук Текст./ Ж. Пиаже //ХУШ Международный психологический конгресс. 4-11 авг. 1966 г.-М., 1969.-288с.

150. Платонов, К.К. Личностный подход как принцип психологии Текст./ К. К. Платонов //Методологические и теоретические проблемы психологии/Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Просвещение, 1969. - 438с.

151. Платонов, К.К. Способности и характер Текст./Под ред. Е. В. Шоро-ховой. //Теоретические проблемы психологии личности М.: Просвещение, 1974.-279с.

152. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. Текст./ К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986,-254с.

153. Поварницина, Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук Текст./ Л.А. Поварницина. М., 1987. - 21с.

154. Поляруж, В.М. Влияние направленности личности студентов на его учебную деятельность: автореф.дисс.канд. психол.наукТекст. / В.М. Поляруж -М., 1989. 18с.

155. Пономарев, Я.А. Психология творчества Текст./ Я.А. Пономарев. -М.: Наука, 1976.-384с.

156. Посталюк, Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху Текст./ Н.Ю. Посталюк Казань, 1992. - 194с.

157. Психология. Словарь Текст./ Под общ. Ред. А. И. Петровского, М. Г Ярошевского, М.: Просвещение, 1990. - 437 с.

158. Рабинович, П.Д. Зависимость успеваемости студентов от их характело-гических особенностей Текст./ П.Д. Рабинович, М.П. Нуждна // Вопр. Психологии. 1987. - №6.

159. Рабочая книга школьного психолога Текст./И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991. С. 65-87.

160. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация. Текст./ Дж. Равен М.: Когито-центр, 2002. — 486с.

161. Рамендик, Д.М. Тренинг личностного роста Текст./ Д.М. Рамендик. М.: Форум: Инфра, 2008. 176с.

162. Реан, A.A. О ценностно-мотивационной сфере студентов-универсантов Текст./ A.A. Реан // Ананьевские чтения 99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1999. - 218с.

163. Реан, A.A. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студентаТекст./ A.A. Реан // Вопросы психологии, 1983. № 5.

164. Реан, A.A. Психология педагогической деятельности Текст./ A.A. Реан СПб.:Питер, 1996. - 342с.

165. Реан, A.A. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: дис.канд.пед.наук. Текст./ A.A. Реан. -Л.,1983.

166. Реан, A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Текст./ A.A. Реан СПб.: Питер, 1996. - 1 Юс.

167. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения Текст./ З.А. Решетова М.: МГУ, 1985. - 184с.

168. Роджерс, К. Свобода учиться Текст./ К. Роджерс, Д. Фрейберг. -М.:ЭКСМО-Пресс, 2002. 512 с.

169. Роджерс, К. Эмпатия: Психология эмоций Текст./К. Роджерс; под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. -М.: Смысл, 1984. 480с.

170. Розов, Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования Текст./Н.С. Розов //Социально-философские проблемы образования. М.,1992. - 245с.

171. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т 2. М.: Просвещение,1993. - 645с.

172. Рубин, Б.Г. Студент глазами социолога Текст./ Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников. Ростов н/Д., 1968. - 326с.

173. Рубинштейн, С.JI. Основы общей психологии. Текст./С.Л. Рубинштейн— СПб.: Изд-во «Питер»,2000. -705с.

174. Ромашина, С .Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога. Текст./ С.Я. Ромашина. М.:изд-во УРАО, 2005. — 172с.

175. Русалов, В.М. Дифференциально-психологический анализ интеллектуального поведения в вероятностной среде Текст./ В.М. Русалов,

176. С.А. Кошман// Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. — М.: Смысл, 1980. — 178с.

177. Савенков, А.И., Педагогическая психология. В 2 т. Т.2 Текст./ А.И. Савенков. М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 240с.

178. Саврасов, В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: дис.канд.психол.наук. Текст./ В.П. Саврасов -Л., 1986.

179. Салъков, A.B. Взаимосвязь ценностного самоопределения и мотивации достижения у студентов университета Текст./ A.B.- Салъков //Вестник ОГУ. 2002. №2. С. 111 -119.

180. Самарин, Ю.А. Очерки по психологии ума. Текст./ Ю.А Самарин -М.: Акад.пед.наук, 1962. 504с.

181. Самарин, Ю.А. Стиль умственной работы старшеклассниковТекст./ Ю.А. Самарин//М.:Изд.АПН, 1948, -Вып. №17.

182. Самостоятельная работа студентов: теоретические и прикладные аспекты. Сборник материалов международной научно-методической конференции Текст./ под ред. A.A. Баранова, Г.С. Трофимовой. — Ижевск, 2004. 268с.

183. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека Текст./ Е.Е. Сапогова. -М.: Аспект пресс,2001. 460с.

184. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. Текст./ Г.К. Селевко М.: Народное образование, 1998. - 256с/

185. Серебрякова, Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников Текст./ Е.А. Серебрякова // В кн.: Учен. Записки. Тамб.пед.ин-т, вып, 1956.

186. Сизов, В.К. Зависимость индивидуального стиля учебной деятельности от особенностей мотивации учащихся Текст./ В.К. Сизов // Мотивация регуляции деятельности и поведения личности. М.: Просвещение, 1988.-С. 38-42.

187. Ситаров, В.А. Психологические особенности студенческой молодёжи с различным уровнем самореализации в обучении Текст./ В.А. Ситаров // Вестник высшей школы. 2008. - №7. - С. 49 - 61

188. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию Текст. / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. -М.: Академия, 2003. 192с.

189. Сластенин, В.А. Профессиональная культура учителя Текст./ В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко. -М.: Просвещение, 1993. 576с.

190. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст./В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев М.:Просвещение, 2000. - 368с.

191. Словарь по образованию и педагогике Текст./В.М. Полонский. -М.: Высшая школа, 2004. 512с.

192. Смирнов, A.B. Факторы успешности обучения студентов математике: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Текст./А.В. Смирнов Л.,1975. - 19с.

193. Смирнов, С.Д. Индивидуальности студента и преподавателя как факторы построения эффективного учебно-воспитательного процесса Текст./ С.Д. Смирнов //Вестн. Моск. Ун-та. Сер.20. Педагогическое образование. №3. 2008.

194. Смирнов, С.Д. Модифицированный вариант методики К. Двек для оценки типов имплицитных теорий интеллекта личности, присущих студентам. Текст./ С.Д. Смирнов // Труды СГУ, Гуманитарные науки. Психология и социология образования, 2005, Вып. 82.

195. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст./ С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. -428с.

196. Смирнов, С.Д. Психологический портрет «хорошего студента» глазами преподавателей и самих студентов Текст./ С.Д. Смирнов // Труды СГУ. Вып. 78. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, 2004. С. 134-142.

197. Смирнов, С.Д. Психологические факторы успешной учёбы студентов вуза // URL: http||www/psy/msu/ru/sciece/public/smimov/studets/ html.

198. Смирнов, С.Д. Секреты хорошей и плохой учебы студентов Текст. / С.Д. Смирнов // Труды СГУ. Вып. 61. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, 2003. С. 97-116.

199. Степанов, E.H. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения Текст. / E.H. Степанов// Педагогика. 2001. №4

200. Современный словарь по педагогике Текст./ Сост. Рапацевич Е. С. -М.: «Современное слово», 2001. 928с.

201. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст. / Н.Ф. Талызина. -3-е изд. стереотип. -М.: Академия, 1999. 288с.

202. Теплов, Б.М. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий Текст./ Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын //Вопросы психологии. 1963. № 5.

203. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов, -М.: Педагогика, 1961. 384 с.

204. Трост, Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе,университете, на работеТекст./ Г. Трост // Иностранная психология. 1999.-№1. С. 19-29.

205. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования Текст./ Д.Н. Узнадзе, -М.: Наука, 1966. -450с.

206. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности Текст./ Д.И. Фельдштейн — М.: Изд-во «Институт практич. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 512с.

207. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе Текст./ Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. -206с.

208. Философский словарь Текст./ Под редакцией В.Н. Лавриненко. -М.: Просвещение, 2000. 694с.

209. Философский энциклопедический словарь Текст./Под редакцией И.Т. Фролова. М.: Просвещение, 1991. - 834с.

210. Фресс, П. Экспериментальная психология. Выпуск V Текст./ П. Фресс, Ж. Пиаже, М.: Просвещение , 1975. - 246с.

211. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученический коллективов Текст./Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович -М., Просвещение, 1988. 207с.

212. Фромм, Э. Душа человека Текст./ Э. Фромм, -М.: Республика, 1992. -386с.

213. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст./ X. Хекхаузен. в 2 т. -Т. 1. - М.: Прогресс, 1986. - 408с.

214. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения Текст./ X. Хекхаузен. СПб.: Речь, 2001. - 240с.

215. Ходырева, Е.А. Становление индивидуальности школьника в поликультурной образовательной среде. Текст.: монография / Е.А. Ходырева. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. - 260с.

216. Холодная, М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта Текст. / М.А Холодная, Киев, 1990. - 418с.

217. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная, Москва-Томск, 1996. - 423с.

218. Холодная, М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? Текст./ М.А. Холодная / / Вопросы психологии. 1990. № 5. 125с.

219. Хомерики, Р.JI. Прогнозирование успеваемости при обучении студентов Текст./Р.Л. Хомерики //Труды Тбил. ун-та. 1988. №9. - С. 77-82.

220. Хуторской, A.B. Эвристическое обучение Текст./ A.B. Хуторской. -М.: МПА, 1998.-266с.

221. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст. / Д.В. Чернилевский. М.:ЮНИТИ, 2002. - 436с.

222. Чернилевский, Д.В. Креативные аспекты становления образовательной системы Текст./ Д.В. Чернилевский. — М.: Просвещение, 2003 —389с.

223. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в средней специальной школе Текст./ Д.В. Чернилевский. Киев, 1990. - 436с.

224. Чеснокова, И.И. Проблема самопознания в психологии. Текст./ И.И. Чеснокова. М.: Педагогика, 1977. - 123с.

225. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения Текст./ Н.И. Чуприкова М.: Педагогика , 1995.-438с.

226. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики Текст./ В.Д. Шадриков М.: Педагогика, 1993. - 274с.

227. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь Текст./ В.Б. Ша-парь, В.Е. Рассоха, О.В. Шапарь: под общ. ред. В.Б. Шапаря. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 808с.

228. Шишов, С.Е. Развитие на Центр! Текст. / С.Е. Шишов. //Образование в современной школе, 2009, №3, с. 3-7.

229. Шопенгауэр, А. Собр. соч. в пяти томах, т.2. О мире как о воле Текст./ А. Шопенгауэр. М.: "Московский Клуб", 1992. - 489с.

230. Щукина, Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения Текст./Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1962. -478с.

231. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст./ Д.Б. Эль-конин. М.: Педагогика, 1989. -560с.

232. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Просвещение, 1996. — 235с.

233. Якиманская, И.С. Разработка технологий личностно-ориентиро-ванного обучения Текст./ И.С. Якиманская // Вопросы психологии, 1995.-№2. С. 31-42.

234. Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема Текст./ П.М. Якобсон, М., 1973. - 328с.

235. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст. / Европейский инс-т эксперто, СПб.:Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус» 1998. -638с.

236. Якунин, В.А. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов Текст./ В.А. Якунин, Н.И. Мешков// Вестник ЛГУ, Серия: Экономика, философия, право. 1980. - № 11.

237. Atkinson J.W., Feather N.T. A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966.

238. BanduraA. Self-efficacy. The exercise of control / New-York: W.H.Freemen.,1997. 243p.

239. Child D. The relationship between introversion-extraversion, neuroticism and performance in school examinations// British Journal of Educational Psychology. 1989.V.34.Pp. 178-196.

240. De Raad В., Schouwenburg H. Personality in learning and education: re-view//European Journal of Personality. 1996.V.10. Pp.303-336.

241. Dweck C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor and Francis Group, 1999. 237p.

242. Entwistele N. Personality and academic attainment // British Journal of Educational Psychology. 1972.V. 42 p.

243. Entwistele N. Personality and academic attainment // British Journal of Educational Psychology. 1972.V.42.Pp. 137-151

244. Eysenck H, The biological basis of personality. Springfield, II,: Charles C. Thomas, 1976. 285 p.

245. Goh D. Moore C. Personality and academic achievement in three educational levels//Psychological Reports. 1978.V.43/ Pp. 71-79.

246. Torrance E.P. Guiding creative talent — Englewood Cloffs. N.Y.; Prentice-Hall, 1962. 346 p.

247. Карточка наблюдений за индивидуальными проявлениями академической успешности студентов

248. Показатели Уровни проявлениявысокий средний низкий

249. Креативность 1) Способность к самостоятельному творческому решению учебных задач. 1) Любознательность, интерес к новым теориям, нестандартным решениям учебных задач. 5) Стремление расширить область своих знаний и умений, круг своих интересов.

250. Рефлексия 1) способность конструктивно относиться к своим ошибкам (проявления желания их исправить); 1) адекватность (реалистичность) самооценки; 5) умение грамотно ставить цели своей учебной деятельности и критично относиться к своим выводам. \ 1

251. Измерение мотивации достижения

252. Модификация теста-опросника А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД), предложенная М.Ш.Магомед-Эминовым.

253. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь плохой.

254. Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то я предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку.

255. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если уварен, что смогу их решить, чем за легкие, в решении которых сомневаюсь.

256. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уварен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

257. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

258. Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль.

259. Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем на чтение художественной.

260. Я предпочел бы важное трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу менее важному, но не трудному.

261. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

262. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

263. Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

264. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, чем те, где все участники приблизительно равны по своим возможностям.

265. В свободное от работы время я овладею техников какой-нибудь игры скорее для развития своего умения, чем для отдыха и развлечений.

266. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.

267. Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один на один.

268. Я предпочитаю работать не щадя сил, пока не получу полного удовлетворения от полученного результата, чем стремиться закончить дело побыстрей и с меньшим напряжением.

269. На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующим для ответа высказывания своего мнения.

270. Я скорее бы выбрал дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть возможность достигнуть большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.

271. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну («пронесло!»), чем порадуюсь хорошей оценке.

272. Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.

273. При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить.

274. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-нибудь за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.

275. После неудачи я скорее становлюсь более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.

276. Если есть сомнения в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки при в нем активное участие.

277. Когда я берусь за трудное дело, я больше опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

278. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.

279. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверен.

280. Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем тогда, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.

281. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.

282. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

283. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.1. Тест опросника (форма Б)

284. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

285. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, как решать.

286. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

287. Если бы у меня что-то не выходило, с скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

288. Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.

289. Более сильные переживания у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.

290. Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.

291. Я предпочла бы важное дело, где вероятность неудачи равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

292. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

293. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

294. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.

295. Если я собралась играть в карты, то скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем трудную, требующую размышлений.

296. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.

297. После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.

298. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.

299. В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.

300. Я скорее пытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя и оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное, которое обычно хорошо выходило.

301. Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.

302. Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, вместо того, чтобы выполнить быстро за это же время два-три других.

303. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.

304. Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы решили бы устроить вечеринку, то я предпочла бы сама организовать ее, чем допустить, чтобы это сделала какая-нибудь другая.

305. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.

306. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

307. Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

308. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.

309. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверена.

310. Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.

311. Я работаю продуктивнее над задание, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.

312. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того, чтобы быстро взять себя в реки и пытаться исправить положение.

313. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

314. Процедура подсчета суммарного балла

315. Для определения суммарного балла необходимо пользоваться следующей процедурой. Ответам испытуемых на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения:-3-2-10 1 2 31 2 3 4 5 6 7

316. Ответам испытуемых на обратные пункты опросника (отмечены знаком «-») приписываются баллы на основе соотношения:-3-2-10 1 2 3

317. Ключ к мужской форме: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, +31, -32.

318. Ключ к женской форме: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

319. БЛАНК методики «Диагностика учебной мотивации студентов» (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой)1. ФИО.Возраст.

320. Место (учебы).Дата обследования

321. Оцените по 5-балльной системе приведенные мотивы учебной деятельности по значимости для Вас: 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, 5 баллов максимальной.вопроса Ответ1