Педагогические условия повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования

Петрова, Ирина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Ирина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Мурманск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования"

На правах рукописи

ПЕТРОВА Ирина Алексеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Мурманск - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Зимина Ангелина Николаевна.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Бабакова Татьяна Анатольевна; кандидат педагогических наук Карпенко Наталья Николаевна.

Ведущая организация - Ивановский государственный университет.

Защита состоится «16» мая 2006 года в 14 часов 30 минут на заседании диссертационного совета К. 212.158.02 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Мурманском государственном педагогическом университете по адресу: 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, д. 15, ауд. 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мурманского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «16» апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета / И.А. Мещерова

TiTf

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В отечественной педагогической науке концепция содержания образования достаточно полно разработана (Ю.И. Дик, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, A.B. Хуторской). В завершенном виде она представлена в трудах B.C. Леднева.

Разные аспекты отбора, конструирования и реализации краеведческого содержания образования отражены в исследованиях Т.А. Бабаковой, Е. В. Балакшиной, Т.П. Герасимовой, A.B. Даринского, Ю. С. Самохина, К.Ф. Строева и др. В Мурманской области этим проблемам были посвящены работы Л.С. Беляевой, С.Н. Дащинского, В.В. Дранишникова, A.A. Киселева, Л. А. Кореневой, А.Н. Кохичко, ОДРодченко, П.Ю. Уткова, И.Ф. Ушакова и др.

В соответствии с Законом «Об образовании» (1992 г.) основным документом, определяющим содержание образования, служит государственный образовательный стандарт. Различные подходы к стандартизации разрабатывались В.П. Беспалько, Л.Н. Боголюбовым, Э.Д. Днепровым, В.В. Краев-ским, B.C. Ледневым, М.В. Рыжаковым, В.В. Судаковым, A.B. Хуторским и др. В завершенной форме методология и технология разработки стандарта отражены в ряде работ С.Е. Шишова.

Образовательный стандарт конструирует содержание образования в рамках трех компонентов: федерального, обеспечивающего единство образовательного пространства страны, регионального (национально-регионального), отражающего специфику региона, и компонента образовательного учреждения, наиболее направленного на удовлетворение личностных потребностей обучающихся. Под региональным компонентом содержания образования понимают совокупность природных, экологических, экономических, социокультурных, этнографических особенностей региона.

Отдельным вопросам теории, технологии разработки и реализации регионального компонента посвящены труды П.Р. Атутова, Т.С. Буториной, М.В. Рыжакова, A.B. Салихова, О.Ю. Стреловой, В.В. Судакова и др. Различные аспекты регионализации изучали Л.Ф. Греханкина, М.А. Половце-ва, A.A. Соколова, Л.А. Степашко и др. Региональные стандарты разработаны в Архангельской, Вологодской, Калининградской, Пермской, Хабаровской областях, республиках Карелия, Коми, Саха (Якутия) и др.

В Мурманской области проект регионального стандарта создан и проходит апробацию. Сформулирована его общая концепция. Определена региональная составляющая содержания и разработаны учебно-методические комплексы для начальной школы (О.Н. Засухина, Т.А. Киселева, П.Ю. Утков и др.), систематических курсов основной школы (Н.Г. Благова, В.М. Возница, Л.Т. Пантелеева, О.Д. Родченко и др.).

Актуальность данного исследования состоит в определении подходов к конструированию модели регионального компонента содержания образования (на примере конкретной дисципл

целост-

С. HAL--------------

БИБЛИОТЕКА С.! 09

nDdlnvibM 1

С. tfaregypr^^^/

ность общей системы регионального образовательного стандарта и будут способствовать повышению качества знаний обучающихся.

В истории российского образования одним из ведущих качеств знаний традиционно являлась их научность. Способом повышения качества знаний рассматривалось повышение их теоретического уровня. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. диктует новые подходы к качеству знаний: знания, особенно их деятельностная составляющая, выступают элементом образовательных компетенций (В.В. Краевский, М.В. Рыжаков, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.).

С точки зрения компетентностного подхода к обучению актуальность исследования заключается в определении способа конструирования в региональном содержании тех теоретических знаний и способов деятельности, которые необходимы для осуществления обучающимися личностно-и социально значимой деятельности с реальными объектами ближайшего окружения, а также в выявлении оптимальных педагогических условий, способствующих усвоению этих знаний и способов деятельности. При этом качество знаний выступает показателем эффективности усвоения регионального содержания.

В образовательных учреждениях области превалируют стихийные процессы, когда учителя в отсутствие специальной подготовки и методической поддержки при организации образовательного процесса действуют интуитивно. Отбор и конструирование регионального содержания, определение педагогических условий его реализации упорядочат и облегчат работу учителя.

Цель исследования: выявление педагогических условий, способствующих повышению качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования.

Объект исследования: процесс реализации регионального компонента содержания образования в основной школе.

Предмет исследования: педагогические условия реализации регионального компонента содержания образования в основной школе, способствующие повышению качества знаний обучающихся.

Гипотеза исследования: усвоение регионального компонента содержания основного общего образования будет сопровождаться более эффективным повышением качества знаний обучающихся, если:

- региональное содержание сконструировано и отобрано с целью формирования фундаментальных теоретических идей (концепций), имеющих гуманистическую направленность;

- учебная деятельность обучающихся организована в логике формирования теоретических знаний (восхождения от абстрактного к конкретному);

- усвоение теоретических идей обеспечено поддержкой специально разработанного программно-методического комплекса и специально подготовленным педагогом.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Разработать модель регионального компонента содержания основного общего образования (на примере учебной дисциплины биология) и региональный программно-методический комплекс.

3. Выявить оптимальные педагогические условия реализации регионального компонента содержания в образовательном процессе в основной школе, способствующие повышению качества знаний обучающихся.

4. Апробировать выявленные педагогические условия.

Методологической основой исследования являются общая методология педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скат-кин), теоретические основы конструирования содержания образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер), теории отбора и конструирования регионального содержания образования (В.В. Судаков, М.В. Рыжа-ков, С.Е. Шишов), теория педагогического эксперимента (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.М. Поташник), общепсихологическая теория деятельности и концепция развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).

Использованы труды из области методики преподавания биологии (Н.М. Верзилин, А.Я. Герд, И.Д. Зверев, Б.Д. Комиссаров, Д.И. Трайтак) и методики статистической обработки результатов педагогических исследований (Н.В. Локоть, Е.В. Сидоренко, Г.В. Суходольский, С.Г. Тарасов).

Методы исследования:

- эмпирические: анкетирование, педагогический эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных;

- теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов и опубликованных проектов государственных образовательных стандартов, существующих школьных программ и учебно-методических пособий, моделирование, а также анализ, систематизация и обобщение экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования являются 15 муниципальных образовательных учреждений: гимназия № 8 г. Мурманска и средние общеобразовательные школы № 19, 44, 56, 57 г. Мурманска, № 9 и 19 г. Заполярного, № 2 и 7 г. Апатиты, № 4 пос. Ена, № 11 г. Ковдора, № 8 ЗАТО Североморск-3, № 11 ЗАТО Североморск, № 1 пос. Мурмаши, СОШ пос. Зеленоборский; кафедра естественно-математического и профессионального образования Мурманского областного института повышения квалификации работников образования. В эксперименте участвовали 17 учителей, 957 обучающихся из 42 классов.

Экспериментальная работа проводилось в три этапа.

Первый этап /октябрь 2000 г. - август 2001 г./ - теоретический анализ проблемы, определение гипотезы, цели и задач исследования, проведение диагностики на этапе констатирующего эксперимента, разработка модели регионального компонента содержания образования для основной школы

(на примере учебной дисциплины биология) и регионального программно-методического комплекса.

Второй этап /сентябрь 2001 г. - апрель 2004 г./ - выявление и экспериментальная проверка педагогических условий повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования.

Третий этап /апрель 2004 г. - октябрь 2005 г./ - анализ результатов экспериментальной работы, оценка эффективности влияния выявленных педагогических условий на качество знаний обучающихся, оформление диссертации.

Научая новизна исследования заключается в определении подходов к конструированию модели регионального компонента содержания образования в основной школе, основанных на идее формирования теоретических знаний, и определении комплекса педагогических условий, способствующих повышению качества знаний обучающихся в процессе ее усвоения.

Теоретическая значимость диссертации заключается в пополнении научного фонда современных исследований по проблеме регионализации образования, обосновании актуальности категории «качество знаний» на современном этапе развития образования в России, подтверждении на новом содержании положительного влияния обучения в логике от абстрактного к конкретному на развитие обучающихся среднего школьного возраста.

Практическая значимость исследования. Разработанный проект регионального компонента государственного образовательного стандарта основного общего образования по биологии можно использовать как ориентир при создании региональных учебно-методических комплексов и учебных пособий, созданный программно-методический комплекс - в непосредственной работе учителей. Отдельные положения исследования могут быть использованы разработчиками региональных стандартов других регионов как по биологии, так и по другим дисциплинам.

Достоверность результатов обеспечена методологической обоснованностью, адекватностью методов целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Более эффективному усвоению регионального компонента содержания образования способствует его конструирование на общедидактическом и частнометодическом уровне с целью формирования фундаментальных теоретических идей (концепций), имеющих гуманистическую направленность, диктуемую тенденциями развития цивилизации.

2. Педагогические условия повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования:

- повышение теоретического уровня знаний путем усвоения фундаментальных теоретических идей (концепций);

- организация учебной деятельности в логике формирования теорети-

ческих знаний - от абстрактного к конкретному;

- усвоение теоретических идей (концепций) при поддержке специально разработанного программно-методического комплекса и специально подготовленным педагогом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на курсах повышения квалификации учителей биологии области, областных семинарах (г. Апатиты, 2001 г.; г. Заполярный, 2002 г.; г. Кандалакша, 2003 г.), областных научно-практических конференциях (г. Мурманск, 2003, 2005 г.), международной конференции «Болонский процесс в математическом и естественнонаучном образовании» (г. Петрозаводск, 2005 г.), на заседаниях кафедры естественно-математического и профессионального образования Мурманского областного института повышения квалификации работников образования, кафедры педагогики Мурманского государственного педагогического университета, заседаниях коллегий комитета по образованию Мурманской области, публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (253 источника) и 5 приложений. В диссертации 9 таблиц, 3 схемы, 11 диаграмм, 7 гистограмм и 4 графика.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования; изложены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; обоснована достоверность результатов исследования; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов; изложены положения, выносимые на защиту; описана структура диссертации.

В первой главе «Теоретические основы реализации регионального компонента содержания образования» проведен анализ проблемы соотношения трех компонентов образовательного стандарта: федерального, регионального (национально-регионального) и компонента образовательного учреждения, раскрыта этимология понятия «национально-региональный компонент», обобщен опыт реализации регионального содержания и разработки регионального стандарта в Мурманской области.

Отсутствие в Законе «Об образовании» (1992 г.) толкования понятия «компонент стандарта» определило два подхода к его интерпретации М. В. Рыжаков). Первый отражает разделение полномочий между федеральным центром, субъектом федерации и образовательным учреждением при разработке и реализации содержания образования. Второй имеет в виду собственно содержание образования. Определение структуры и содержания образования в пределах каждого компонента стандарта является важной педагогической проблемой.

В данном исследовании региональный компонент трактуется именно в контексте содержания образования. Анализ современных исследований

(Т.С. Буторина, Г.В. Давлекамова, С. И. Козленко, В.В. Судаков) позволяет понимать под региональным компонентом часть содержания образования, которая обеспечивает особые потребности и интересы отдельного субъекта федерации и включает в себя систему знаний о природных, социально-экономических, экологических, исторических, социокультурных, этнических, духовных, политических особенностях региона.

Многообразие вариантов воплощения регионального компонента должно стать мощным фактором единства образовательного пространства России. Методологической основой данного феномена является философская идея единства «общего» и «частного». Федеральный компонент представляет собой «общее», а региональное и национальное своеобразие относятся к категории «частное». Важно лишь следовать двум условиям: выполнять требования федерального компонента стандарта и сформировать общее для всех понимание функций, языка и форм представления регионального компонента (М.В. Рыжаков). Эти условия позволяют очертить структуру регионального компонента стандарта по аналогии с федеральным: непременное наличие обязательного минимума содержания основных образовательных программ и требований к уровню подготовки выпускников, отражающих специфику региона.

Наличие в Законе «Об образовании» (1992 г.) формулировки «национально-региональный» вызвало появление региональных образовательных стандартов двух видов, что обнаруживается при анализе публикаций Г.В. Давлекамовой, М.А. Половцевой, Л.А. Степашко, О.Ю. Стреловой, В.В. Судакова. В одном случае проектировщики акцентировали национальную составляющую понятия, зачастую имея в виду ценности одного народа полинациональной общности, что опасно в условиях многонационального государства. В другом случае - усиливалась региональная составляющая. Применялись новые варианты формулировки: «региональный компонент» или «регионально-национальный компонент». Оба подхода привели к созданию новых учебных предметов и курсов, что усугубляет перегрузку школьников. В итоге дискредитируется идея регионализации образования, а в обществе формируется негативное отношение к региональным курсам и учебникам.

Термин «региональный» широко используется политологами с целью формирования позитивной оценки гражданами своей принадлежности к региональной общности. В основе такой оценки - чувства гордости, любви и уважения к своему краю, причастности к его славе, ценности коллективизма и единства. Но, сплачивая одних, она идеализирует их общность и противопоставляет другим. Это важное возражение против использования термина «региональный». Ни национальные, ни этнорегиональные ценности не должны противопоставляться общенациональным и общечеловеческим (В .Д. Нечаев).

Редакция Закона «Об образовании» 2002 г. разрешила проблему, введя термин «региональный (национально-региональный) компонент». Тем са-

мым дане равное право на существование региональных стандартов двух видов.

Мурманская область - административно-территориальное образование, обладающее определенной национальной самобытностью (коренное малочисленное население - саамы). И региональные, и национальные особенности должны быть представлены в содержании образования, т.к. влияют на формирование личности, определяют ее ценностные ориентиры. Поэтому проект регионального стандарта области может именоваться национально-региональным компонентом. При этом региональный компонент содержания конкретной дисциплины должен стать его органической частью, реализуя ту или иную составляющую всего комплекса стандарта.

Объединить региональный образовательный стандарт в целостный комплекс, по нашему мнению, позволит выявление в региональном содержании каждой конкретной дисциплины неких фундаментальных теоретических идей (концепций), диктуемых тенденциями развития цивилизации, имеющих гуманистическую направленность и ценностную значимость, фиксирование этих идей на уровне целеполагания и конструирование регионального содержания на их основе. Формирование теоретических идей (концепций) средствами конкретной дисциплины в перспективе может стать фактором объединения региональных компонентов всех административно-территориальных образований и способствовать сохранению единства образовательного пространства страны.

При смене знаниецентристских тенденций в целеполагании на гуманистические (М.В. Богуславский, Л.А. Степашко) региональное содержание несет в себе потенциал ценностей, рассчитанных на бытие человека в специфических условиях "малой родины", в то же время одухотворенного причастностью к жизни своей страны, цивилизации, к судьбам всего человечества. В таком случае его цели и содержание становятся личностно-значимыми и направлены на педагогически управляемую самореализацию и самоопределение школьников в условиях поликультурного пространства.

Есть мнение (Т.П. Герасимова), что при разработке и реализации региональной составляющей содержания образования происходит возврат к школьному краеведению. Идея краеведения не нова. Классики зарубежной (А.Я. Коменский, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.) и отечественной педагогики (П.Ф. Каптерев, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.) посвящали свои труды ее разработке, еще не используя понятие «краеведение».

Сам термин впервые был применен в 1914 г. В.Н. Улановым в книге «Опыт методики истории в начальной школе». В изначальной идее краеведение представляется своеобразной «школой жизни», в которой ребенок постепенно открывает окружающий мир, самоопределяется и развивается, впитывая лучшие традиции «малой родины». В советской школе краеведение было возведено в ранг педагогического принципа (В.П. Иванов).

В настоящем исследовании краеведение рассматривается в качестве элемента принципов наглядности, доступности, связи обучения с жизнью

(B.B. Дранишников). Содержание краеведения предстает содержательной стороной регионального компонента. При этом последний должен стать продолжателем лучших традиций краеведения.

Практика образования в Мурманской области, особенно ее советский период, характеризуется широким использованием краеведческого материала в содержании образования. Огромный вклад в развитие школьного краеведения внесли В.В. Дащинский, В.В. Дранишников, A.A. Киселев, И.Ф. Ушаков и др.

Отбор регионального компонента содержания образования в области начался в 90-е гг. Были созданы программы спецкурсов и факультативов по различным предметам, опубликованы пособия для учителя и обучающихся (JI.C. Беляева, Н.Г. Благова, Т.П. Богданец, С.Н. Дащинский, A.A. Киселев, О.Д. Родченко, И.Ф. Ушаков и др.), апробированы различные варианты учебных планов. Накопленный опыт позволил определить концептуальные идеи и цели, разработать и опубликовать в 2001 г. первый вариант Проекта регионального образовательного стандарта, началась работа по его апробации и методическому оснащению.

Данное исследование проводилось в рамках регионального эксперимента и является составной частью работы целого коллектива авторов.

На основе проведенного анализа теоретических источников были сформулированы требования, которые необходимо соблюдать при разработке и конструировании модели регионального компонента содержания основного общего образования для конкретной учебной дисциплины. Зна-ниецентристские тенденции в целеполагании должны быть сменены на гуманистические: региональное содержание должно быть сконструировано с целью формирования фундаментальных теоретических идей (концепций), диктуемых тенденциями развития цивилизации, имеющих ценностную значимость. Региональное содержание необходимо отбирать и конструировать наиболее оптимально, следуя логике структуры и содержания федерального компонента образовательного стандарта. Требования к уровню его усвоения не могут углублять или расширять требований федерального компонента стандарта, поэтому должны быть строго отобранными, критически оцененными и минимальными. При отборе регионального содержания необходимо учитывать положительный опыт школьного краеведения.

Во второй главе «Теоретические основы повышения качества знаний обучающихся» актуализировано понятие качество знаний на современном этапе, проанализированы способы повышения качества знаний в истории российского образования, обоснованы модель регионального компонента содержания образования (на примере учебной дисциплины биология) и педагогические условия повышения качества знаний обучающихся в процессе ее реализации.

В современной педагогике понятие качество знаний предусматривает соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, методологические, оценочные знания) с элементами содержания образования и тем самым с

уровнями усвоения (Б.М. Бим-Бад, Л.Я.Зорина, И.Я. Лернер, В.Л. Рысс). В этом процессе важную роль играет конкретное наполнение знаний и способы деятельности по их формированию. В свете Концепции модернизации на первый план по значимости выдвигается именно освоение способов деятельности по формированию знаний (методы познания). Знания рассматриваются обязательной составной частью категории ключевых компетенций. Общенаучные методы познания, способы и приемы мышления являются теми обобщенными способами деятельности, которые выступают составной частью ключевых компетенций. Уровень усвоения общенаучных методов познания может являться одним из показателей качества знаний обучающихся.

Методы определения качества знаний, контроля обучающихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения рассматривали Л.Я. Зорина, Т.Л. Коган, И.И. Кулибаба, И .Я. Лернер, Е.И. Перовский, В.Л. Рысс, М.Н. Скаткин, и др. Категория качество знаний обучающихся представляет большой интерес с точки зрения управления образованием (М.М. Поташник, П.И. Третьяков), в качестве одной из составляющих мониторинга в образовании (В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов). Эта категория сейчас остается одной из немногих верифицируемых и достоверных с точки зрения оценки результативности процесса обучения (М.М. Поташник).

В технологическом подходе к обучению построение учебного процесса должно гарантировать достижение поставленных целей, которые формулируются с ориентацией на достижение результатов. Самый распространенный способ описания целей обучения - указание качеств знаний, которыми должны обладать обучающиеся. Раскрытию содержания качеств знаний посвящали свои труды Л.Я. Зорина, И .Я. Лернер, Е.И. Перовская, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др. Как считают эти авторы, качества знаний могут быть объективными (полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, конкретность, обобщенность), отражающими содержание обучения, и субъективными (гибкость, свернутость, развернутость, осознанность, прочность), зависящими от личности ученика.

Другой подход к описанию целей обучения и, соответственно, к определению качества знаний состоит в указании уровней, которых достигает ученик по мере овладения знаниями. В.А. Кальней, С.Е. Шишов выделяют их шесть. В.В. Беспалько предлагает собственную иерархию качества знаний, основанную на 12-балльной шкале.

В данном исследовании под качеством знаний обучающегося понимается уровень усвоения определенных элементов регионального содержания (дидактические единицы) и уровень овладения способами деятельности по их усвоению (аналитические умения). В качестве критерия оценки качества знаний обучающегося использован коэффициент усвоения, который определяется с помощью специально разработанных заданий в тестовой форме разного уровня сложности.

Показателем качества знаний группы обучающихся выступает наиболее вероятная оценка или средний приведенный балл успеваемости по предмету, который определяется как разность среднего балла успеваемости в классе и разброса (среднего квадратичного отклонения) оценок вокруг среднего балла. Этот показатель является наиболее информативным для оценки качества подготовленности группы школьников (В.П. Беспалько).

С точки зрения системного анализа (B.J1. Рысс), по качеству знаний можно судить о результативности процесса обучения: чем выше результат, тем выше его показатель - качество знаний. Поскольку результат обучения является компонентом системы, его эффективность обеспечивается влиянием всех составных частей системы: целей, содержания, методов и средств обучения. Оптимальный результат обучения (качество знаний) возможен при условии оптимизации и целей, и содержания, и методов, и средств. В контексте данного исследования важным представляется изучение подходов к повышению качества знаний, сложившихся в естественнонаучном образовании в России.

В истории естественнонаучного образования методы формирования знаний обучающихся воспроизводят традиционный для каждой эпохи метод научного познания. Облик современной науки стал оформляться с XVI-XVII вв., первоначально накопление знаний шло эмпирическим путем. Индуктивизм и утилитаризм эмпирической науки нашли отражение в реальном направлении образования, основной принцип которого сформулирован Я. А. Коменским: отбор из науки самого главного, необходимого для понимания устройства мира и имеющего практическое значение. Эмпирическое естествознание проникло в русскую школу в 1786 г. благодаря В.Ф. Зуеву. В рамках утилитарной педагогики учебник В.Ф. Зуева был непревзойденным по достоверности, доступности и образности изложения. На рубеже XVIII и XIX вв. в связи с признанием линнеевской систематики в образовании преобладала академическая направленность. Последовательность изучения материала отражала структуру эмпирического исследования: расчленение тела на части (анатомия), их описание (морфология), построение системы и ее применение для классификации и распознавания объектов (учебники A.M. Теряева, Ю.И. Симашко, И.И. Шиховского). К началу XIX в. под качеством знаний понимались глубокие знания многообразия, систематики и классификации организмов. Учебники того времени изобиловали фактическим материалом, множеством описаний, сухой специальной терминологией. Естествознание стало неинтересным и трудным для школьников (И.Д. Зверев).

Дидактическую революцию в преподавании естественной истории совершило любеновское направление, выразителями которого были А.Н. Бекетов, Д.С. Михайлов, К.К. Сент-Илер, Н.И. Раевский. Целью обучения считалось открытие системы органического мира самими учащимися, что предполагало самостоятельное описание наиболее доступных представителей местной флоры и фауны. Предлагался и другой способ

повышения качества знаний - рассмотрение природы с помощью эмоциональных и образных рассказов о живых существах - гумбольтовское направление (А.Э. Брэм, Ф. Тарапыгин).

В XIX в. с появлением эволюционных концепций Ж.Б. Ламарка (1809), Ч. Дарвина (1859), клеточной теории Т. Шванна и Т. Шлейдена (1839) биологическая наука приобрела теоретический фундамент, что подготовило крушение сложившейся системы преподавания, бедной научными обобщениями. Первую попытку повысить теоретический уровень знаний, построив весь курс средней школы на эволюционной основе, предпринял А.Я. Герд. Он считал, что школьник должен воспроизвести все этапы творческого поиска Ч. Дарвина и усвоить сначала большой объем фактического материала, выстроенного в эволюционном порядке, и только в самом конце обучения «открыть» для себя дарвинизм. Принцип историзма, привнесенный в биологию дарвинизмом, не нашел отражения в структуре школьного курса естествознания, предложенной А.Я. Гердом.

Стремление приблизить содержание образования к достижениям науки выразилось в биологическом направлении: под качеством знаний стали понимать усвоение не большого фактического материала, а научных закономерностей. Многообразие органического мира в школе пытались теперь обосновывать теоретическими положениями дарвинизма (К.Ф. Рулье, А.П. Богданов, В.В. Половцев) или с экологических позиций (Д.Н. Кайго-родов). Включение в содержание образования общенаучных концепций происходит двумя путями: через насыщение курса основной школы общебиологическими закономерностями (В.В. Завьялов) или посредством разработки специального заключительного общебиологического курса (Ю.А. Филипченко).

В первые годы Советской власти существовали противоположные мнения о том, когда следует изучать теоретические концепции: на завершающем этапе обучения (В.М. Шимкевич) или в более раннем возрасте (В.Л. Комаров). Советская школа пошла по первому пути (В.Н. Верхов-ский, Б.Е. Райков, A.A. Яхонтов). В 40-х гг. В.И. Вернадским поднимался вопрос о необходимости отражения в школьной биологии теоретических положений учения о биосфере. Тем не менее, она постепенно лишается основ цитологии (1932), генетики и селекции (1938) и теории эволюции (1948). В целом, развитие школьного биологического образования с 1938 по 1965 гг. Б.Д. Комиссаров характеризует как период сочетания «академической деградации с псевдоутилитаризмом» и высокой степенью политизации. Отступление в образовании от принципа научности («лысенковская биология») породило поколение людей, имеющих псевдонаучные представления о биологической реальности, потребительское отношение к природе, антропоцентрическое мышление. Качество знаний достигалось усвоением большого фактического материала, научность знаний не являлась критерием их качества. С середины 60-х гг., когда заключительный курс общей биологии был восстановлен, уделялось много внимания повышению

качества знаний обучающихся путем повышения их теоретического уровня (системный подход - Б.В. Всесвятский, теория развития понятий -Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилин, И.Д. Зверев, В.М. Корсунская, Г .Я. Малахова, Н.А. Рыков и др.).

Путь формирования теоретического знания - восхождение от абстрактного к конкретному. Доступность теоретического знания школьникам разного возраста показана многими исследователями (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элько-нин). Методология формирования теоретических знаний на основе модели «наука в системе культуры» применительно к старшему школьному возрасту сформулирована Б.Д. Комиссаровым. Усвоение теоретических концепций рассматривается им как главное условие повышения качества знаний.

Схема 1.

Модель проекта регионального компонента содержания основного общего образования (на примере учебной дисциплины биология)

Устойчивость живых систем

Биоразнообразие

Приспособленность

Многообразие растений

Многообразие животных

Человек как часть природы

Многообразие

сообществ

Климатические^^« условия

Приспособления растений

Приспособления животных

Здоровье человека

Приспособления сообществ

Неустойчивость, ранимость, большая веро! ноешь смещения биологического равновесия

Необходимость сохранения биоразнообразия и охраны природы

=0=

Условия и конкретные природоохранные мероприятия

1 5

I § в 2*

А 3 ^ ?

$1 в.

III

£ ?

В данном исследовании повышение теоретического уровня знаний путем усвоения фундаментальных теоретических идей (концепций) рассматривается в качестве важнейшего педагогического условия повышения ка-

чества знаний обучающихся и в качестве основания для разработки модели регионального компонента содержания основного общего образования.

На схеме 1 представлена модель проекта регионального компонента содержания основного общего образования по биологии. Она опирается на положение о трехуровневом представлении модели педагогического процесса (A.B. Салихов): концептуальном, общедидактическом и частномето-дическом. В ней представлен способ конструирования регионального содержания, основанный на ведущей концептуальной идее - формирование знаний в соответствии с логикой развития теоретических понятий (теоретические знания), усвоение метода теоретического познания действительности (от абстрактного к конкретному).

Концептуальная идея определяет общедидактические принципы модели: доступности, наглядности, научности, обучения от общего к частному, связи обучения с жизнью.

Ведущими теоретическими идеями, которые являются стержневыми, структурирующими все региональное содержание, являются общебиологические идеи - приспособленности и биоразнообразия живых систем на всех уровнях организации.

Первая из них традиционна для биологической науки. Вторая стала одной из ведущих в последнее время. Определение понятия биоразнообразия дано в Конвенции ООН о биоразнообразии (1992). По оценкам специалистов (A.M. Гиляров, H.H. Моисеев, Р. Примак) современные темпы сокращения биоразнообразия ставят под угрозу существование человечества. Различные авторы (Б.М. Миркин, С.И. Розанов) выдвигают идею биоразнообразия в разряд теоретических и настаивают на ее изучении уже в основной школе. В начале 70-х гг. академик H.H. Моисеев ввел понятие «экологического императива» как совокупности запретов, нарушать которые человек не вправе ни при каких обстоятельствах. Сохранение биоразнообразия входит в эту систему запретов.

Идея биоразнообразия в дидактическом аспекте не достаточно разработана. Представляемая модель является вариантом ее дидактического воплощения. Первоначально теоретические понятия вводятся в рамках федерального компонента содержания образования, далее конкретизируются на уровне регионального компонента. На завершающем этапе происходит возвращение к ранее введенным понятиям на новом теоретическом уровне, введение нового знания в картину мира и систему ценностей на личностном уровне.

Конкретное частнометодическое воплощение разработанная модель получила в программно-методическом комплексе:

- Региональный компонент государственного образовательного стандарта основного общего образования по биологии для общеобразовательных учреждений Мурманской области (Проект);

- Примерная региональная программа по биологии;

- инструктивные карточки лабораторных и практических работ;

- задания-измерители уровня подготовки выпускников.

Таким образом, в представленной модели реализовано первое педагогическое условие повышения качества знаний обучающихся в процессе реализации регионального компонента содержания образования - повышение их теоретического уровня путем усвоения фундаментальных теоретических идей (в данном случае идей биоразнообразия и приспособленности). Повышение теоретического уровня знаний зафиксировано в целях введения регионального компонента - формирование у подрастающего поколения целостного естественнонаучного мировоззрения, биоцентрического мышления, воспитание бережного отношения к природе и здоровью человека. С точки зрения системно-структурного анализа процесса обучения, в контексте данного исследования первое педагогическое условие реализует требования, которые предъявляются к целеполаганию как условию результативности процесса обучения.

Наиболее эффективный путь усвоения теоретических знаний - от абстрактного к конкретному (В.В. Давыдов). Поэтому в качестве второго педагогического условия повышения качества знаний обучающихся в данном исследовании рассматривается организация учебной деятельности в логике формирования теоретических знаний - от абстрактного к конкретному. Это условие лежит в области методов обучения.

Третье педагогическое условие повышения качества знаний обучающихся касается содержания и средств обучения. Это усвоение теоретических идей (биоразнообразия и приспособленности) при поддержке специально разработанного программно-методического комплекса. В созданном программно-методическом комплексе региональное содержание отобрано и сконструировано с соблюдением следующих условий: минимизация регионального содержания, раскрытие и конкретизация дидактических единиц федерального компонента содержания образования на региональном материале, раскрытие и конкретизация на региональном материале теоретических идей (приспособленности и биоразнообразия), минимизация требований к уровню подготовки выпускников.

В октябре 2000 г. было проведено анкетирование учителей биологии различных школ области (38 чел.). Была установлена недостаточная готовность педагогов к введению регионального компонента. Среди объективных причин, вызывающих затруднения, респонденты отметили отсутствие программ, учебных и методических пособий, незнание методик. 34% учителей данной группы обучались в университетах и других биологических вузах, т.е. не имеют специального педагогического образования. 63% учителей обучались не на северо-западе, а в других регионах РФ и странах СНГ, т.е. не были ознакомлены с особенностями природы Мурманской области. Эти тенденции подтвердились при исследовании большей выборки учителей (184 учителя биологии, прошедших повышение квалификации в МОИПКРО с 2000 по 2004 г.). Эти данные позволили рассматривать специальную подготовку учителя в качестве важного условия повышения ка-

чества знаний обучающихся в процессе реализации разработанной модели регионального компонента содержания образования.

В третьей главе «Реализация педагогических условий повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения модели регионального компонента содержания образования» представлены этапы и организация экспериментальной работы, описана реализация сформулированных педагогических условий и проведена оценка их эффективности.

Реализация модели регионального компонента содержания в образовательном процессе осуществлялась двумя путями: 1- проведение 7-10 региональных уроков в течение года с обобщением и повторением в конце курса; 2 - организация специального блока 7-10 региональных уроков в конце учебного года.

Учебная деятельность обучающихся была организована следующим образом:

1. Первоначальное введение понятий приспособленности и биоразнообразия.

2. Работа обучающихся с конкретным региональным содержанием, убеждение в универсальности идей биоразнообразия и приспособленности.

3. Многократное, систематическое возвращение к указанным понятиям на протяжении всего периода обучения.

4. Постепенное подведение обучающихся к логическому обоснованию уязвимости северной природы, относительности ее устойчивости и необходимости ее охраны за счет структурирования учебного материала.

5. Усвоение знаний в результате активных действий школьников с учебным материалом на основе региональных лабораторных и практических работ.

6. Систематическое решение различных проблемных ситуаций, обеспечившее мотивацию обучения. Решение проблем подчинялось логике восхождения от абстрактного к конкретному и наряду со структурой регионального биологического содержания выступало как методическое средство ее реализации.

7. Систематический промежуточный контроль качества знаний на основе образцов заданий-измерителей.

Учителя - участники эксперимента - в течение трех лет повышали квалификацию по образовательной программе «Региональный компонент содержания биологического образования».

В апреле 2004 г. был проведен итоговый контрольный срез знаний в 8-х и 9-х классах. В нем приняли участие 453 школьника, из них 356 обучались в экспериментальных классах, 97 - в контрольных. В качестве контрольных были выбраны классы различных школ Мурманской области, в которых региональный компонент также включался в содержание образования, но учителя не использовали разработанный в данном исследовании Проект стандарта, отбирали региональное содержание и требования к выпускнику самостоятельно, организовывали учебную деятельность традиционно, на основе собственных знаний, опыта, интуиции, не повышали квалификацию в течение последних 4-5 лет.

Качество знаний оценивалось отметкой «2», если уровень усвоения составлял 0-34 % от максимально возможного балла, «3» - 35-59%, «4» - 6084%, «5» - 85-100%.

Итоговая контрольная работа содержала 13 заданий разного типа и уровня сложности (табл. 1). Десять заданий части А на выбор одного ответа из четырех предложенных (ВО) базового уровня сложности (БУ) проверяли умение воспроизводить знания. Два задания части В на установление соответствия (УС) и на установление последовательности (УП) повышенного уровня сложности (ПУ) требовали от учащихся более сложной аналитической деятельности (анализ, выделение существенных признаков, сравнение). Два задания части С высокого уровня сложности (ВУ). Задание С1 на выбор нескольких правильных ответов (ВН) проверяло умение классифицировать объекты и явления, задание С2 со свободным ответом (СО) - умение делать теоретическое обобщение.

Таблица I.

План итоговой контрольной работы

N° задания Дидактическая единица регионального содержания Общебиологические идеи, закономерности Тип задания Уровень сложн. Время (мин ) и

А1 Многообразие растений Биоразнообразие живых систем ВО БУ 1 1

А2 Многообразие животных ВО БУ 1 1

АЗ Приспособленность растений Приспособленность живых систем во БУ 1 1

А4 Приспособленность животных во БУ 1 1

А5 Приспособленность сообществ во БУ 1 1

А6 Хозяйственное использование живых организмов Уязвимость живых систем, сохранение биоразнообразия во БУ 1 1

А7 Загрязнение среды Уязвимость живых систем в условиях Севера во БУ 1 1

А8 Условия Кольского Севера во БУ ] 1

А9 Влияние условий Севера на здоровье человека во БУ 1 1

А10 Мероприятия по охране здоровья Необходимость сохранения здоровья в условиях Севера во БУ 1 1

В1 Мероприятия по охране здоровья УП ПУ 5 2

В2 Мероприятия по охране природы Условия сохранения биоразнообразия УС ПУ 5 2

С1 Природные сообщества Кольского Севера Уязвимость живых систем на Севере вн ВУ 10 3

С2 Мероприятия по охране природы Мероприятия по сохранению биоразнообразия СО ВУ 10 3

Итого 40 20

Результаты итогового контрольного среза представлены на рисунке 1. Обучающиеся экспериментальных классов получили хороших и отличных отметок больше, чем обучающиеся контрольных классов. Таким образом, в качестве знаний обучающихся экспериментальных и контрольных групп обнаружены отличия, которые могут быть обусловлены случайными событиями, в том числе и несоизмеримостью выборок.

Полученные данные были подвергнуты статистической обработке с целью определения интервала наиболее вероятных оценок для всех исследуемых групп (табл. 2).

д % учащихся £

аэгагеримеиг (контроль

Рис.! Результаты итогового контрольного среза знаний обучающихся 9-х (А) и 8-х (Б) классов

Таблица 2.

Итоги статистической обработки результатов контрольного среза

Статистические данные 8 класс 9 класс

эксперимент контроль эксперимент контроль

Средняя арифметическая оценка 4,1 2,8 4,2 3,3

Дисперсия, Б 0,86 0,63 0,61 0,75

Среднеквадратичное отклонение 0,9 0,8 0,8 0,9

Наиболее вероятная оценка 4,1 ± 0,9 2,8 ± 0,8 4,2 ± 0,8 3,3 ± 0,9

Интервал наиболее вероятных оценок [3,2, 5,0] [2,0,3,6] [3,4, 5,0] [2,4,4,2]

Коэффициент вариаций 23% 28% 19% 26%

Интервалы наиболее вероятных оценок обучающихся из эксперимен-

тапьных классов более смещены в сторону положительных отметок (табл. 2).

Проверка статистической достоверности выявленных отличий в качестве знаний между экспериментальными и контрольными группами по угловому ф - критерию Фишера показала, что они статистически значимы. Доля справившихся с итоговой контрольной работой (получившие отметки «5», «4» и «3») в экспериментальных группах выше, чем в контрольных с достоверностью более 99% (8 кл.: ф\„Пио = 4,49; 9 кл.: ф\мпир = 6,61; ф'ЭМПир > ф,ф в зоне значимости р < 0,01). По параметрическому I - критерию Стьюдента различия между качеством знаний обучающихся экспериментальной и контрольной групп и 8-х, и 9-х классов оказались не случайны (статистически значимы) с вероятностью более 99,9% (8 кл.: /элтир=7,9, 9кл.: 1,„тр=6,5;1эмпир> 1кр (р < 0,001).

Далее задания контрольной работы были сгруппированы по дидактическим единицам регионального содержания. В экспериментальных группах процент верных ответов оказался выше по всем показателям (рис. 2).

%мрма

Дидактические единицы

1 - многообразие живых систем,

2 - приспособленность живых систем,

3 - причины уязвимости живых систем,

4 - условия сохранения устойчивости живых систем,

5 - мероприятия по охране природы, сохранению биоразнообразия

I 2 з « 5 ожлфммтщироп

Рис. 2. Уровень усвоения дидактических единиц регионального содержания (8-е и 9-е классы вместе)

В класс

А5 С1

^вгрньа

опепв

100 89

80 В1

60 « щ

20 11 -

0 - 9Ш ,

Экласс

»задания

А5 С1

№ здания

□эксперимент

■контроль

□ эксперимент контроль

Рис 3 Уровень усвоения понятий, предусмотренных федеральным компонентом содержания образования

На рисунке 3 представлены результаты выполнения обучающимися заданий А2, А5, и С!. Эти задания давали возможность проверить уровень усвоения биологических понятий, предусмотренных федеральным компонентом содержания образования. Процент верных ответов в экспериментальных группах оказался выше, чем в контрольных.

На рисунке 4 представлены результаты выполнения заданий разного уровня сложности.

8 класс

№ задания

% верных «вето» 100 83

9 класс

В С

№ задания

О эксперимент ■ контроль о эксперимент ■ контроль

Рис. 4. Уровень сформированности аналитических умений и навыков

обучающихся

В отечественной педагогике установлено, что организация учебной деятельности в направлении от абстрактного к конкретному позволяет вскрыть значительные резервы психического развития детей разного возраста.

В исследовании сделана попытка показать это экспериментально на данной возрастной группе и данном предметном содержании. В качестве показателей психического развития были выбраны уровень сформированности интеллектуальных умений и навыков. По степени выполнения заданий разной сложности можно примерно судить об уровне сформированности аналитических умений и навыков у исследуемых групп обучающихся. Обучающиеся экспериментальных классов продемонстрировали более высокий уровень сформированности интеллектуальных умений и навыков.

Исследование позволило сделать следующее заключение:

Качество знаний обучающихся является критерием результативности процесса обучения, в данном случае процесса усвоения регионального компонента содержания образования. В данном исследовании под качеством знаний понимается уровень усвоения элементов содержания (дидактических единиц) и способов деятельности (аналитических общеучебных умений).

Педагогические условия повышения качества знаний должны касаться сфер целеполагания, содержания, методов и средств обучения как компонентов системы процесса обучения.

В исследовании выявлены следующие педагогические условия повышения качества знаний в процессе усвоения регионального компонента содержания образования:

- повышение теоретического уровня знаний путем усвоения фундаментальных теоретических идей (концепций);

- организация учебной деятельности в логике формирования теоретических знаний - от абстрактного к конкретному;

усвоение теоретических идей (концепций) при поддержке специально разработанного программно-методического комплекса и специально подготовленным педагогом.

С точки зрения системного подхода, первое педагогическое условие касается целеполагания, второе - методов обучения, третье - содержания и средств обучения.

При формулировке целей усвоения регионального содержания знание центристские тенденции сменяются на гуманистические, диктуемые тенденциями развития цивилизации.

Региональное содержание на общедидактическом и методическом уровне конструируется вокруг теоретических идей (в данном случае приспособленности и биоразнообразия), способствующих повышению теоретического уровня знаний. Это не противоречит современной тенденции в образовании - повышение качества знаний путем повышения их теоретического уровня, изучение теоретических идей, законов и закономерностей на все более ранних возрастных этапах. Региональное содержание, отбираемое в соответствии с заявленными целями, выстроено в логике структуры федерального компонента. Дидактические единицы, предусмотренные на федеральном уровне, раскрываются и поясняются на региональном материале. Требования к уровню подготовки выпускников также не превышают федеральных требований.

Гипотеза исследования подтвердилась. Соблюдение сформулированных педагогических условий обеспечивает повышение качества знаний обучающихся, усвоение федерального компонента содержания образования, способствует психическому развитию обучающихся среднего школьного возраста.

Основное содержание и результаты исследования содержатся в следующих публикациях:

1.Петрова И.Л., Маслова Е.В. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта по естествознанию. Биология. Программно-методические материалы. - Мурманск: МОИПКРО, 2001. - 36 с.

2. Петрова И.А. Естествознание. Обязательный минимум содержания. Требования к уровню подготовки выпускников // Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта начального общего, основного, среднего (полного) общего и начального профессионального образования Мурманской области. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2001. - С. 18 -20.

3. Петрова И.А. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта. Лабораторные и практические работы по биологии. - Мурманск: МОИПКРО, 2002. - 56 с.

4. Петрова И.А. Реализация регионального компонента удержания биологического образования в Мурманской области // Развитие естественнонаучного образования. Материалы областной научно-практической конференции 28-29 ноября 2002 г. - Мурманск, 2003. - С. 77-82.

5. Петрова И.А. Обязательный минимум содержания по биологии // Национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего, среднего (полного) образования Мурманской области (проект). - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2004. - С. 13-14.

6. Петрова И.А. Требования к уровню подготовки выпускников по биологии // Национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего, среднего (полного) образования Мурманской области (проект). - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2004. - С. 19-20.

7. Петрова И.А. Подготовка учителя к реализации регионального компонента содержания биологического образования // Развитие профессиональной компетентности педагогов в процессе непрерывного педагогического образования. Материалы научно-практической конференции 16-17 декабря 2004 г. - Мурманск, 2005. - С. 65-74.

8. Петрова И.А. Профессиональная подготовка учителя - условие реализации регионального компонента содержания биологического образования // Болонский процесс в математическом и естественнонаучном педагогическом образовании: Тенденции, перспективы, проблемы: Сб. ст. меж-дунар. конф. 9-11 сентября 2005 г. -Петрозаводск Изд-во КГПУ, 2005. - С. 205-211.

9. Петрова И.А. Реализация регионального компонента государственного образовательного стандарта по биологии в Мурманской области // Болонский процесс в математическом и естественнонаучном педагогическом образовании: Тенденции, перспективы, проблемы: Сб. ст. междунар. конф. 911 сентября 2005 г. - Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2005. - С. 109-116.

10. Петрова И.А. Реализация регионального компонента содержания основного общего образования по биологии как условие повышения качества образования // Актуальные проблемы развития современного образования. Сб. науч. статей. - Мурманск, 2005. - С. 76-83.

APûôA

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Ирина Алексеевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Взаимосвязь федерального и регионального компонентов в образовательном стандарте и в содержании образования.

1.2. Соотношение понятий региональный и национально-региональный компонент.

1.3. Разработка и реализация регионального компонента содержания образования в Мурманской области.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ.

2.1. Качество знаний обучающихся как педагогическая категория

2.2. Повышение качества знаний в истории естественнонаучного образования в России

2.3. Повышение качества знаний обучающихся на основе модели регионального компонента содержания образования.

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ МОДЕЛИ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Этапы и организация экспериментальной работы.

3.2. Реализация педагогических условий повышения качества знаний обучающихся и оценка их эффективности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования"

В отечественной педагогической науке концепция содержания образования достаточно полно разработана. В области ее создания проведены серьезные исследования (Ю.И. Дик, И.К. Журавлев, Л .Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской). В завершенном виде концепция содержания образования представлена в трудах B.C. Леднева.

В соответствии с общепедагогическими принципами доступности, наглядности, связи обучения с жизнью в содержании образования достойное место занимает краеведческий материал. Различные аспекты отбора, конструирования и реализации краеведческого содержания образования отражены в ряде работ Т.А. Бабаковой, Е.В. Балакшиной, Т.П. Герасимовой, А.В. Даринского, В.В. Дра-нишникова, Ю.С. Самохина, К.Ф. Строева и др.

В Мурманской области накоплен достаточный опыт использования краеведческого подхода в обучении, опубликовано большое количество научной, методической и учебной краеведческой литературы (Н.Г. Благова, А.В. Даринский, С.Н. Дащинский, В.В. Дра-нишников, А.А. Киселев, Т.А. Киселева, Л.Т. Пантелеева, И.Ф. Ушаков и др.)

В настоящее время, в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», основным документом, определяющим содержание образования, служит государственный образовательный стандарт.

Способы построения образовательных стандартов и различные подходы к стандартизации содержания образования разрабатывались В.П. Беспалько, Л.Н. Боголюбовым, Э.Д. Днепровым, В.В. Краевским, B.C. Ледневым, М.В. Рыжаковым, В.М. Соколовым, В.В. Судаковым, А.В. Хуторским. В наиболее завершенной форме методология и технология разработки стандарта общего среднего образования содержится в ряде работ С.Е. Шишова.

Законом «Об образовании» закреплен компонентный принцип организации содержания образования. Содержание образования конструируется в рамках трех компонентов образовательного стандарта: федерального, регионального (национально-регионального) и компонента образовательного учреждения. Федеральный компонент обеспечивает единство образовательного пространства РФ. Региональный (национально-региональный) - отражает специфику региона и в большей степени ориентирован на личностно значимое образование. Компонент образовательного учреждения направлен на наиболее полное удовлетворение личностных потребностей обучающихся, обеспечивает возможность построения индивидуальной траектории обучения.

Региональный компонент содержания образования есть совокупность природных, экономических, экологических, социокультурных, этнографических особенностей региона. Он отражает региональное многообразие России, способствует демократизации системы образования и дает возможность осуществления вариативности образования. Придание региональному компоненту статуса одной из приоритетных категорий в образовании не случайно. Опыт развития российской школы показывает, что в течение многих десятилетий она существовала как единообразная, централизованная система. Такая структура образования не могла не войти в противоречие с изменившейся политической и экономической ситуацией. Интенсивные процессы демократизации в обществе привели к децентрализации образования, что выразилось в перераспределении функций между центральными, региональными, муниципальными органами, расширении прав учебных заведений, повышении их ответственности за результаты своей деятельности. В то же время нарушение среды обитания, ослабление культурной оседлости, нравственное оскудение в отношениях людей к природе, друг к другу и к самим себе неизбежно способствовало разрушению национального самосознания граждан. Поэтому одним из важнейших направлений государственной образовательной политики стало инициирование, обеспечение и нормативное закрепление регионального содержания образования. В перспективе совокупность региональных компонентов образовательных стандартов должна составить целостную общероссийскую структуру, полностью удовлетворяющую образовательные потребности всех субъектов Российской Федерации.

Многие российские регионы активно включились в разработку данного направления педагогических исследований. Отдельным вопросам теории, технологии разработки и реализации регионального компонента стандарта посвящены работы П.Р. Атутова, Т.С. Буто-риной, С.Н. Праслова, М.В. Рыжакова, А.В. Салихова, О.Ю. Стреловой, В.В. Судакова, A.M. Шкуркина и др. Различные аспекты регионализации изучали Л.Ф. Греханкина, В.Ф. Костюкевич, М.А. Половцева, А.А. Соколова, JI.A. Степашко, Ф.Г. Ялалов и др. В настоящее время региональные стандарты разработаны в Архангельской, Вологодской, Калининградской, Пермской, Челябинской областях, республиках Карелия, Коми, Саха (Якутия) и других территориях.

В Мурманской области работа по формированию проекта регионального образовательного стандарта была начата еще в 90-е годы. К настоящему времени сформулирована его общая концепция, определена региональная составляющая содержания образования, разработаны методические и учебные пособия для начальной школы (О.Н. Засухина, Т.А. Киселева, ЕЛ. Крикун, П.Ю. Утков и др.) и для систематических курсов основной школы (Н.Г. Благова, В.М. Возница, JI.A. Коренева, JI.T. Пантелеева, О.Д. Родченко и др.).

Актуальность данного исследования состоит в необходимости конструирования такой модели регионального компонента содержания основного общего образования (на примере конкретной дисциплины), которая обеспечит целостность общей системы регионального образовательного стандарта. Реализации этой модели должна способствовать повышению качества знаний обучающихся и в то же время не усугублять их перегрузку.

Понятие качества знаний предусматривает соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, методологические, оценочные знания) и способов деятельности по их усвоению и применению (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина). Педагогическую категорию «качество знаний» в традиционной системе обучения разрабатывали различные исследователи: Л.Я. Зорина, Т.Л. Коган, Э.А. Красновский, И.И. Кулибаба, И .Я. Лернер, Е.И. Перовский, В.Л. Рысс, М.Н. Скаткин. С точки зрения технологического подхода к обучению — В.П. Беспалько, В.А. Кальней, С.Е. Шишов. С точки зрения управления образованием - М.М. Поташник, П.И. Третьяков. В качестве составляющей педагогического мониторинга в образовании — В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов.

В истории естественнонаучного и биологического образования в России одним из ведущих качеств знаний традиционно являлась их научность. Способом повышения качества знаний рассматривалось приближение их уровню развития науки. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. диктует новые подходы к качеству знаний. Усиливается деятельностная составляющая знаний, знания выступают элементом образовательных компетенций (В.В. Краевский, М.В. Рыжаков, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), важнейшим качеством знаний становится оперативность (умение применять полученные знания).

С точки зрения компетентностного подхода к обучению, актуальность данного исследования заключается в конструировании в региональном содержании тех теоретических знаний и тех способов деятельности по их усвоению, которые необходимы для осуществления обучающимися личностно- и социально значимой продуктивной деятельности с реальными объектами ближайшего окружения и мира в целом, а также в определении оптимальных педагогических условий, способствующих усвоению этих знаний и способов деятельности. Уровень усвоения знаний (дидактических единиц) и способов деятельности (аналитических общеучебных умений) выступает показателем качества знаний.

Необходимо подчеркнуть, что в образовательных учреждениях области превалируют стихийные процессы, когда учителя в отсутствие специальной подготовки и методической поддержки при организации образовательного процесса действуют интуитивно. Отбор и конструирование регионального содержания, определение оптимальных педагогических условий его реализации призваны облегчить и упорядочить работу учителя.

Объект исследования: процесс реализации регионального компонента содержания образования в основной школе.

• региональное содержание сконструировано и отобрано с целью формирования фундаментальных теоретических идей (концепций), имеющих гуманистическую направленность;

• учебная деятельность обучающихся организована в логике формирования теоретических знаний (восхождения от абстрактного к конкретному);

• усвоение теоретических идей обеспечено поддержкой специально разработанного программно-методического комплекса и специально подготовленным педагогом.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

4. Апробировать выявленные педагогические условия.

Методологической основой исследования являются: общая методология педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.В. Краев-ский, М.Н. Скаткин), теоретические основы конструирования содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер), теории отбора и конструирования регионального содержания образования (В.В. Судаков, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов), теория педагогического эксперимента (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.М. Поташник), общепсихологическая теория деятельности и концепция развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).

Использованы труды из области методики преподавания биологии (Н.М. Верзилин, А.Я. Герд, И.Д. Зверев, Б.Д. Комиссаров, Д.И. Трайтак) и методики статистической обработки результатов педагогических и психологических исследований (Н.В.Локоть, Е.В. Сидоренко, Г.В. Суходольский, С.Г. Тарасов).

В исследовании использованы следующие методы: -эмпирические: анкетирование, педагогический эксперимент, состоявший из констатирующего, формирующего и контрольного этапов, статистическая обработка экспериментальных данных;

- теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов и опубликованных проектов государственных образовательных стандартов, существующих школьных программ и учебно-методических пособий, методических публикаций по проблеме, моделирование, а также анализ, систематизация и обобщение данных, полученных экспериментальным путем.

Научая новизна исследования заключается в определении подходов к конструированию модели регионального компонента содержания образования в основной школе, основанных на идее формирования теоретических знаний, а также в определении комплекса педагогических условий, способствующих повышению качества знаний обучающихся в процессе ее усвоения.

Теоретическая значимость исследования заключается в пополнении научного фонда современных исследований по проблеме регионализации образования, обосновании актуальности категории «качество знаний» на современном этапе развития образования в России, подтверждении на новом содержании положительного влияния обучения в логике от абстрактного к конкретному на развитие обучающихся среднего школьного возраста.

Практическая значимость исследования. Разработанный в данном исследовании проект регионального компонента государственного образовательного стандарта основного общего образования по биологии можно использовать как ориентир при создании региональных учебно-методических комплексов и учебных пособий. Созданный программно-методический комплекс можно применять в непосредственной работе учителей. Отдельные положения исследования могут быть использованы разработчиками региональных стандартов других регионов как по биологии, так и по другим дисциплинам.

Экспериментальная работа проводилось в три этапа:

Первый этап /октябрь 2000 г. - август 2001 г./ включал теоретический анализ проблемы, определение гипотезы, цели и задач исследования, проведение диагностики на этапе констатирующего эксперимента, разработку модели регионального компонента содержания образования (на примере учебной дисциплины биология) для основной школы и регионального программно-методического комплекса.

Второй этап /сентябрь 2001 г. — апрель 2004 г./ заключался в выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования.

Третий этап /апрель 2004 г. — октябрь 2005 г./ был посвящен анализу результатов экспериментальной работы, оценке эффективности влияния выявленных педагогических условий на качество знаний обучающихся, оформлению диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили 15 муниципальных образовательных учреждений: гимназия № 8 г. Мурманска и средние общеобразовательные школы: № 19, 44, 56, 57 г. Мурманска, № 9 и 19 г. Заполярного, № 2 и 7 г. Апатиты, № 4 пос. Ена, № 11 г. Ковдора, № 1 пос. Мурмаши, № 11 г. Североморска, № 8 пос. Североморск-3, средняя общеобразовательная школа пос. Зеленоборский; кафедра естественно-математического и профессионального образования Мурманского областного института повышения квалификации работников образования (МОИПКРО). В эксперименте участвовали 17 учителей, 957 обучающихся из 42 классов.

Достоверность результатов обеспечена методологической обоснованностью, адекватностью методов исследования его целям и задачам, репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Более эффективному усвоению регионального компонента содержания образования способствует его конструирование на общедидактическом и частнометодическом уровне на основе выявления и с целью формирования фундаментальных теоретических идей (концепций), имеющих гуманистическую направленность, диктуемую тенденциями развития цивилизации.

• повышение теоретического уровня знаний путем усвоения фундаментальных теоретических идей (концепций);

• организация учебной деятельности в логике формирования теоретических знаний - от абстрактного к конкретному;

• усвоение теоретических идей (концепций) при поддержке специально разработанного программно-методического комплекса и специально подготовленным педагогом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на курсах повышения квалификации учителей биологии области, областных семинарах (г. Апатиты, 2001; г. Заполярный, 2002; г. Кандалакша, 2003), областных научно-практических конференциях (г. Мурманск, 2003, 2005), международной конференции «Болонский процесс в математическом и естественнонаучном образовании» (г. Петрозаводск, 2005), на заседаниях кафедры естественно-математического и профессионального образования МОИПКРО, кафедры педагогики МГПУ, заседаниях коллегий Комитета образования Мурманской области, публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе развития образования качество знаний w как педагогическая категория приобретает особое значение.

Понятие «качество знаний» предусматривает соотнесение видов знаний с элементами содержания образования. Знания о мире, способах деятельности по их применению, а также опыт осуществления этих способов деятельности являются важнейшими элементами социального опыта. Они являются тем фундаментом, который обеспечивает возможность усвоения всех других элементов социального опыта (творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности) и обеспечивают сохранение, воспроизведение и развитие культуры, что является одной из важнейших задач образования.

В данном исследовании под качеством знаний обучающихся, которое формируется в процессе усвоения регионального компонента содержания образования, понимается уровень усвоения определенных элементов содержания (дидактических единиц), а также уровень овладения способами деятельности по усвоению этих знаний (аналитическими общеучебными умениями).

Категория качество знаний приобретает особое значение в свете происходящих в образовании процессов модернизации. В контексте понятия «ключевых компетенций» на первый план выдвигаются знания фундаментальных научных закономерностей и концепций, методологические знания, деятельностная составляющая знаний.

Качество знаний в условиях стандартизации образования остается одним из немногих верифицируемых параметров оценки результативности процесса обучения. В современной дидактике для оценки качества знаний предлагаются различные характеристики: полнота, глубина, системность, оперативность, научность, осознанность и т.д.), используются различные иерархии уровней овладения знаниями.

В данном исследовании качество знаний обучающихся выступает критерием результативности процесса обучения, а именно процесса усвоения регионального компонента содержания образования. В основу критерия оценки качества знаний положена идея его определения на основе коэффициента усвоения с помощью специально разработанных тестов, включающих тестовые задания разного типа и разного уровня сложности. В качестве показателя качества знаний группы обучающихся используется наиболее вероятная оценка (средний приведенный балл успеваемости по предмету).

С точки зрения системного подхода процесс обучения, в данном случае процесс усвоения регионального компонента содержания образования, рассматривается как комплексный объект (система), успешное функционирование которого обеспечивается взаимодействием всех его компонентов: целей, содержания, методов, средств и результата обучения. Системный анализ позволяет определить педагогические условия повышения качества знаний. Поскольку результат обучения является компонентом системы, его функционирование обеспечивается влиянием всех составных частей системы. Оптимальный результат обучения (качество знаний) возможен при условии оптимизации всех компонентов системы. Поэтому педагогическими условиями повышения качества знаний является оптимальное взаимодействие всего комплекса, образующего совокупность целей, содержания, методов и средств обучения.

В исследовании выявлены следующие педагогические условия повышения качества знаний обучающихся в процессе усвоения регионального компонента содержания образования:

• повышение теоретического уровня знаний путем усвоения фундаментальных теоретических идей (концепций);

С точки зрения системного подхода к процессу обучения, первое педагогическое условие касается целеполагания, второе — методов обучения, третье - содержания и средств обучения.

В интерпретации целей и в подходах к отбору и конструированию на их основе содержания образования происходит смена установок. При формулировке целей усвоения регионального содержания знаниецентристские тенденции сменяются на гуманистические, диктуемые тенденциями развития цивилизации и практикой естественнонаучного образования в России. Цели введения регионального компонента в образовательный процесс определяются в широком социокультурном контексте. Аксиологические основания введения регионального компонента становятся адекватными ведущим ценностям современного мира.

На общедидактическом уровне региональное содержание реализовано в разработанной модели, на методическом уровне — в программно-методическом комплексе. Региональное содержание конструируется вокруг теоретических идей (в данном случае приспособленности и биоразнообразия), способствующих повышению теоретического уровня знаний. Общебиологические идеи приспособленности и биоразнообразия сейчас являются актуальными не только с точки зрения биологической науки, но и с точки зрения сохранения жизни на планете, выступают важными компонентами «экологического императива», выходят на уровень мировоззренческих ценностей.

В педагогической науке достаточно полно разработаны основные положения формирования теоретических знаний, накоплен опыт и обоснована необходимость их формирования уже в основной школе.

Основным путем развития теоретического знания признается путь от абстрактного к конкретному. Приспособленность и биоразнообразие — теоретические понятия. И путь их формирования в сознании обучающихся — теоретический, от абстрактного к конкретному. Для повышения качества знаний обучающихся, повышения их теоретического уровня усвоение регионального компонента содержания образования должно быть организовано именно в логике от абстрактного к конкретному.

Идея конструирования регионального содержания с целью усвоения фундаментальных научных концепций не противоречит современной тенденции в образовании - изучению теоретических идей, законов и закономерностей на все более ранних возрастных этапах, то есть повышению теоретического уровня знаний обучающихся.

Региональное содержание, отбираемое в соответствии с заявленными целями, выстроено в логике структуры федерального компонента. Дидактические единицы, предусмотренные на федеральном уровне, раскрываются и поясняются на региональном материале. Требования к уровню подготовки выпускников также не превышают федеральных требований.

Обеспечить повышение качества знаний обучающихся способен учитель, имеющий достаточную методическую и содержательную подготовку. Наличие специально подготовленных педагогических кадров - еще одно неотъемлемое педагогическое условие повышения качества знаний обучающихся.

В ходе экспериментальной работы гипотеза исследования подтвердилась.

Соблюдение сформулированных педагогических условий при организации усвоения регионального компонента содержания образования обеспечивает повышение качества знаний обучающихся, способствует усвоению федерального компонента образовательного стандарта. Кроме того, соблюдение данных педагогических условий способствует психическому развитию обучающихся среднего школьного возраста, что проявляется в формировании аналитических умений.

Конструирование регионального содержания с целью формирования и усвоения теоретических концепций представляется перспективным с точки зрения сохранения единства образовательного пространства страны, а также единства системы регионального образовательного стандарта, представленного разными учебными дисциплинами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Ирина Алексеевна, Мурманск

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. - М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996. - 191 с.

2. Арсеньев Е.Н. Работоспособность и здоровье человека на Севере. Мурманск: Кн. изд-во, 1993. - 87 с.

3. Атутов П.Р. Методологические проблемы национально-регионального образования // Педагогика. 2001. № 2.- С.25-32.

4. Бабакова Т.А. Педагогические основы школьного экологического краеведения: Учебное пособие. Петрозаводск:Изд-во Петр-ГУ, 2001. - 192 с.

5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 588 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 218 с.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1992.- 207 с.

8. Базанов А.Г., Казанский Н.Г. Школа на Крайнем Севере. Л.: Учпедгиз, 1939.-206 с.

9. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы/ МО РФ; ИОСО РАО /Под ред. В.С.Леднева, М.Р.Леонтьевой.-М.:ИОСО РАО,- М.,1993.-116 с.

10. Балакшина Е. В. Биолого-краеведческий аспект экологического образования младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Мурманск, 2000. -19 с.

11. Белошистая А.И. Из истории ликвидации неграмотности на Кольском полуострове (1920 1928 гг.) // Вопросы истории Европейского Севера (Великий Октябрь и социалистическое строительство): Межвуз. сб. / Петрозавод. гос. ун-т им. О. В.

12. Куусинена / Отв. ред. М. И. Шумилов. Петрозаводск: ПГУ, 1986 - С. 81-84.

13. Беспалько В. П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. 1995. № 1. - С. 89-95.

14. Беспалько В. П. Слагаемые педегогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

15. Беспалько В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. № 5. - С. 16-25.

16. Благова Н.Г., Коренева Л.А. Из истории создания славянской письменности: Материалы к урокам и внеклассным занятиям по славянской письменности и культуре. Мурманск: МОНМЦСО, 1992. - 32 с.

17. Благова Н.Г. и др. Региональная программа по русскому языку / Н.Г. Благова, Л.А.Коренева, О.Д. Родченко. Мурманск: МОНМЦСО, 1994.- 148 с.

18. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX века) // Педагогика. 1998. № 7. - С. 82-88.

19. Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. М.: Просвещение, 1972. - 351с.

20. Верзилин Н.М. Основы методики преподавания ботаники. М.: Изд-во АПН РСФСР,1955. - 820 с.

21. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1983. - 384 с.

22. Возница В.М. Теоретические и технологические аспекты регионализации содержания школьного естественнонаучного образования (на примере содержания географического образовании): Дис. . канд. пед. наук. Мурманск, 2004. - 183 с.

23. Всесвятский Б.В. Проблемы дидактики биологии: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1969. - 240 с.

24. Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

25. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз,1999. - 224 с.

26. Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1999. - 144 с.

27. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманитарным специальностям. 4-е изд. М.: Высшая школа, 2002. - 327 с.

29. Герасимова Т.П. География своей местности как региональный компонент географического образования // Наука, школа, вуз. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.- С. 145 154.

30. Герд А.Я. Избранные педагогические труды / Под ред. Б.Е. Райкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 316 с.

31. Гиляров A.M. Биоразнообразие, или Почему столько видов организмов // Билогия в школе. 1999. № 7. - С. 5-13.

32. Греханкина Л. Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика. 1999. № 8. - С. 30-34.

33. Греханкина Л. Ф. Региональный компонент содержания учебного предмета в системе непрерывного образования учителей географии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

34. Давлекамова Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 18 с.

35. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении.- М.: Педагогика, 1972. 424 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

38. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР; НИИ пед. психологии АПН ГДР / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

39. Даринский А.В. Краеведение: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 135 с.

40. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. 1996. № 1. - С. 18-20.

41. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Владос, 1999. - 432 с.

42. Дик Ю.И., Рыжаков М.В. Естественно-математическое образование в современной школе // Педагогика. 1999. № 8. - С. 24-30.

43. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания / Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации. - М.: ВНК «Образовательный стандарт», 2004. - 104 с.

44. Доклад о состоянии окружающей природной среды Мурманской области в 2001 году / Управление природных ресурсов и охраны окружающей среды МПР России по Мурманской области. -Мурманск: ЗАО «КаэМ», 2002. 115 с.

45. Дранишников В. В. Гражданское воспитание школьников: Педагогические возможности использования национально-регионального компонента содержания образования в гражданском воспитании школьников. Мурманск: МГПИ, 2000. - 256 с.

46. Дранишников В. В. История родного края: Учебное пособие для учащихся 5-х классов школ Мурманской области. Мурманск: ОНМЦ, 1993.- 176 с.

47. Дранишников В.В. Некоторые аспекты теории школьного краеведения // Развитие в обучении: Сб. науч. трудов Мурм. гос. пед. ин-та. Мурманск: МГПИ, 1993. - С.44-51.

48. Дранишников В.В. От краеведческого подхода к национально-региональному компоненту содержания образования (историко-теоретический аспект) // Наука и образование. 2001. № 2. - С. 52-60.

49. Дранишников В.В. Рассказы по истории Кольского края: Книга для чтения в 4-м классе. Мурманск: Кн. изд-во, 1979. - 71с.

50. Дранишников В.В. и др. Очерки истории народного образования Кольского края / В.В. Дранишников, В.П.Манухин, Е.Ф. Дуда-кова. Мурманск, 2001. - 624 с.

51. Дребенцов B.C., Сурков С.С. Животный мир Мурманской области. Мурманск: Кн. изд-во, 1974. - 184 с.

52. Жукова О.Г., Максимова З.Д. Милее сердцу края нет: Методическое пособие для воспитателей ДОУ. Мурманск: НИЦ «Па-зори», 2004. - 108 с.

53. Закон РФ «Об образовании» в редакции Федерального закона от 12.01. 1996 г. № 12 - ФЗ // Официал, док. в образовании. -2000. № 14. - С. 2-59.

54. Зверев И. Д. Проблемы методики обучения биологии в средней школе. М.: Педагогика,1978. - 320 с.

55. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. №1. - С. 9-12.

56. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 128 с.

57. Зорина Л.Я. Системность качество знаний.- М.: Знание,1976.- 53 с.

58. Зуев В.Ф. Педагогические труды. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 148 с.

59. Иванов В.П. Педагогические основы школьного краеведения. -Петрозаводск, 1966.- 124 с.

60. Информационный бюллетень комитета образования администрации Хабаровского края. Хабаровск, 1996. - № 6.

61. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие для пед. учеб. завед. / Под ред. А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и доп. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 506 с.

62. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Методическое пособие для учителя. - М.: Пед. общ-во России, 1999. - 86 с.

63. Карельский республиканский (национально-региональный) компонент федерального образовательного стандарта / Под ред. В.М. Пи-воева. Петрозаводск: МО Республики Карелия, 1998. - 74 с.

64. Карпович В.Н. Кандалакшский заповедник. Мурманск: Мурм. кн. изд-во, 1984. - 160 с.

65. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / И .Я. Лернер, Л.Я. Зорина, Г.И. Батурина и др.; Под ред. М.Н. Скат-кина, В.В. Краевского.- М.: Педагогика, 1976.- 208 с.

66. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки: (На основе анализа методик обучения биологии) / Предисл. И.Д. Зверева. М.: Педагогика, 1978. - 168 с.

67. Киселев А.А. Война в Заполярье: Учебное пособие для старшеклассников общеобразовательных школ, лицеев, гимназий. -Мурманск: Изд-во ОНМЦО, 1995. 224 с.

68. Киселев А.А. За годом год.: История Мурманской области в документах, воспоминаниях, комментариях. Мурманск: НИЦ «Пазори», 1999. - 328 с.

69. Киселев А.А., Киселева Т.А. Советские саамы: История, экономика, культура. 2-е изд. - Мурманск: Кн. изд-во, 1987. - 206 с.

70. Козленко С. И. Сущность регионального компонента общест-вознания // Преподавание истории и обществознания в школе. -2001. № 4. С. 28-39.

71. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Отв. ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982. - Т.1-2.

72. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

73. Концепция биологического образования в 12-летней школе: Проект // Биология в школе. 2000. №2. - С. 8-11.

74. Концепция образовательной области «Естествознание» в 12-летней школе: Проект // Биология в школе . 2000. №2. - С.3-8.

75. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сб. науч. трудов/ Под ред. Ю.И. Дика, А.В Хуторского.- М.: ИОСО РАО, 2000.- С. 9 -20.

76. Костюк А.П. Организационно-педагогические условия разработки регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Калининград, 1999. 18 с.

77. Кохичко А.Н. Край, который я люблю: Учеб. пособие для обучающихся 1-4-х классов. Мурманск: МОНМЦСО, 1999. - 4.1-2.

78. Краеведение на уроках русского языка: Дидактический материал для учащихся 5-9-ых классов Мурманской области / Сост. Н.Г. Благова, О.И. Бычкова, Э.Б. Жижов, О.Д. Родченко, О.М. Чупашева, Ф.П. Кашко, И.П. Худяков Мурманск: МОНМЦСО, 1993. - 144 с.

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для учителя-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. -165 с.

80. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

81. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. - 2003. №7. - С. 3-12.

82. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. -М.: Пед. общ-во России, 2000. - 36 с.

83. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

84. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. №2. - С.3-10.

85. Красная книга Мурманской области / Н.А. Константинова, А.С. Корякин, О.А. Макарова и др.; Под ред. Н.А. Константиновой, А.С. Корякина, О.А. Макаровой. Мурманск: Кн. изд-во, 2003. - 398 с.

86. Крикун Е.Л. Учебный план и тематическое планирование региональных курсов по истории: (Экспериментальный проект). М: МОНМЦСО, 1994. - 41 с.

87. Крючков В.В. Север на грани тысячелетий.- М.: Мысль, 1987.268 с.

88. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты: Практ. пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. М.: «Ось-89», 2000. - 320 с.

89. Кулибаба И.И., Красновский Э.А., Коган T.J1. Дидактический анализ качества знаний обучающихся // Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков обучающихся: Тез. Всесоюз. конф. М., 1976. - С. 48-54.

90. Кучеренко Е.А. Критерии оценки уровня обученности и качества знаний // Директор школы, 2004. №7. - С.41-45.

91. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989.359 с.

92. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы: 2-е изд., перераб.- М.: Высш. шк., 1991. 223 с.

93. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность // А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - С. 94-232.

95. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 416 с.

96. Лернер И. Я. Базовое содержание общего образования // Советская педагогика. 1991. № 11. - С. 15-21.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

98. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. Ереван: Луйс, 1982. - 93 с.

99. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики / Отв. ред. И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев. М.: НИИ-ОП, 1989. - С. 7-13.

100. Лернер И.Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы // Теория содержания среднего образования и пути его построения / Под ред. В.В. Краевского. -М.: Просвещение, 1978. С.112 -146.

101. Локоть Н.В. Математическая обработка результатов экспериментальных исследований: Уч.-метод, пособие. Мурманск: МГПИ, 1999. 90 с.

102. Лянцевич В.Н. Методические особенности разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов по географии (на примере географии Республики Коми): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999.- 20 с.

103. Лянцевич В.Н. Региональный компонент образовательного стандарта по географии: опыт и проблемы // Образовательные стандарты: проблемы и перспективы. Тез. докл. междунар. конф. М.: МЦНТИ, 1995. - С. 204-207.

104. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование и культура, 1998.- 344 с.

105. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника // Формирование учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, И. Ломпшер, А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1982. - С.21-28.

106. Маслова Е.В., Тупальская Е.Э. Человек и Север: Учебно-методическое пособие. Мурманск: МОИПКРО, 2000. - 58 с.

107. Меркурьев И.С. Живая речь кольских поморов: 2-е изд., пере-раб. Мурманск: Кн. изд-во, 1997. - 168 с.

108. Меркурьев И.С. Живая речь кольских поморов: Программа факультатива для школ Мурманской области. СПб: ИНТ, 1998. - 12 с.

109. Меркурьев И.С. Служебные слова и междометия в русских народных поговорках (На материале поморского говора Мурманской области): Учеб. пособие для студентов вузов.- СПб: ИПТ, 1998. 52 с.

110. Миркин Б.М. Биологическое разнообразие: состояние и перспективы // Биология в школе. 2004. № 8. - С. 14-19.

111. Мое Заполярье: Учеб. пособие для обучающихся 2-4 кл. общеобразовательных учреждений Мурманской обл. / О.Н.Засухина, Т.А. Киселева, E.JI.Крикун, П.Ю.Утков.- Мурманск: МОИПКРО,2004. -78 с.

112. Моисеев Н.Н. Проблема соответствия действий человека общим законам развития биосферы // Вестник экологического образования в России. 2000. №1 (15). - С.3-6.

113. Мой Мурманск: Уч. книга для учащихся начальных классов школ г. Мурманска / В.В. Дранишников, Л.В. Журин, И.В. Ма-люк и др.; Под ред. В.В. Дранишникова. Мурманск: Север, 1997. - 104 с.

114. Мой Мурманск: Уч. пособие для обучающихся 5-9-х классов школ г. Мурманска / Под ред. С.Н. Дащинского, Л.А. Кореневой. Мурманск: НИЦ «Пазори», 1998,- 208 с.

115. Мой Мурманск: Уч. пособие для учащихся 10-11-х классов школ г. Мурманска / Под ред. В.Ф. Костюкевича. Мурманск: НИЦ «Пазори», 2000. - 128 с.

116. Национальная стратегия сохранения биоразнообразия // Биология в школе. 1998. №6. - С.8 -13.

117. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта начального общего, основного, среднего (полного) общего и начального профессионального образования Мурманской области. Мурманск: НИЦ «Пазо-ри», 2001. - 28 с.

118. Национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования Мурманской области: (Проект). Мурманск: НИЦ «Пазори», 2004. - 24 с.

119. На пути к двенадцатилетней школе: Сб. науч. тр. / Рос. акад. образования; Ин-т общ. сред, образования / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: Изд-во ИОСО РАО, 2000. - 389 с.

120. Неруш И.А. Города Кольского Севера: Очерк истории строительства и формирования городов на Кольском полуострове. -Мурманск: Кн. изд-во, 1978. 108 с.

121. Нечаев В.Д. Региональный миф в политической культуре современной России: Дис. . канд. политол. наук. М., 1998. - 261 с.

122. Обучение русскому языку по региональной программе /Н.Г. Благова, Л.А.Коренева, О.Д. Родченко, О.И. Яныгина. Мурманск: МОИПКРО, 1996. - 120 с.

123. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по биологии /Сост. B.C. Кумченко. 3-е изд. стереотип. - М: Дрофа, 2001.- 96 с.

124. Пантелеева Л.Т. Литература — дело творческое. НРК: Литература Кольской земли в школьном изучении: Метод, пособие для учителя. Мурманск: НИЦ «Пазори», 2001.-186 с.

125. Пантелеева Л.Т. С любовью к родному краю: Учеб. издание /Под ред. В. Тимофеева. Мурманск: Кн. изд-во, 1988. - 117 с.

126. Педагогика: Учеб. для студентов пед. учеб. заведений/ В.В. Краевский, А.Ф. Меняев, П.И. Пидкасистый и др.; Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. общ-во России, 2002. - 604 с.

127. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: БСЭ, 2002. - 528 с.

128. Перовский Е.И. Проверка знаний обучающихся в средней школе. М.: АПН РСФСР, 1960. - 490 с.

129. Петрова И.А. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта: Лабораторные и практические работы по биологии. Мурманск: МОИПКРО, 2002. - 56с.

130. Петрова И.А. Региональный компонент содержания основного общего образования. Биология: Методические рекомендации для учителей образовательных учреждений Мурманской области. Мурманск: МОИПКРО, 2005. - 44 с.

131. Петрова И.А., Маслова Е.В. Национально-региональный компонент ГОС по естествознанию: Биология: Программно-методические материалы. Мурманск: МОИПКРО, 2001. - 36с.

132. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980.- 240 с.

133. Поличка Н.П. Моделирование процесса обучения на основе федерального компонента: (По данным эксперимента в общеобразовательных учреждениях г. Хабаровска) // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. № 5. С. 22-31.

134. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М., 1978.- 108 с.

135. Попов А.И. Информационное обеспечение стандартизации образования // Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов / В. В. Судаков. М.: Вологда, 1998. - С.156-160.

136. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. М.: Изд-во МПГУ им. В.И. Ленина, 1991.- 214 с.

137. Праслова С. Н. Общие подходы к разработке стандартов образовательных областей // Методологические основы разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов / В. В. Судаков. М.: Вологда, 1998. - С. 161-170.

138. Приказ Министерства образования РФ от 09.02.98 № 322. Об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации // Вестник образования. 1998. № 4. . с. 54-60.

139. Приказ Министерства образования РФ от 19.05.98 № 1236. Об утверждении временных требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования //Вестник образования. - 1998. №10. - С. 24-25.

140. Приказ Министерства образования РФ от 11.02.02 № 393 «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года // Общее среднее образование России 2002 2003 гг.: Сб. нормативных документов МО РФ. - С. 12-43.

141. Примак Р. Б. Основы сохранения биоразнообразия: Учеб. пособие / Пер. с англ.; Под общ. ред. А.В. Смурова, Л.П. Корзу-на. М.: Изд-во НУМЦ, 2002. - 255 с.

142. Программно-методические материалы: Биология. 6-11 кл. / Сост. B.C. Кумченко. 4-е изд., стереотип. - М: Дрофа, 2001. - 224 с.

143. Развитие образования Мурманской области на 2002 — 2005 годы: Региональная программа / Рук. авт. кол-ва В.Ф. Костюке-вич. Мурманск: НИЦ «Пазори», 2002. - 68 с.

144. Развитие содержания общего среднего образования: Сб. науч. тр. / Ин-т общего среднего образования; Под ред. Ю.И. Дика, Г.Ю. Семеновой. М.: ИОСО РАО, 1997. - 125 с.

145. Развитие содержания общего среднего образования: Концепция / Ин-т общего среднего образования; Под ред. В. А. Полякова, Л. Н. Боголюбова. М.: ИОСО РАО, 1997. - 121 с.

146. Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов / Материалы сем.-совещания рук. органов управления образованием России. -М.: Изд-во Вологодского ИПКиППО, 1996. 138 с.

147. Райков Б.Е. Академик Василий Зуев, его жизнь и труды: естествоиспытатель и путешественник (1754 1794): К 200-летию со дня рождения. - М.- Л.: Изд-во АН СССР, 1955.- 351 с.

148. Райков Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 487 с.

149. Растительный и животный мир Мурманской области / О.А. Макарова, Г.Н. Андреев, А.А. Похилько и др.; Под ред. О.А Макаровой. Мурманск: НИЦ «Пазори», 1997. - 152 с.

150. Региональный компонент в преподавании биологии, валеоло-гии, химии: Сб. науч.-метод, работ / МОРФ; Перм. гос. пед. ун-т; Науч. ред. А.И. Шураков, Н.П. Горбунов. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 1999. - 68 с.

151. Региональный компонент государственного образовательного стандарта общего образования Калининградской области / Материалы Коллегии комитета по образованию и науке Калининградской области. Калининград, 1996.- 142 с.

152. Региональный компонент государственного образовательного стандарта: Вопросы теории, технологии разработки и введения: Материалы междунар. сем. / Сост. В. С. Леднев и др. -Вологда: Изд-во Вологод. ИПКиППК, 1996. 131 с.

153. Региональный компонент государственного образовательного стандарта: Цели, требования к образованности, содержание: Сб. науч. и науч.-метод, ст. Вып.1. - Челябинск: ИПКиПРО, 1996. - 145 с.

154. Региональный компонент содержания биологического образования: Дополнение к типовой программе по биологии. Мурманск: МОИПКРО, 1996. - 4.1-2.

155. Редкие и нуждающиеся в охране животные и растения Мурманской области / Г.А. Андреев, В.Н. Андреева, А.В. Дом-бровская и др.; Отв. ред. С.Ф. Жданов. Мурманск: Кн. изд-во, 1979. - 158 с.

156. Редкие и нуждающиеся в охране животные и растения Мурманской области / Под ред. Г.Н.Андреева, О.А.Макаровой. 2-е изд., испр. и доп. - Мурманск: Мурм. кн. изд-во, 1990. - 190 с.

157. Родченко О.Д. Художественное слово о Кольском Севере (Лингвистический аспект): Пособие для учителя по региональному спецкурсу.- Мурманск, НИЦ «Пзори», 1997. 140 с.

158. Розанов С.И. Биоразнообразие и будущее // Биология в школе. 1998. № 6. - С.5-12.

159. Рубцов В.В. Совместная деятельность школьников при усвоении теоретических понятий (на материале физики) // Формирование учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, И. Ломпшер, А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1982. - С.170-178.

160. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования: (Теория и практика). М.: Пед. общ-во России, 1999.- 326 с.

161. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг. 1999. №4. - С.20-23.

162. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1999. - 371 с.

163. Рыжаков М.В. Федеральный и национально-региональный компоненты: соотношение // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. №1. - С. 44-46.

164. Рысс В.Л. Контроль знаний обучающихся. М.:Педагогика,1982. 80 с.

165. Саамско-русский словарь / Н.Е. Афанасьева, Р.Д Куруч, Е.И. Мечкина; Под ред. Р.Д. Куруч.- М.:Русский язык, 1985. 568 с.

166. Салихов А.В. Педагогические основы разработки и введения национально-региональных компонентов государственных стандартов общего среднего образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 180с.

167. Салихов А. В. Стандарты общего образования: Региональный компонент, внедрение и управление. Калининград: Янтарный сказ, 2001. - 216 с.

168. Самохин Ю. С. Новый ракурс школьного краеведения // Стандарты и мониторинг. 2001. № 3. - С. 40-43.

169. Семенов-Тян-Шанский О.И. Звери Мурманской области. -Мурманск: Кн. изд-во, 1982. 176 с.

170. Семенов-Тян-Шанский О.И. Лапландский заповедник. Мурманск: Кн. изд-во, 1975. - 244 с.

171. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Изд-во СПбУ, 1996. - 350 с.

172. Симонов В.П. Диагностика степени обученности обучающихся: Учеб.-справ, пособие. М.: МПА, 1999. - 45 с.

173. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю) М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

174. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики: 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

175. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения М.: Педагогика, 1971.- 206 с.

176. Содержание регионального компонента в школе: Естествен-нонауч. аспект: Пособие / Вологод. гос. пед. ин-т; Лаб. пед. исслед./ Л. А. Коробейникова. Вологда: Русь, 1995. - 96 с.

177. Соколов В. М. Основы проектирования образовательных стандартов (Методология, теория, практический опыт). М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 85 с.

178. Соколов В. М. Стандарты в управлении качеством образования. Н.Новгород: Изд-во Нижегородского ун-та, 1993. - 256 с.

179. Соколова А.А. Региональный синтез: система краеведческих учебных курсов в даурской школе // Наука, школа, вуз. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2000. - С. 238-246.

180. Состояние окружающей природной среды Мурманской области в 2000 году / Комитет природных ресурсов МПР РФ по Мурманской области. Мурманск: ООО «МИП-999»,2000. - 188 с.

181. Состояние природной среды и проблемы экологии на Кольском полуострове в 1997 г.: Доклад Госкомитета по охране окружающей среды Мурманской области / Гос. Ком. РФ по охране окружающей среды,- Мурманск, 1998.- 160 с.

182. Стандарты в образовании: Проблемы и перспективы: Тез. докл. Междунар. конф. 9-13 окт.1995 / Под ред. B.C. Леднева.-М.: МЦНиТ.: Нац. Центр стандартов и мониторинга образования, 1995. 256 с.

183. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент: вероятностные поля смыслов и понятий // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 1. - С.44- 46.

184. Стрелова О.Ю. Разработка национально-регионального компонента: вариативность //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001.№ 4. - С.43-49.

185. Строев К.Ф. Краеведение.- М.: Просвещение, 1974. 142 с.

186. Судаков В.В. Теоретические основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования/ Ин-т общ. сред, образования Рос. акад. образования. М., 1999. - 48 с.

187. Судаков В. В., Воогт Й. Процедуры разработки образовательных стандартов // Методологические основы разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов. М.: Вологда, 1998. - С. 11-124.

188. Судаков В. В., Рыжов М. В. О разработке региональных компонентов государственного образовательного стандарта (Вологодский опыт) // Дидакт.-1996. № 4.- С.7-10.

189. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. СПб.:Изд-во СПбУ, 1998.- 461 с.

190. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учебник. М.: Изд.центр «Академия», 1999. - 288 с.

191. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психол. основа). 2-е изд., доп. и испр. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

192. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для чтения.-М.'.Просвещение, 1988.-173 с.

193. Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии. СПб.:Изд-во СП6У,1998. -115 с.

194. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика. - 1983. - 364 с.

195. Теоретическое обеспечение практики стандартизации в образовании / Материалы Управления по делам образования администрации г. Челябинска. Челябинск, 1995. - 57 с.

196. Трайтак Д.И. Проблемы методики обучения биологии. М.: Мнемозина, 2002. - 304 с.

197. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

198. Трудкова Е.Г. Эстетическое воспитание студентов педагогического вуза средствами поморских народных музыкальных традиций: Автореф. дис.канд. пед. наук: Мурманск, 1998. 22 с.

199. Угличина Г.М. Проблемы образования Кольского Севера // Наука и образование. 2001. № 2. - С.3-11.

200. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

201. Утков П.Ю. Краеведение в начальной школе. Мурманск: МОИПКРО, 2001. - 27 с.

202. Утков П.Ю., Федоров П.В. Кольский Север: История и культура. Мурманск: НИЦ «Пазори»,2002. - 76 с.

203. Учителю о народной культуре поморов и саамов Кольского Севера / О.А. Евтюкова, Т.А. Киселева, Е.И. Иванова, Л.С. Беляева. Мурманск: МОНМЦСО, 1994.- 4.1-2.

204. Ушаков И.Ф. Историческое краеведение: (Мурманская область, досоветский период). Мурманск: Кн. изд-во, 1974. - 88 с.

205. Ушаков И.Ф., Киселев А.А. История родного края. Мурманская область: Учебн. пособие для 7-9 классов средней школы. -2-е изд., пререраб. и доп. Мурманск: Кн.изд-во, 1984. - 176 с.

206. Ушаков И.Ф., Киселев А.А. Мурманский край на уроках истории: Метод, пособие для учителей средней школы. Мурманск: Кн.изд-во,1978. - 119 с.

207. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / Под ред. А.И. Пискуно-ва. М.: Педагогика, 1974. - Т.1-2.

208. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования. 2004. № 15. - С. 29-127.

209. Хрестоматия по истории педагогики / Сост И.В. Лавкин. -Минск: Высшая школа, 1971. 607 с.

210. Хрестоматия по методике преподавания биологии: Уч. пособие для студентов биол. специальностей пед. институтов /Сост. И.Д.Карцева, Л.С. Шумакина. М.: Просвещение, 1977.- 320 с.

211. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование, 2003. №5. - С.55-61.

212. Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в двенадцатилетней школе //Педагогика.- 2000.№ 8.-С.29- 37.

213. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544с.

214. Шамаева М.И. и др. Дидактический материал: Национально-региональный компонент на уроках английского языка: Пособие для обучающихся / М.И. Шамаева, В.Д.Семенова, Н.В. Ситникова. Якутск: Нац. кн. изд-во "Бичик", 1995. - 76 с.

215. Шишов С. Е. Государственные стандарты общего среднего образования: Опыт, проблемы, перспективы. Якутск, 1997. -214 с.

216. Шишов С. Е. Методология и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования: Автореф. дис. .д-ра пед.наук. М., 1997. - 36 с.

217. Шишов С. Е. Организация и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования. М.: Вологда, 1997. - 248 с.

218. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг. 1999. №2. - С.30-34.

219. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

220. Экология и охрана природы Кольского Севера / Под ред. Г.В. Калибина, Г.А. Евдокимовой. Мурманск: Север, 1994. - 320 с.

221. Экология Мурманской области с основами общей экологии: Учебное пособие для студентов и учителей школ / Т.П.Богданец, Н.В. Василевская, Я. Коммандер, А.В. Шевченко.- Мурманск: МГПИ, 1998. -188 с.

222. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

223. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки. М.: Наука, 1986. - 262 с.

224. Ялалов Ф. Г. Национальнр-региональный компонент образования: Этнометодологический подход // Начальная школа. -2001. № 2. С. 93-95.