Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ

Сычева, Елена Геннадиевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ

Автореферат

Автор научной работы: Сычева, Елена Геннадиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ"

На правах рукописи

СЫЧЕВА Елена Геннадиевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

Специальность 13.00.0] - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва

-2010

004607730

На правах рукописи

СЫЧЕВА Елена Геннадиевна

Специальность 13.00.01 -обшая педагогика, история педагогики и образования

Авто р^е ф е р а т диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2010

Работа выполнена в Федеральном институте развития образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

доцент Тринитатская Ольга Гавриловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Легостаев Иван Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Люнькова Ирина Михайловна

Ведущее учреждение: Московский институт открытого образования

Защита состоится «_»_2010 г. в 14.00 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете имени М.А.Шолохова по адресу: г. Москва, ул. В. Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Университета. Текст автореферата размещен на сайте http://www.mgopu.ru.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета. Текст автореферата размещен на сайте http:// www.mggu.ru

Автореферат разослан "_"_2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации образования на период до 2010 года»1 в числе приоритетов, среди особо значимых, называются развитие личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, осознание учащимся роли человека как преобразователя окружающего мира, понимание им природы культуры во всех ее проявлениях, будь то искусство, наука или технология. Молодой человек должен представлять, что он владелец культурного наследия предшествующего поколения и на него возложена ответственность на то, что останется после него.

Анализ педагогического опыта проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ России 2 подтверждает вывод о том, что в конце 1980-х - 1990-х гг. во всех областях общественной жизни России наблюдался период реформ, динамика которого характеризуется различного рода противоречиями, мощным толчком к активной инновационной деятельности. Эта тенденция проявилась на всех уровнях образования и отразилась на деятельности абсолютного большинства образовательных учреждений всех ступеней. Затем последовал этап осмысления результатов проведенных преобразований, выявления объективных закономерностей, поиска более продуманных и взвешенных подходов к обновлению и развитию системы общего образования.

В XXI столетии новый этап развития России, изменивший ее роль и статус в современном мире, политический курс государства предполагает новые подходы и в выработке долгосрочной государственной стратегии развития системы общего образования.

В контексте данных изменений многие явления отечественной педагогики, проявившиеся в ходе социально-экономических преобразований и ставшие сегодня уже привычными, требуют глубокого и вЪестороннего аналитического и научного исследования, выявления их значимости для образовательной теории и практики и определения краткосрочных и долгосрочных перспектив развития. К таким явлениям вполне обоснованно можно отнести негосударственное (частное) образование. Негосударственные общеобразовательные учреждения появились в новой истории страны в начале 1990-х гг. Не имея достаточного нормативно определенного официального статуса, они по существу стали широкой экспериментальной площадкой. Однако за прошедшие годы частные школы различного рода утвердились в типологии учебных заведений страны наряду с государственными типами учреждений общего образования, и получили нормативное закрепление.

' Модернизация российского образования. Документы и материалы. М., 2002, стр.5.

2 Мы исходим из того, что проектирование индивидуальных образовательных технологий - это один из дидактических принципы, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личностные особенности учащихся, их социальный п академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы . социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы. При этом проектирование индивидуальных образовательных технологий учащихся тесно связан с созданием образа будущего, предполагаемого педагогического явления. Главной целью при этом является выбор оптимальных технологий для конкретных условий системы в конкретных педагогических условиях.

школа молодому человеку, означает формирование у него умений самостоятельно находить необходимую ему информацию, планировать свое время, самостоятельно ставить социально и личностно значимые цели, проектировать свою личную траекторию их достижения в социальном пространстве, прогнозировать результаты. Данный подход определяется в контексте свободного индивидуального выбора школьником своего жизненного пути; ценностной ориентацией свободного самоопределения личности и т.д. (А.П. Владиславлев, С.Т. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев, Ф.Р. Филиппов и др.). Образовательная деятельность занимает при этом одно из главных мест и определяется как условие и ведущее средство личностного развития специалиста. В связи с этим особую значимость в практике современного образования приобретают новые методы работы, которые стимулируют самостоятельное творчество обучающихся. Такой подход предполагает широкое многообразие образовательных потребностей личности и вариативность форм и способов включения личности в образовательный процесс.

В связи с этим актуализируются научные исследования в области общего (в том числе и негосударственного) образования, направленные на осмысление и обобщение опыта функционирования частных школ, выявление сущности и специфики негосударственного образования, общественных потребностей, обусловливающих его появление и развитие, методологических основ, проблем и противоречий образовательной деятельности на современном этапе, возможностей и перспектив общего образования. При этом глубокого научного переосмысления требуют роль и значение негосударственных общеобразовательных учреждений в реальных процессах гуманизации и индивидуализации отечественного образования.

Независимо от конкретной организационно-содержательной модели, избранной учредителями и руководителями частных школ, все они, бесспорно, изначально ориентированы на гуманистические цели. Однако в настоящее время научные исследования, посвященные комплексному и всестороннему системному исследованию практики негосударственных образовательных учреждений как нового педагогического явления - во всем многообразии его определяющих характеристик и специфических особенностей - носят разрозненный и единичный характер (А.Г. Гостев, Т.Г. Калугина, О.А.Кармаева, А.Б. Невелев, Е.В.Неганова и др.). Кроме того, очень малое число работ посвящено изучению проблем индивидуализации и дифференциации обучения и специфики воплощения гуманистических идей именно в частной школе как специфической локальной образовательной системе, имеющей расширенные возможности для развития творческой личности по сравнению с массовой государственной школой.

В контексте индивидуально-личностной направленности частной школы следует остановить внимание не на освоении конкретных методик, а на создании необходимых организационно-педагогических условий для выбора и реализации индивидуальной технологии обучения.

Проведенный анализ педагогической практики подтвердил необходимость дальнейших исследований системы негосударственных образовательных учреждений, ориентированных на реализацию гуманистических подходов, индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, и позволил выявить противоречия между:

• потребностью государства, общества и личности в развитии интеллектуального капитала и уровнем подготовки выпускников общеобразовательной средней школы;

• потребностью общества и государства в повышении уровня теоретических и практических знаний и отсутствием целостного проекта педагогического сопровождения индивидуальных технологий обучения, адекватно отражающих эти требования, обеспечением доступности среднего образования высокого качества;

• необходимостью преобразования всей деятельности учреждений общего среднего образования на основе создания индивидуальной технологии обучения школьника и неразработанностью теоретических основ проектирования индивидуальной технологии обучения с учетом специфики образовательного учреждения.

На основе выявленных выше противоречий сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия проектирования индивидуальных технологий обучения, их организационно-функциональная модель.

В контексте данных противоречий для нашего исследования особо важным было изучение вопросов реализации концепции личностно-ориентированного образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Т.Д. Дубовицкая, В.А. Петровский, Н.Д. Селиванова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).

При этом в педагогической практике образовательные результаты инновационной деятельности, ориентированной на идеи гуманизации, как правило, не выходят за рамки совершенствования технологий обучения и развития когнитивной сферы обучающихся. В результате в отечественной системе общего образования проектирование индивидуальных образовательных технологий продолжает сохранять декларативный или лишь абстрактный характер (В.И. Загвязинский и др.). Эти обстоятельства и обусловливают актуальность темы нашего исследования: «Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ».

Объект исследовании - образовательный процесс в негосударственном общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования - формирование системы проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся.

Цель исследования - разработать и обосновать структурно-функциональную модель и педагогические условия проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении гуманистически ориентированной индивидуальной технологии обучения школьника.

Гипотеза исследования. Проектирование индивидуальной технологии обучения школьника в негосударственном общеобразовательном учреждении станет действенным фактором гуманизации образования и показателем высокого уровня подготовки выпускника, если:

- индивидуальная технология обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учреждении, предназначенная для развития интеллектуального потенциала общества, в соответствии с базовым принципом государственной образовательной политики - доступности образования - должна обеспечить условия для обучения, воспитания и всестороннего творческого развития всех школьников, разных по способностям, наклонностям, интересам;

процесса: цели, подходы, принципы, содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результаты, выступает совокупность методологических принципов, обеспечивающих формирование субъектной позиции у школьников и содержательное личностно-ориентированное изменение позиции педагогов, а также единство целеполагания учебной деятельности школьников и профессиональной деятельности педагогов;

педагогические условия проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении индивидуальной технологии обучения учащихся включают целостную ориентацию образовательного процесса на формирование ценностей и деятельностной позиции всех субъектов образования.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1) рассмотрев систему функционирования негосударственных образовательных учреждений в контексте философских и психолого-педагогических проблем гуманизации образования, определить степень разработанности проблемы педагогических условий проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ, их сущность и специфику в современной педагогической практике;

2) разработать функциональную модель индивидуальной технологии обучения учащихся в конкретном негосударственном общеобразовательном учреждении как целостный образовательный проект, включающий дидактическую- систему, основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса - цели, подходы, принципы проектирования, содержание, инновационные методы, средства, организационные формы;

3) обосновать технологию предметно-образовательного мониторинга как систему слежения педагога за результатами интеллектуального развития учащегося через поэлементный анализ контрольных мероприятий (изучение возрастных особенностей учащихся, психолого-педагогическая диагностика, сбор педагогической информации, анализ ее результатов и др.).

4) определить комплекс необходимых педагогических условий, при соблюдении которых реализация модели в условиях негосударственного общеобразовательного учреждения наиболее эффективно обеспечит повышение результативности индивидуального образования учащихся и удовлетворение их образовательных потребностей.

Методологической основой исследования являются идеи гуманизации образования, ориентированные на свободное развитие личности; принципы целостности, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора, диалога; культурологический, аксиологический, компетентностный, акмеологический и личностный подходы к решению проблемы конструирования педагогического процесса.

Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современного общества в условиях глобализации и тотальной информатизации, влияния этих процессов на развитие общего образования, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, процессов и явлений (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В. Holmes, S.B. Simon, M.K. Smith, S. Walters и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: положения концепции личиостно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В.

Сериков, В.Т. Фоменко и др.); исследования педагогической диагностики (В.М. Антипова, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев и др.); теории активности, познавательной деятельности и творчества (Н.А.Бердяев, Н.А.Бериштейн, Д.Б.Богоявленская, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм); идеи и положения о социализации и социальном становлении школьников в условиях образования (В.Г. Бочарова, Н.Ф. Голованова, О.Б. Даутова, И.Н. Дащук, Е.А. Жадан, О.И. Карпухин, P.A. Литвак, Т.Н. Мальковская, A.B. Мудрик, И.В. Протасова, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына и др.); теории гуманизации, основные положения гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс, и др.) и личностно-ориентированного подхода в образовании (H.A. Алексеев, Д.А. Белухин, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, H.A. Зимняя, В.А. Петровский, Н.Д. Селиванова, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); общие основы современной дидактики, проблемного и развивающего обучения (С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, E.H. Шиянов и др.); исследования, в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов, адекватных природе изучаемого объекта:

• методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;

• системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих; .

• метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

• комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);

• частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;

• методы математической обработки результатов экспериментального исследования.

Этапы исследовании охватывают период с 2001 по 2010 гг.

Первый этап (2001 - 2004 гг.) был посвящен обоснованию проблемы и изучению уровня ее разработанности в теории и практике отечественной и зарубежной науки. На этом этапе определялись цель и задачи исследования; вырабатывалась гипотеза исследования. Основными методами на этом этапе были: изучение и теоретический анализ литературы, нормативно-правовых документов,- методы наблюдения, анкетирование, опрос и т.д. Определение проблемы исследования, рабочей гипотезы.

На втором этапе исследования (2005-2008 гг.) осуществлялась разработка примерной модели проектирования индивидуальных образовательных технологий в негосударственном общеобразовательном учреждении. Определялись компоненты модели, уточнялись педагогические условия ее успешного внедрения и применения в образовательной практике.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) получила логическое завершение апробация структурно-функциональной модели, а также основных педагогических условий реализации проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении индивидуальной технологии обучения учащихся. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в НОУ СОШ «Личность» г. Новороссийска, «Город Солнца», «Эрудит» и «Вступление» г.Москвы, ГОУ СОШ № 1562, №1513 г. Москвы. .

Отдельные положения проверялись в ряде других учебных заведений г. Новороссийска. Общий охват опытно-экспериментальной работы составил около 680 школьников, 33 преподавателей общеобразовательных школ.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы разработки функциональной педагогической системы проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении гуманистически ориентированной индивидуальной технологии обучения учащихся, ставшей предметом комплексного научного исследования:

1) негосударственное образование в России рассмотрено в контексте философских и психолого-педагогических проблем гуманизации образования, выявлены проблемы и новые тенденции развития системы негосударственного образования, его сущность (особая разновидность многопрофильного общего образования, интегрирующего многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ в единое целое с целью обеспечения возможностей получения всеми школьниками, независимо от их способностей, наклонностей, интересов, полного общего среднего образования различных уровней сложности и создания условий для их успешной социализации) и специфика как альтернативной формы общего образования привилегированного характера в современной ситуации отечественного образования;

2) разработана структурно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения школьника в конкретном негосударственном общеобразовательном учреждении как целостного образовательного проекта, включающегр три интегративно взаимосвязанных уровня в соответствии с определяющими факторами всестороннего развития личности и успешной социализации школьников: социальный (установление внешних социальных связей частной школы); организационно-педагогический -дидактическая система, а также основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы проектирования (целостность, инновационность, персонализация, вариативность,' дифференциация, информатизация, интенсификация), содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результаты; личностный, (творческое саморазвитие, инициатива, 1 самодеятельность, коммуникативная свобода школьника);

3) обоснован комплекс педагогических условий реализации процесса проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении индивидуальной технологии обучения учащихся (индивидуальность как способ и механизм существования образовательной системы частной школы и индйвидуально-деятельностный подход; формирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализации; содержательное гуманистически ориентированное изменение условий, функций и форм профессиональной деятельности педагогического

коллектива; открытость школы как локальной образовательной системы) и научно-методическое обеспечение.

Теоретическая значимость исследовании состоит в следующем:

1) уточнено содержание понятии «индивидуальная технология обучения», «педагогические условия проектирования индивидуальной технологии обучения», «адаптивная образовательная среда», как смыслового синтеза понятий «индивидуальная траектория обучения» и «педагогическое сопровождение»;

2) проанализированы общие принципы проектирования индивидуальной технологии обучения учащихся в конкретном негосударственном общеобразовательном учреждении, которые обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в направлении поиска путей реального повышения качества отечественного общего образования;

3) разработана примерная модель проектирования индивидуальной технологии обучения в негосударственном общеобразовательном учреждении, обеспечивающая качественное изменение общего образования в соответствии с современными требованиями общества и образовательными потребностями личности обучающегося.

Данные положения позволят расширить теорию и практику индивидуально-ориентированного образования, ускорить процесс его становления как системы.

Практическая значимость исследования связана с организацией в образовательной практике негосударственного общеобразовательного учреждения инновационной деятельности проектирования индивидуальной технологии обучения учащихся и разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств гуманизации деятельности общеобразовательного учреждения. Алгоритм научно-методического обеспечения проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении гуманистически ориентированной индивидуальной технологии обучения школьника, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использован также при проектировании индивидуальной технологии обучения школьника в общеобразовательных учреждениях других типов и видов.

Достоверность, надежность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена системной методологией, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам, органичным синтезом теоретического анализа проблемы исследования и ее практической реализации в управлении инновационным учреждением, непротиворечивостью, воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных отсроченного контроля, согласованностью результатов опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования.

Основные положения, выносимые на зашиту:

1. Сшруктурио-фуикциоиалышя модель индивидуальной технологии обучения учащегося в негосударственном - общеобразовательном учреждении как целостный образовательный проект включает три интегративно взаимосвязанных уровня в соответствии с определяющими факторами всестороннего развития личности и успешной социализации школьников:

- социальный (установление внешних социальных связей частной школы);

вариативность, дифференциация, информатизация, интенсификация), содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результаты;

- личностный, (творческое саморазвитие, инициатива, самодеятельность, коммуникативная свобода учащегося и др.).

2. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса проектирования индивидуальной технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учебном заведении, включающий следующие составляющие: педагогические условия как особая разновидность педагогической практики (альтернативная форма общего образования, многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ в едином целом с целью обеспечения возможностей получения всеми учащимися, независимо от их способностей, наклонностей и интересов качественного полного среднего образования различных уровней сложности и возможностей их успешной социализации); органишционно-педагогические условия (учет индивидуальности учащегося как способ и механизм существования образовательной системы частной школы, реализация иидивидуапьно-деятельностного подхода, формирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализации; гуманистически ориентированное содержание функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллектива; открытость школы как локальной образовательной системы; соответствующее научно-методическое обеспечение процесса проектирования).

3. Технология предметно-образовательного мониторинга как метод внутришкольного контроля индивидуальной технологии обучения, как система активного, синхронного слежения педагога за результатами интеллектуального развития учащегося средствами учебных предметов, включающая: поэлементный анализ контрольных мероприятий, изучение возрастных особенностей учащихся, методы психолого-педагогической диагностики, соответствующие методики и инструментарии, комплекс управленческих действий. Функции внутришкольного контроля: сбор педагогической информации, анализ ее результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем: внедрения результатов исследования в практику работы негосударственных образовательных учреждений - средней общеобразовательной школы «Личность» г, (Новороссийск), «Город Солнца», «Эрудит», «Вступление», ГОУ СОШ №1562, №1513 г. Москвы; в докладах и сообщениях на методических семинарах для директоров и заместителей директоров общеобразовательных школ г.Новороссийска и Москвы (20052010 гг.); в публикациях в научно-педагогической печати.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений, схем и таблиц.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы перехода к индивидуальным технологиям обучения учащихся» раскрываются социально-педагогические предпосылки обеспечения педагогического сопровождения индивидуальной траектории обучения учащихся средней школы. На базе углубленного семантического анализа понятий «индивидуальная образовательная траектория» и «педагогическое сопровождение»

проводится их синтез в понятие «индивидуальная технология обучения», дается анализ содержания различных видов деятельности учащихся, способствующих построению их индивидуальных технологий обучения.

Во второй главе «Реализация моделей индивидуальных технологии обучения в общем образовании» представлены процедура разработки организационно-функциональной модели индивидуальной технологии обучения старшеклассника, этапы, ход результаты экспериментальной проверки реализации модели индивидуальной технологии обучения в учреждении общего образования в негосударственном образовательном учреждении общего образования; раскрыта технология предметно-образовательного мониторинга как эффективный метод внутришкольного контроля индивидуальной технологии обучения.

В заключении на основании результатов научного исследования сформулированы основные выводы по теме диссертационной работы.

Список используемой литературы содержит 230 источников, 12 из которых - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Идея разработки индивидуальных образовательных траекторий родилась на основе анализа деятельности различных образовательных учреждений, реализующих в той или иной степени принципы свободного воспитания, актуализация которых пришлась на 80-90-е гг. XX в. Данная идея объединила концепции проблемно-развивающего (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, А.Н.Занков, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин и др.), проектного (Б.С.Гершунский, Е.С.Полат, И.Д.Чечель и др.), трудового (И.Г.Песталоцци, Г.Кершенштейнер, А.С.Макаренко и др.) обучения. В это время активно реализуется концепция дифференцированного обучения, где учащимся предоставляется возможность выбора степени сложности и формы выполнения заданий. Возникает альтернативное движение педагогов-новаторов, в котором ярко проявляется индивидуальность учителя и гуманистическое, персонифицированное отношение к ученику (Ш.А.Амонашвили, М.П.Щетинин и др.). Осуществляемый учебно-воспитательный процесс начинает приобретать индивидуальный, развивающий характер, его элементами становятся проблемно-поисковые ситуации, тренинги общения, индивидуальный эмоциональный контакг с учеником, вера в его силы и возможности. Ряд ученых развивают концепцию личностно ориентированной педагогики (Н.А.Алексеев, В.П.Бедерханова, Е.В.Бондаревская, Э.С.Зимин, И.А.Колесникова, С.Д.Поляков, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Получает развитие философия свободного образования (Н.Б.Крылова. A.A.Пинский, С.Л.Соловейчик, П.Г.Щедровицкий и др.), теоретически обосновывается идея гуманной педагогики (Ш.А.Амонашвили и др.). В педагогику вводится понятие - «педагогическая поддержка» (О.С.Газман), обосновывается концепция ее тактик (Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин), выделяются этапы педагогической деятельности (Т.В.Анохина). На государственном уровне начитается отказ от единообразия образовательного процесса, провозглашается ориентация на профильное обучение, разрабатываются вариативные и индивидуальные учебные планы и программы обучения, дистантное образование. В региональном и школьном компонентах учебных планов выделено время на занятия по выбору учеников. Реализация компетентностного подхода в обучении предполагает

выбор содержания образования, которое принимается обучающимся как «свое», личное, что ведет к индивидуализации образовательного процесса и отвечает конкретным заданным целям. Индивидуализация в обучении предусматривает также возможность выбора форм, методов обучения, темпа освоения учебного материала.

Приступая к проектированию индивидуальной технологии обучения, необходимо дать педагогическую интерпретацию категории «свобода», поскольку она является одним из условий формирования этой компетенции через понимание собственного «Я», через осознание собственной индивидуальности и определения границ возможной самореализации своей уникальности в социуме. Свободный человек не принуждается извне (Р.Декарт, И.Кант, Н.А.Бердяев и др.), не зависит от посторонних услуг и опеки (И.Кант), обладает устойчивостью, самобытностью, умением предвидеть последствия своих поступков (С.И.Гессен). Он готов к актам свободы, если способен к самоограничению и самодисциплине (И.Кант, С.И.Гессен). Человек понимает, что его свобода ограничена как объективно - культурными традициями, условиями, необходимостью (Дж.Локк, Б.Спиноза, Ж.-Ж.Руссо, В.Франкл, О.С.Газман и др.), так и субъективно - произволом другого (И.Кант) и нравственным самоограничением (Н.Б.Крылова), внутренним законом (И.Кант, В.Франкл).

В иерархии сопряженных понятий, характеризующих процесс развития человека, индивидуальность занимает главенствующую позицию. Индивидуальность человека есть его уникальная жизненная позиция в отношении своих ценностей и смыслов (Б.Г.Ананьев), результат встречи с «самим собой как с Другим» (В.И.Слободчиков), «продукт и мера реализации свободы выбора своего .жизненного пути» (В.П.Бедерханова).

С.И.Гессен делает вывод о его единственности, приводящей к незаменимости, невозможности «стать меновой ценностью». К качественным ее характеристикам относятся «неделимость», «целостность», «уникальность», «неповторимость», «укорененность в мире», «авторство», «самость» (К.Г.Юнг), «выраженность себя в определенной форме» (Г.Гегель).

И. Унт под индивидуализацией обучения понимает наиболее полный учет возрастных и психических особенностей, индивидуальных умственных возможностей и способностей обучаемых, а также организацию всего процесса обучения; а также на определение дифференциации обучения (Д.И. Бэлэнел. И.Н. Вольхина), заключающейся в «разделении, расслоении, расчленении процесса передачи и усвоения знаний, умений и навыков на различные части, формы и ступени». Однако по какому бы принципу ни разделялись компоненты учения, дифференциация, как и индивидуализация обучения, создает условия для формирования личностных качеств учащихся, в основе которых лежат их индивидуальные особенности и возможности.

Под индивидуальной образовательной технологией (ИОТ) мы понимаем программу образовательной деятельности старшеклассника, разработанную им совместно с педагогом. Элементами индивидуальных траекторий являются цели, ценности, содержание, формы соответствующего им поведения, общения и учения старшеклассников на определенном временном этапе. Разработка и реализация индивидуальных образовательных траекторий осуществляется в определенной последовательности. Необходимым условием эффективности разработки и реализации ИОТ является специально организованное педагогическое сопровождение как процесс создания педагогом первичных ситуаций для того, чтобы обучающийся смог сознательно и самостоятельно разработать индивидуальную образовательную

траекторию, и вторичных ситуаций - чтобы он мог ее реализовать посредством адекватного ответственного выбора стратегии учения, общения, поведения, выхода из конфликтных и проблемных ситуаций, не противоречащего его индивидуальной оценочной системе и социокультурным нормам. Варианты педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий целесообразно подразделить на три блока на основании готовности и потребности обучающегося во взаимодействии со взрослым.

Первый блок вариантов («опека», «забота», «защита») предполагает деятельность педагогов в ситуациях, когда старшеклассник не может самостоятельно разработать траекторию, справиться с затруднением личного плана или же не планирует восполнить явные пробелы в образовании. В этом случае инициатива взаимодействия по поводу разработки индивидуальной образовательной траектории, как правило, принадлежит как обучающемуся, так и педагогу. Поскольку степень инициативы старшеклассника минимальна по сравнению с инициативой педагога, речь о содействии пока не идет. Второй блок - «наставничество». Авторство индивидуальной образовательной траектории в данном случае принадлежит учителю. Потребность старшеклассника в общении со взрослым зависит от умения педагога создать ситуацию конструктивного творческого взаимодействия. Степень видимой активности педагога преобладает над аналогичной характеристикой деятельности ученика и основана на лозунге «делай, как Я». Третий блок вариантов - «помощь», «поддержка» - характерен для взаимодействия педагогов с обучающимися, способными к большей степени самостоятельности. Авторство индивидуальной образовательной траектории чаще принадлежит ученику, чем учителю. Степень видимой активности ученика резко преобладает над аналогичной частью активности педагога. Педагогическая помощь оказывается в том случае, когда обучающийся может в целом разработать и реализовать свою траекторию, справиться с личной и учебной проблемной ситуацией сам, но встречается с неким затруднением.

Проведенный анализ специфики индивидуальной образовательной траектории старшеклассника в условиях негосударственного образовательного учреждения позволил выделить следующие её характеристики: 1) личностную продуктивность образовательной траектории; 2) создание уникального творческого продукта в определенной предметной области с помощью компьютерных средств, различных программ и приложений; 3) письменную фиксацию и сохранность образовательных продуктов; 4) осознание результатов индивидуальной деятельности в рефлексии; 5) педагогическое сопровождение и мониторинг обучения современных информационных технологий.

Процесс построения индивидуальной образовательной технологии должен включать в себя следующие этапы: 1) описание индивидуальной образовательной истории; 2) построение индивидуальной образовательной траектории; 3) построение индивидуальной образовательной программы, отталкиваясь от шага траектории.

В ходе исследования выявлены закономерности реализации образовательной технологии в ннтегративной предметно-учебной, личностной и коммуникативной образовательной среде частной школы: обусловленность выбора темпа, способа и последовательности освоения содержания образования гипертекстовой технологией организации текстового материала; зависимость качества индивидуального образовательного продукта от проявления, формирования и развития ключевых компетентностей, включающих совокупность личностных качеств.

Исходя из специфики данного понятия, выявлены принципы организации индивидуальной образовательной траектории старшеклассника: открытость, расширение и обогащение образовательной среды; интерактивное взаимодействие всех субъектов обучения с использованием ИТ-средств; фиксация внешнего деятельности о го содержания образования и внутреннего личностного приращения; интеграция адекватных педагогических и информационных технологий в продуктивной, коммуникативной и управленческой деятельности; значимость педагогического сопровождения программы обучения студента; приоритет компетентностных критериев оценки результатов обучения перед информационными и повышение качества образовательных продуктов учащихся в ходе индивидуальной деятельности через проявление и развитие ключевых компетентностей.

Наряду с выделенными принципами предложены педагогические условия организации индивидуальной образовательной траектории учащихся: ценностно-нормативные (смысл, мотивы, ориентации субъектов обучения); субъектные (наличие и готовность всех субъектов обучения) и дидактические (формы, методы, технологии, контроль и оценка). Для реализации и оценки «индивидуальной образовательной траектории» старшекласника выработаны ценностно-смысловой, познавательный, эвристический, информационный и коммуникативный критерии.

Под индивидуальной образовательной технологией школьника мы понимаем интегрированный результат последовательно задаваемых целей, творчески реализованных в ходе личностной продуктивной и самоорганизуемой деятельности, выстраиваемой в образовательной среде с помощью ИТ-средств и педагогического сопровождения.

В исследовании мы исходили из того, что в основе организации психолого-педагогической поддержки индивидуального развития личности старшеклассника лежит теория деятельности, разработанная отечественными психологами Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном и др. Если ведущим мотивом деятельности человека является саморазвитие, то человек реализует познавательную деятельность, а когда познание осуществляется в совместной деятельности с другими носителями социального опыта, оно выступает как учебная деятельность. Обучение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность субъекта. В этом случае знания выступают и как цель этой деятельности, и как ее мотив. Организация полноценной учебной деятельности и управление этой деятельностью основывается на теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной ПЛ.Гальпериным и его последователями на основе деятелыюстного подхода. Так, согласно теории П.Я.Гальперина, знание может быть получено субъектом учебной деятельности только в результате собственной активной деятельности, которая определяется дальновидностью субъекта, его ценностными ориентациями, целями и мотивами, а также навыками умственных действий, благодаря которым и происходит это усвоение. Эффективное усвоение знаний происходит только в единстве с усвоением способов умственных действий. Характер усваиваемых действий определяет уровень обобщенности знаний, их прочность и возможность переноса. Информация о степени соответствия выполняемых учащимся действий нормативным может быть получена через его диалог с педагогом. Такой диалог выполняет функции обратной связи и позволяет выработать меры воздействия для корректировки учебной деятельности.

Средствами управления учебной деятельностью при обучении выступают разные

воздействия, по основными, согласно теории П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызнноп, являются способы изложения учебного материала и постановка учебных задач. Изложение учебного материала любым способом должно активизировать у обучаемого рефлексию развертываемой перед ним деятельности, способствовать осмыслению процесса обучения. Высокий уровень рефлексии существенно повышает степень содержательной и организационной самостоятельности обучаемых, способствует росту их обучаемости, повышает мотивацию процесса обучения.

Для выявления специфики процессуальной стороны обучения в условиях индивидуализации была рассмотрена учебно-познавательная деятельность школьников и определены следующие ее характеристики, необходимые для построения индивидуальных образовательных траекторий:

- характер мотивации, включающий познавательные интересы и потребности учащихся;

- специфика учебной деятельности, включающая сформированность элементов учебной деятельности (умение поставить цель, определить средства и методы ее достижения, контролировать продвижение к цели и т.д.); особенности ее стиля;

- особенности познавательных функций и свойств учащихся - устойчивость внимания, развитие памяти, сформированность и особенности мыслительных операций, коэффициент интеллектуального развития;

- уровень обученностн (исходный уровень сформированное™ знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине).

Личностно-ориентированные технологии обучения, являющиеся составляющими деятельностного направления реализации индивидуальной траектории обучения, базируются на синергетнческом постулате о самоорганизации человеческого сознания. Потребность в саморазвитии, самоактуализации - основополагающая составляющая зрелой личности, подготовленной к профессиональной деятельности на уровне современных требований общества. >

Особую роль при построении и реализации индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов) имеет характер взаимодействия между преподавателем и учащимся. Наиболее успешным считается психолого-педагогическое сопровождение, т.е. система индивидуальной поддержки в личностном и профессиональном становлении, а также консультировании. Сопровождение решает три основные задачи: отслеживание особенностей психического развития, создание. условий для полноценного развития каждого ученика в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей, создание специальных условий для оказания помощи учащимся, испытывающим какие-либо трудности. Все это позволяет педагогу наиболее эффективно подобрать методы и приемы педагогического и психологического взаимодействия с учащимися в целях развития личности.

Основываясь на работах A.B. Хуторского и Е.А. Александровой, мы условно разделили па пять этапов организуемую преподавателем деятельность старшеклассника.

которая позволяет обеспечить его индивидуальную технологию обучения в различных образовательных областях, разделе или теме: 1-й этап - диагностический; 2-й -содержательный; 3-й - проектировочный (школьник с помощью преподавателя выступает в роли организатора своего образования -формулирует цели, подбирает тему, проектирует свой конечный образовательный продукт, форму его представления, составляет план работы, выбирает средства и способы его выполнения, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности); на этом этапе создаются индивидуальные программы обучения на обозначенный период (учебное занятие, тема, месяц, четверть, год); 4-й этап - организационно-сопроводительный - педагогическое сопровождение; 5-й этап - рефлексивно-оценочный.

Для организации индивидуальной технологии обучения старшеклассника должен быть выделен ряд условий, как необходимых и достаточных ресурсов или влияющих факторов: субъектные (наличие и готовность всех субъектов обучения); ценностно-нормативные (смысл, мотивы, ответственность, ориентации субъектов обучения); целеполагание субъектов обучения; дидактические (формы, методы, контроль и оценка); технологические (технологии и средства).

Известно, что педагогическая технология выступает как своеобразный проект. Особенностью педагогических технологий является: наличие субъекта деятельности; критерии оценки эффективности; владение специальными умениями, обеспечивающими перевод педагогических целей в конкретные задачи и содержание деятельности.

Согласно системному подходу, обучение на основе формирования индивидуальных траекторий правомерно рассматривать как сложную динамическую систему, обеспечивающую подготовку выпускника и отражающую основные компоненты педагогического процесса. Одним из методов исследования системных объектов является структурно-функциональный анализ, который строится на основе выделения в системе структурных составляющих и их роли (функций) относительно друг друга. Структурно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения старшеклассника несет в себе функцию создания условий для повышения качества формирования компетенций посредством учета индивидуального своеобразия развития школьника в течение всего периода обучения и создания образовательной среды, способствующей максимальному раскрытию его потенциала. Комплексный механизм обучения на основе формирования индивидуальных траекторий должен обеспечить достижение основной цели - обеспечение заданного качества обучения. Критерием качества выступает прогнозируемый уровень компетентности выпускника. На основе результатов диагностики достигнутого школьником уровня компетентности руководством и педагогами осуществляется настройка функций компонентов структурно-функциональной модели, с целыо достижения оптимального, прогнозируемого уровня профессиональной компетентности на определенном этапе обучения для конкретного ученика.

Проведенный анализ типов и механизмов обучения дает основание выделить в качестве системообразующего фактора структурно-функциональной модели отношения «деятельность членов педагогического коллектива - деятельность учащегося». Многообразие этих отношений составляет сущность обучения. При этом в обучении по индивидуальным траекториям воздействие педагога на школьника и школьника на педагога смешиваются. В пределах разных компонентов структурно-функциональной модели воздействие педагога на школьника является или определяющим, или корректирующим (в этом проявляются связи системы). При этом значимость обратного

адаптивного воздействия очень велика, поскольку такое воздействие позволяет прогнозировать и корректировать дальнейшую деятельность как членов педагогического коллектива, так и учащихся.

Основополагающим (методологическим) компонентом структурно-функциональной модели является миссия негосударственного образовательного учреждения, которую представим в нескольких аспектах: Социальная компетенция; Жизнь в многокультурном обществе; Коммуникация; Жизнь в информационном обществе; Жизнь в постоянно меняющемся мире; Человек и природа; Человек - деятель.

Исходя из основной миссии были сформулированы методические задачи модели: устранение перегруженности программ, усиление практической организации и инструментальной направленности обучения; изменение технологий образования, повышение роли учебной инициативы и самостоятельности школьников; обеспечение возможности выбора образовательных программ для старшеклассников; увеличение времени на самостоятельную работу; усиление дифференциации и индивидуализации образовательного процесса путем развития вариативных образовательных программ с учетом особенностей и способностей учащихся; усиление социально-гуманитарной и культурологической составляющих образования: преобразование образования в открытую систему для школьников и их родителей.

В организационно-функциональную модель были также включены основные принципы оценивания: интегрированное™ в учебный процесс; критериальности (ряд принципиальных установок для учителя); соответствия результатов учебным целям; конкретности заданий; включения учащихся в совместный процесс оценивания результатов.

Проектирование индивидуальной технологии обучения осуществляется поэтапно: на первом этапе учащийся формирует индивидуально-образовательный проект по заданному образцу, с учетом индивидуальной профессиональной ориентации (консультационная помощь классного руководителя. психолога, администрации, родителей, классный руководитель проводит профориентационную работу с учащимися и их родителями, исследует ученическую готовность учащихся на основе тестирования учителей-предметников, выявляет уровень учебных достижений по основным предметам, помогает определить пути достижения поставленных целей; психолог: проводит исследование способностей учащихся с целью определения взаимосвязи типа личности и сферы профессиональной деятельности). Результатом действий, осуществляемых учеником, классным руководителем, психологом, дополненных специалистами Городского центра занятости населения, является проект «Индивидуальная технология обучения» (ИТО); на втором этапе проводится анализ полученных результатов, позволяющий вносить изменения и коррективы в индивидуальную траекторию' обучения учащимися и их родителями; уточняются цели, задачи, формы и методы обучения: проводится контроль и т.д. классным руководителем; учителями-предметниками; социально-психологической службой школы. Правильному выбору ребенка способствуют организация диагностических обследований, оказание учащимся психолого-педагогической консультативной помощи, проводимые педагогами собеседования и анкетирования, направленные, прежде всего, на самопознание школьников, на выявление истинных мотивов их выбора, их реальных образовательных потребностей. Исключительно важное значение на этом этапе имеют разъяснительные беседы с родителями.

Практика показала, что реализация этих мер помогает избежать психологических травм при нарушении целостности привычного ученического коллектива класса, помогает принять иной выбор своего лучшего товарища, делать собственный выбор, не позволяя манипулировать собою.

Важным этапом является момент непосредственного выбора, составления им проекта собственного индивидуального плана. Проведение этого этапа требует большой подготовительной работы, в которую включается весь педагогический коллектив школы. Следующим большим и трудоемким этапом становится согласование и коррекция представленных учащимися проектов индивидуальных учебных планов и разработка сводного учебного плана многопрофильной школы на текущий учебный год. Основной этап - реализация собственно профильного обучения.

Основная организационная проблема при введении такой системы -формирование учебных групп и составление расписания учебных занятий. Решить эту проблему «вручную», без использования информационных технологий, крайне затруднительно. Сказанное относится и к проблемам тарификации, учета времени, успеваемости, посещаемости. Однако эти проблемы легко решаются, если использовать специально разработанный с этими целями пакет программ, который позволяют мгновенно получать всю необходимую информацию в трех форматах: на текущий момент, состояние на полугодие, итоговое состояние на конец года, что значительно облегчает труд руководителей общеобразовательного учреждения, способствует повышению эффективности системы внутришкольного учета и контроля.

На основе анализа литературных источников были определены основные дидактические условия построения и реализации индивидуальных технологий обучения старшеклассников в негосударственном образовательном учреждении:

- соблюдение дидактических принципов и требований конструирования современных средств обучения для школы как базовых, так и специфических (нелинейного изложения материала, целенаправленности, интерактивности, дозированной помощи, контроля стартовых знаний, оптимального и комплексного использования современных компьютерных средств, наглядного представления информации, электронного конспекта, а также принципы квантования, полноты, наглядности, ветвления, регулирования, адаптивности, собираемости);

- оптимальный выбор способа создания оболочки электронного учебника, обеспечивающего возможность построения индивидуальных образовательных траекторий школьников;

- соблюдение педагогико-эргономических требований к электронным средствам учебного назначения.

В школе «Личность» (г.Новороссийск) - основном учреждении общего образования, на базе которого была проведена основная часть опытно-экспериментальной работы - разработана программа' внедрения НТО. Учебный год в школе разбивается на равномерные циклы и строится следующим образом: 3 педели учебные занятия, 1 неделя зачетная - это цикл. После двух циклов учащимся предоставляются каникулы. Девятый цикл отводится на экзаменационную сессию, конференции и, при необходимости, - на коррекцию ИТО. Программа каждого предмета в 10 и 11 классах делится на учебные курсы, которые представляют собой тематический блок по 15 часов каждый. Предмет бывает коротким и длинным. Короткий предмет - это ядро, в которое входит обязательный стандарт, без знания которого выпускник не может получить документ об образовании. Но в то же время

после изучения короткого курса обучающийся может сдавать экзамен по этому предмету. Длинный предмет - это общеобразовательная программа в привычном смысле этого слова. К тому же по многим предметам разработаны спецкурсы, которые дают углубление знаний. Изучение учебного курса завершается контрольной зачетной работой. Контрольные зачетные работы проводятся только в зачетную неделю, при этом поурочные отметки не выставляются. Изучение предмета может завершаться экзаменом сразу после его завершения (по выбору обучающегося). Если не освоен курс, ученик не может приступить к изучению следующего курса по данному предмету и обязан пройти его повторно в сроки, согласованные с учебной частью школы.

В мае-июне учебная часть формирует меню курсов и составляет возможное расписание с повтором всех курсов. Учащиеся, поступая в 10 класс, выбирают короткий или длинный предмет (объем изучаемого предмета), время изучения предмета (10-11 класс, а возможно и 10 и 11), очередность изучения предметов, учителей по отдельным предметам. Учитывая все это, ученик приступает к выбору из общего расписания своего варианта, следя за тем, чтобы все предметы были изучены надлежащим образом. Здесь обучение строится по такому принципу, чтобы в течение одного цикла (месяца) ежедневно изучается один и тот же набор предметов. Поэтому на каждый цикл выбирается 6-7 предметов. Гак как набор предметов у всех разный, учащиеся делятся по группам, а не по классам в традиционном их понимании.

Расписание составляется сразу на два учебных года. При необходимости в ходе обучения оно может корректироваться, если какой-либо курс требует дополнительного повторения. Из общего расписания составляется и расписание для учителей. Учащиеся, формируя свое индивидуальное расписание, стараются составить его так, чтобы основная нагрузка по изучению предметов приходилась на 10 класс, освобождая себе время в 11 классе на подготовку к поступлению в вузы. В результате в школе сложился единый коллектив старшеклассников с единым куратором. Куратор старшего звена следит за посещаемостью занятий, организует самоуправление в группах, которые функционируют в течение цикла, следит за успеваемость и сдачей зачетов. Часто в одной группе оказываются учащиеся 10-х и 11-х классов.

Как показала многолетняя практика, несмотря на внешнее усложнение организационной работы, эта система имеет много преимуществ:

1) имея ежедневно одно и то же расписание, обучающийся легче изучает за месяц 6-7 тем по предмету, преподавателям же методом погружения нужно дать материал, который лучше усваивается учениками;

2) ученик самостоятельно решает, как распределить свои силы в эти два года обучения;

3) зачетная система позволяет усвоить стандарт и в то же время распределить время занятий в течение месяца;

4) создается единый коллектив старшеклассников, расширяется сфера коммуникации, стираются возможные организационные и психологические барьеры между классами. Каждый учащийся имеет свой профиль обучения в рамках одной школы.

Ожидаемый полезный эффект дальнейшего использования такой технологии обучения представляется достаточно высоким, так как 1) новшество является действенным, полностью замещает старую модель организации обучения в старшей школе и обладает высоким инновационным потенциалом; 2) осваиваемая модель надежно обеспечивает ожидаемые результаты и желаемое качество образования; 3)

модель перспективна для се использования как в средне, так и в долгосрочной перспективе н, более того, может быть реализована в 8-9 классах основной школы.

Для осуществления более тесного контакта с родителями учащихся наряду с занятиями родительского клуба, ежемесячно проводимого психолого-педагогического лектория, введена в практику школы программы «Электронный журнал» и «Виртуальный дневник ученика», благодаря которым родители могут в любой момент через сеть Интернет получать исчерпывающую информацию об успехах и проблемах своего ребенка, пообщаться с педагогами, получить консультацию психологов или администрации школы.

Процесс общения со старшеклассниками, педагогами и родителями, изучение тестового материала, продуктов учебной деятельности и содержания портфолио обучающихся позволил нам заключить, что большинство обучающихся в школе «Личность» г. Новороссийска мотивированы на получение большого объема знаний и последующее продолжение образования в вузе, приучены к постоянному оцениванию количества и качества изучаемого и изученного материала. Старшеклассники ориентированы на творческое отношение к образованию, рефлексию учения и общения. В шкале личных ценностей дополнительное образование они ставят наравне с основным (или даже выше), всячески стремятся к творческой деятельности, нацелены на приобретение профессиональных умений и навыков, социальных навыков.

Практический опыт и анализ деятельности коллег из других регионов России показали, что виды индивидуальных образовательных технологий нередко на практике разумно сочетаются учениками. Многообразие образовательных интересов старшеклассников, их индивидуально- и социально значимых проблем определило виды учебных и воспитательных ИТО: знаниево-ориентированные; творчески-ориентированные; практико-ориентированные.

Заслуживает особого внимания экспериментальная площадка «Обучение по индивидуальным технологиям», которая работает в школе «Личность» с 2000 года. Опыт ее работы показывает, что организация учебного процесса на основе индивидуальных учебных планов позволяет создать условия для реализации творческого потенциала учащихся, более полного удовлетворения социального запроса на образовательные услуги, способствует решению задач повышения доступности, качества и эффективности образования.

Цель эксперимента: обеспечение оптимальной организации образовательного процесса для достижения учащимися стандартов образования, формирования качеств выпускника школы необходимых для его дальнейшей успешной социализации.

Этапы эксперимента: 1) 2007-2008 учебный год - вхождение в эксперимент. 2) 2008 - 2009 учебный год - формирующий и завершающий. Апробация и коррекция модели формирования индивидуальных учебных планов учащихся на старшей ступени обучения.

Результат эксперимента: формирование ИТО на базе двух и более профилей обучения в 10-ом классе; формирование ИТО обучения в 11-ом классе; разработка процедуры возможного изменения индивидуальной образовательной траектории учащегося; реализация проекта гибкой модели обучения по ИТО как части единого образовательного пространства в соответствии с целями и задачами Программы развития.

Работа по составлению плана учебных занятий при обучении учащихся старшей школы по индивидуальным учебным планам начинается с определения границ

«предложения и спроса». Педагогический коллектив, исходя из своих возможностей, изучения запросов учащихся и видения перспектив развития школы составляет на основе Базисного учебного плана бланк индивидуального учебного плана учащегося, который целесообразно предлагать для заполнения будущим десятиклассникам, начиная с середины 9-го класса.

Следующий этап, длящийся несколько месяцев, связан с ориентировкой в общем количестве групп, которые предстоит организовать па старшей ступени. Он начинается в заполнения каждым учащимся своего индивидуального плана. Предметом собеседования являются выбранные учащимся сочетания базовых и профильных предметов и причины сделанного ими выбора. Часто требует уточнения и суммарная нагрузка учащихся.

Алгоритм деятельности педагогического коллектива на этих этапах может быть представлен следующим образом. 1. Изучение запросов на образование со стороны общества, родителей и учащихся. 2. Анализ возможностей реализации данных запросов школой. 3. Анализ Федерального и Регионального Базисных учебных планов. 4. Выявление противоречий и определение путей их разрешения. 5. Работа НМС (научно-методического совета) и школьных МО по составлению учебного плана, предоставляющего возможности выбора для учащихся. 6. Ознакомление девятиклассников с ИУП (январь-февраль). 7. Работа с родителями девятиклассников. 8. Работа с учащимися по формированию их ИУП. 9. Первичный анализ ИУП будущих десятиклассников. 10. Составление и анализ таблицы «Выборов». 11. Продолжение работы с учащимися и их родителями.

После того, как выбор учащихся в основном сформирован можно приступать к следующему этапу, который целесообразно вести в летнее время и начинать с занесения в компьютер индивидуальных учебных планов всех учащихся. Анализ составленной базы данных «Выборы» проводится в следующих направлениях: группировка ИТО по выбранным для углубленного, расширенного и общеобразовательного уровня изучения предметов; распределение учащихся (сортировкой) согласно их выбору; определение количества учебных групп по количеству учащихся, выбравших тот или иной предмет. Затем можно приступать к распределение нагрузки учителей по учебным группам.

Следующий этап работы связан с составлением и заполнением так называемых «учебных комплексов», под которыми понимают совокупность учебных групп, которые охватывают полностью или частично весь состав учащихся на одном уроке. Учебный комплекс будет полным, если входящими в его состав группами охватываются все учащиеся параллели, т.е. все дети изучают на данном уроке тот или иной предмет. Неполным учебным комплексом будем называть такой, в состав которого входят группы, суммарный списочный состав которых не охватывает всех учащихся. Это значит, что при' использовании неполного учебного комплекса не все учащиеся заняты на данном уроке.

Использование полных и неполных учебных комплексов при составлении расписания означает, что часть детей приходит к 1-ому уроку, еще часть добавляется ко 2-му уроку, а к 3-ему уроку приходят все учащиеся параллели. Окончание учебного дня тоже происходит не одновременно. Сдвиг в начале занятий или, напротив, их одновременное начало зависит от того, сколько полных учебных комплексов удастся составить.

После того, как будет выполнена самая трудоемкая часть работы - составление учебных комплексов - можно приступать к составлению на их основе учительского

расписания. Сначала составляется традиционная сетка расписания по учителям, которая пока не заполняется. Затем начинаем заполнять сетку расписания учителей сначала полными учебными комплексами, т.е. начиная с 3-его урока. Последовательно заполнив ВСЕ уроки в каждый день недели ВСЕМИ составленными учебными комплексами, получим обычное «учительское расписание». Теперь учительское расписание легко трансформируется в детское, поскольку состав каждой группы нам известен. Для тарификации на утверждение подается сводный учебный план школы, составленный на основе индивидуальных учебных планов детей.

Основные результаты мониторинга на индивидуально-личностном уровне: - у учащихся и педагогов сформированы способности к свободному ответственному самоопределению. Данный вывод мы делаем на основании положительной динамики показателей уровня осмысленности ими своей жизни (параметрами которого явились наличие цели в жизни, интерес к ней и ее эмоциональная насыщенность, результативность, удовлетворенность самореализацией и др., (по методике Д.А.Леонтьева). В среднем перечисленные показатели возросли в 3,3 раза (25% в начале опытно-поисковой работы и 82 % на момент ее окончания).

Примерно такую же позитивную динамику (30 % и 96 % соответственно) показывает такой критерий эффективности внедрения системы, как творческая исследовательская активность субъектов. Его параметрами выступают повышение инициативности, любознательности, творческой активности субъектов, их стремления исследовать, определять проблему (методики О.И.Моткова, В.И.Андреева).

В среднем в 4,4 раза (19% - 84%) возросло осознание субъектами социальной значимости результатов образования. Параметры: наличие социально значимой цели индивидуальной деятельности, ценностные ориентации личности, определяющие содержание ее волевой направленности и составляющую основу отношений к себе, окружающему миру, другим людям, (методика М.Рокича).

Способность субъектов к конструктивному взаимодействию и сотрудничеству диагностировалась в начале опытно-поисковой работы у 15 % респондентов, к моменту ее окончания - у 70,5%, т.е. увеличилась в 4,7 раза. Параметры: открытость, степень контактности, толерантности, умений конструктивного выхода из конфликтной ситуации (методики: авторская, К.Томаса, Т.Лири, Е.В.Коротаевой).

Объективные результаты исследования говорят о том, что в контрольных образовательных учреждениях (аналогичных по составу обучающихся, направленности образовательных программ и проч.) также протекали изучаемые процессы, но не так интенсивно, как в экспериментальном, где работа строилась с учетом содержания разработанной модели.

Положительным эффектом реализации знаниево-ориентированных ИТО стало развитие навыков учебной взаимопомощи, работы с разными информационными источниками, повышение качества успеваемости старшеклассников. У учащихся с творчески ориентированными ИОТ отмечалось формирование навыков сотворческой деятельности, повышение интереса к учебным дисциплинам и др. Реализации практико-ориентировапных ИТО способствовала тому, что старшеклассники получили представления о различных профессиях и социальных явлениях, и выработали индивидуальный опыт сбора, обработки и презентации информации, взаимодеятельности и сотрудничества, представили себя в различных профессиональных ситуациях. Педагоги и родители отмечали снижение уровня

тревожности старшеклассников, устойчивую доброжелательную атмосферу в образовательных учрежде!Iнях.

Проведенное исследование и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Негосударственное общее образование в России по своей сущности представляет собой особую разновидность многопрофильного образования, альтернативную форму общего образования, интегрирующую многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ. Основной целыо негосударственного общего образования является обеспечение возможностей получения всеми учащимися, независимо от их способностей, наклонностей, интересов, полного среднего образования различных уровней сложности и создание условий для их успешной социализации.

2. Внедрение структурно-функциональной модели индивидуальной технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учреждении представляет собой целостный образовательный проект, включающий три интегративно взаимосвязанных уровня в соответствии с определяющими факторами всестороннего развития личности и успешной социализации школьников: социальный (установление внешних социальных связей частной школы); организационно-педагогический -дидактическая система, а также основные системообразующие и интегратнвные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы проектирования (целостность, инновационность, персонализация, вариативность, дифференциация, информатизация, интенсификация), содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результаты; личностный, (творческое саморазвитие, инициатива, самодеятельность, коммуникативная свобода школьника).

3. Как показала практика, использование технологии предметно-образовательного мониторинга в качестве метода внутришкольного контроля индивидуальной технологии обучения, как системы активного, синхронного слежения педагога за результатами интеллектуального развития учащегося, должна включать: поэлементный анализ контрольных мероприятий, изучение возрастных особенностей учащихся, методы психолого-педагогической диагностики, соответствующие методики и инструментарии, комплекс управленческих воздействий.

4. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса проектирования индивидуальной технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учебном заведении, должен сочетать:

- педагогические условия как особую разновидность педагогической практики (альтернативная форма общего образования, многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ в едином целом с целыо обеспечения возможностей получения всеми учащимися, независимо от их способностей, наклонностей и интересов качественного полного среднего образования различных уровней сложности и возможностей их успешной социализации);

- организационно-педагогические условии (учет индивидуальности учащегося как способ и механизм существования образовательной системы частной школы, реализация индивидуально-деятельностного подхода, формирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализации; гуманистически ориентированное содержание функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллектива; открытость школы как локальной образовательной системы; соответствующее научно-методическое обеспечение процесса

проектирования).

Внедрение индивидуальных технологий обучения учащихся должно быть основано на готовности педагогического коллектива к изменению качества педагогического труда - повышению мотивации к профессиональной переподготовке, росту интеллектуального уровня.

Внедрение разработанной модели и технологии предметно-образовательного мониторинга способствуют замене традиционной (административной) формы контроля и переходу его на более высокий уровень - самоорганизацию и самоконтроль всех субъектов образовательного процесса.

Перспективу исследования мы видим в изучении особенностей педагогического сопровождения обучающихся разных возрастных категорий в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий и проектирования индивидуальных технологий обучения, построении новых систем управления.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

В журналах, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Сычева Е.Г. Формирование личности обучаемого: дифференциация и индивидуализация обучения. //Среднее профессиональное образование, 2008 г., №11. -0,4 п.л.

2. Сычева Е.Г. Педагогическое взаимодействие школы и семьи: сложная и регулируемая система. // Учитель, 2008, №3. - 0,5 п.л.

В других изданиях:

3. Сычева Е.Г. Дидактические условия построения и реализации индивидуальных технологий обучения старшеклассников в негосударственном образовательном учреждении: Материалы конференции проектных и исследовательских работ учащихся образовательных учреждений России. Москва, 2010 г., февраль. М.: ВШЭ, 2010. - 0,7 п.л.

4. Сычева Е.Г. Внутришкольный контроль и индивидуальная образовательная траектория. //Педагогическая мастерская, 2009. - №2. - 0,5 п.л.

5. Сычева Е.Г. Педагогическая технология как проект. Материалы Международной научно-практической конференции «Чтение и грамотность в образовании и культуре (к 10-летию проекта «Школа, где процветает грамотность») 2629 марта 2009 г., г.Москва. М„ 2009. - 0,4 п.л.

6. Сычева Е.Г. Образовательная программа как индивидуальная траектория обучающегося. Сб. научных,статей аспирантов и соискателей. М.: Изд-во'ИОО МО РФ, 2004.-08 п.л.

7. Сычева Е.Г. Построение индивидуальных технологий обучения в негосударственной школе. Методические рекомендации учителю. М!: Изд-во ИОО МОИ РФ, 2005,- 1,0 п.л.

8. Сычева Е.Г. Комплексный механизм обучения на основе формирования индивидуальных траекторий. Новороссийск: Эврика-Прим, 2006. -0,6 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сычева, Елена Геннадиевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕРЕХОДА К ИНДИВИДУАЛЬНЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

§1. Историография исследуемой проблемы.

§2. Педагогическое сопровождение индивидуальной траектории обучения учащихся.

§3. «Индивидуальная образовательная траектория» и «педагогическое сопровождение» в понятии «индивидуальная технология обучения».

§4. Содержание различных видов деятельности учащихся в формировании индивидуальных технологий обучения.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

§ 1. Организационно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения старшеклассника.

§2. Реализация модели индивидуальной технологии обучения старшеклассников в НОУ «Лидер».

§3. Экспериментальная проверка эффективности модели индивидуальной технологии обучения в учреждении общего образования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ"

Анализ педагогического опыта проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ России - показывает, что в конце 1980-х - 1990-х гг. во всех областях общественной жизни России наблюдался период реформ, динамика-которого характеризуется различного рода противоречиями, мощным толчком к активной инновационной деятельности. Эта тенденция проявилась на всех уровнях образования и отразилась на деятельности абсолютного большинства образовательных учреждений всех ступеней. Затем последовал этап осмысления результатов проведенных преобразований, выявления объективных закономерностей, поиска более продуманных и взвешенных подходов к обновлению и развитию системы общего образования.

1 Модернизация российского образования. Документы и материалы. М., 2002, с.5.

2 Мы исходим из того, что проектирование индивидуальных образовательных технологий - это один из дидактических принцппов, предусматривающих такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личностные особенности учащихся, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы. При этом проектирование индивидуальных образовательных технологий учащихся' тесно связано с созданием образа будущего, предполагаемого педагогического явления. Главной целью при этом является выбор оптимальных технологий для конкретных условий системы в конкретных педагогических условиях.

В контексте данных изменений многие явления отечественной педагогики, проявившиеся в ходе социально-экономических преобразований и ставшие сегодня уже привычными, требуют глубокого и всестороннего аналитического и научного исследования, выявления их значимости для образовательной теории и практики, определения краткосрочных и долгосрочных перспектив развития. К таким явлениям вполне обоснованно можно отнести негосударственное частное образование. Негосударственные общеобразовательные учреждения появились в новой истории страны в начале 1990-х гг. Не имея достаточного нормативно определенного официального статуса, они по существу стали широкой экспериментальной площадкой. Однако за прошедшие годы частные школы различного рода утвердились в типологии учебных заведений страны наряду с государственными типами учреждений общего образования, и получили нормативное закрепление.

Современное общество с его принципами открытости и свободы актуализирует способности школьника самостоятельно делать свой выбор в профессиональной и других областях жизни. В педагогическом аспекте свобода, которую предоставляет школа молодому человеку, означает формирование у него умений самостоятельно находить необходимую ему информацию, планировать свое время, самостоятельно ставить социально и личностно значимые цели, проектировать свою личную траекторию их достижения в социальном пространстве, прогнозировать результаты. Данный подход определяется в контексте свободного индивидуального выбора школьником своего жизненного пути; ценностной ориентацией свободного самоопределения личности и т.д. (А.П. Владиславлев, С.Т.

Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев, Ф.Р. Филиппов и др.) (77, 74, 97, 295, 328).

Образовательная деятельность занимает при этом одно из главных мест и определяется как условие и ведущее средство личностного развития специалиста. В связи с этим особую значимость в практике современного образования приобретают новые методы работы, которые стимулируют самостоятельное творчество обучающихся. Такой подход предполагает широкое многообразие образовательных потребностей личности, вариативность форм и способов включения личности в образовательный процесс.

Независимо от конкретной организационно-содержательной модели, избранной учредителями и руководителями частных школ, все они изначально, бесспорно, ориентированы на гуманистические цели. Однако в настоящее время научные исследования, посвященные комплексному и всестороннему системному исследованию практики негосударственных образовательных учреждений как новое педагогическое явление — во всем многообразии его определяющих характеристик и специфических особенностей, носят разрозненный и единичный характер (А.Г. Гостев, О.А.Кармаева, А.Б. Невелев, Е.В.Неганова и др.) (105, 158, 241, 242) . Кроме того, очень малое число работ посвящено изучению проблем индивидуализации и дифференциации обучения и специфики воплощения гуманистических идей именно в частной школе как специфической локальной образовательной системе, имеющей расширенные возможности для развития творческой личности по сравнению с массовой государственной школой.

При этом в педагогической практике образовательные результаты инновационной деятельности, ориентированной на идеи гуманизации, как правило, не выходят за рамки совершенствования технологий обучения и развития когнитивной сферы обучающихся. В результате в отечественной системе общего образования проектирование индивидуальных образовательных технологий продолжает сохранять декларативный или даже спекулятивный характер (В.И. Загвязинский и др.) (134). Эти обстоятельства и обусловливают актуальность темы нашего исследования: «Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных технологий обучения учащихся общеобразовательных школ».

Объект исследования — образовательный процесс в негосударственном общеобразовательном учреждении.

- индивидуальная технология обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учреждении, предназначенная для развития интеллектуального потенциала общества, в соответствии с базовым принципом государственной образовательной политики — доступности образования — должна обеспечить условия для обучения, воспитания и всестороннего творческого развития всех школьников, разных по способностям, наклонностям, интересам;

- концептуальной основой структурно-функциональной модели индивидуальной технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учреждении как целостного образовательного проекта, включающего дидактическую систему, а также основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы, содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результаты, выступает совокупность методологических принципов, обеспечивающих формирование субъектной позиции у школьников и содержательное личностно-ориентированное изменение позиции педагогов, а также единство целеполагания учебной деятельности школьников и профессиональной деятельности педагогов;

-педагогические условия проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении индивидуальной технологии обучения учащихся включают целостную ориентацию образовательного процесса на формирование ценностей и деятельностной позиции всех субъектов образования.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

2) разработать функциональную модель индивидуальной технологии обучения учащихся в конкретном негосударственном общеобразовательном учреждении как целостный образовательный проект, включающий дидактическую систему, основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса - цели, подходы, принципы проектирования, содержание, инновационные методы, средства, организационные формы;

Теоретическую основу исследования составляют: полоэ/сения KOHifenifiiu личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.) (57, 195, 298, 299, 330); исследования педагогической диагностики (В.М. Антипова, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев и др.) (24, 179, 233); теории активности, познавательной' деятельности и творчества (Н.А.Бердяев, Н.А.Бернштейн, Д.Б.Богоявленская, JT.C. Выготский, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Э. Фромм) (40, 47, 56, 85, 100, 267, 284, 333); идеи и положения о социализации и социальном становлении школьников в условиях образования (В.Г. Бочарова, Н.Ф. Голованова, О.Б. Даутова, И.Н. Дащук, Е.А. Жадан, Н.К. Жалесуева, О.И. Карпухин, Р.А. Литвак, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик, И.В. Протасова, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына и др.) (62, 103, 119, 120, 130, 131, 159, 212, 220, 238, 270, 280, 320); теории гуманизации, основные положения гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс, и др.) (222, 279) и личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Петровский, Н.Д. Селиванова, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.) (12, 43, 48, 57, 139, 143, 257, 292, 303, 368); общие основы современной дидактики, проблемного и развивающего обучения (С.Я.

Батышев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.) (37, 91, 115, 116, 209, 224, 359); исследования, в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.) (26, 50, 68, 110, 165, 291).

• системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;

• метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

• комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);

• методы математической обработки результатов экспериментального исследования.

Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2010 гг.

Первый этап (2001 - 2004 гг.) был посвящен обоснованию проблемы и изучению уровня ее разработанности в теории и практике отечественной и зарубежной науки. На этом этапе определялись цель и задачи исследования; вырабатывалась гипотеза исследования. Основными методами на этом этапе были: изучение и теоретический анализ литературы, нормативно-правовых документов, методы наблюдения, анкетирование, опрос и т.д. Определение проблемы исследования, рабочей гипотезы.

2) разработана структурно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения школьника в конкретном негосударственном общеобразовательном учреждении как целостного образовательного проекта, включающего три интегративно взаимосвязанных уровня в соответствии с определяющими факторами всестороннего развития личности и успешной социализации школьников: социальный (установление внешних социальных связей частной школы); организационно-педагогический - дидактическая система, а также основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы проектирования (целостность, инновационность, персонализация, вариативность, дифференциация, информатизация, интенсификация), содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результаты; личностный, (творческое саморазвитие, инициатива, самодеятельность, коммуникативная свобода школьника);

3) обоснован комплекс педагогических условий реализации процесса проектирования в негосударственном общеобразовательном учреждении индивидуальной технологии обучения учащихся (индивидуальность как способ и механизм существования образовательной системы частной школы и индивидуально-деятельностный подход; формирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализации; содержательное гуманистически ориентированное изменение условий, функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллектива; открытость школы как локальной образовательной системы) и научно-методическое обеспечение.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) уточнено содержание понятий «индивидуальная технология обучения», «педагогические условия проектирования индивидуальной технологии обучения», «адаптивная образовательная среда», как смыслового синтеза понятий «индивидуальная траектория обучения» и «педагогическое сопровождение»;

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структурно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения учащегося в негосударственном общеобразовательном учреждении как целостный образовательный проект включает три интегративно взаимосвязанных уровня в соответствии с определяющими факторами всестороннего развития личности и успешной социализации школьников:

- социальный (установление внешних социальных связей частной школы);

- организационно-педагогический - дидактическая система, а также основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы проектирования целостность, инновацнонность, персонализация, вариативность, дифференциация, информатизация, интенсификация), содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результаты; личностный, (творческое саморазвитие, инициатива, самодеятельность, коммуникативная свобода учащегося и др.).

2. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса проектирования индивидуальной технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учебном заведении, включающий следующие составляющие: педагогические условия как особая разновидность педагогической практики (альтернативная форма общего образования, многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ в едином целом с целью обеспечения возможностей получения всеми учащимися, независимо от их способностей, наклонностей и интересов качественного полного среднего образования различных уровней сложности и возможностей их успешной социализации); организационно-педагогические условия (учет индивидуальности учащегося как способ и механизм существования образовательной системы частной школы, реализация индивидуально-деятельностного подхода, формирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализации; гуманистически ориентированное содержание функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллектива; открытость школы как локальной образовательной системы; соответствующее научно-методическое обеспечение процесса проектирования).

3. Технология предметно-образовательного мониторинга как метод внутришкольного контроля индивидуальной технологии обучения, как система активного, синхронного слежения педагога за результатами интеллектуального развития учащегося средствами учебных предметов, включает: поэлементный анализ контрольных мероприятий, изучение возрастных особенностей учащихся, методы психолого-педагогической диагностики, соответствующие методики и инструментарии, комплекс управленческих действий. Функции внутришкольного контроля: сбор педагогической информации, анализ ее результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем: внедрения результатов исследования в практику работы негосударственных образовательных учреждений - средней общеобразовательной школы «Личность» г. (Новороссийск), «Город Солнца», «Эрудит», «Вступление», ГОУ СОШ №1562, №1513 г. Москвы; представления материалов по теме исследования на методических семинарах для директоров и заместителей директоров общеобразовательных школ г.Новороссийска и Москвы (2005-2010 гг.); в научно-педагогической печати.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Основными характеристиками, необходимыми для построения индивидуальных образовательных траекторий являются:

- характер мотивации, включающий познавательные интересы и потребности учащихся;

- особенности познавательных функций и свойств учащихся — устойчивость внимания, развитие памяти, сформированность и особенности мыслительных операций, коэффициент интеллектуального развития;

- уровень обученности (исходный уровень сформированности знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине).

Личностно-ориентированные технологии обучения, являющиеся составляющими деятельностного направления реализации индивидуальной траектории обучения, базируются на синергетическом постулате о самоорганизации человеческого сознания. Потребность в саморазвитии, самоактуализации - основополагающая составляющая зрелой личности, подготовленной к профессиональной деятельности на уровне современных требований общества.

Система обучения на основе построения индивидуальных траекторий - это композиция взаимосвязанных подсистем анализа и оценки, прогнозирования, планирования, учета, контроля и стимулирования, построенных на единой взаимоувязанной нормативно-методической базе. Построение и реализация образовательных траекторий базируется на принципах субъектности, свободы выбора, открытости, неповторимости, интегративности, творческого характера, продуктивности, непрерывности (Е.А. Александрова). При этом особую важность при построении и реализации индивидуальных образовательных технологий представляет характер взаимодействия между учителем и учащимся. Наиболее успешным считается психолого-педагогическое сопровождение, т.е. система индивидуальной поддержки в личностном и профессиональном становлении, а также консультировании. Сопровождение решает три основные задачи: отслеживание особенностей психического развития, создание условий для полноценного развития каждого ученика в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей, создание специальных условий для оказания помощи учащимся, испытывающим какие-либо трудности. Все это позволяет педагогу наиболее эффективно подобрать методы и приемы педагогического и психологического взаимодействия с учащимися в целях развития личности.

Обучение на основе реализации индивидуальных образовательных технологий правомерно рассматривать как сложную динамическую систему, обеспечивающую реализацию основных компонентов педагогического процесса.

Структурно-функциональная модель индивидуальной технологии обучения старшеклассника несет в себе функцию создания условий для повышения качества формирования компетенций посредством учета

V, " v

• ч индивидуального своеобразия развития школьника в течение всего периода обучения и создания образовательной среды, способствующей максимальному раскрытию его потенциала. Комплексный механизм обучения на основе формирования индивидуальных траекторий должен обеспечить достижение основной цели — обеспечение заданного качества обучения.

Критерием качества выступает прогнозируемый уровень компетентности выпускника. На основе результатов диагностики достигнутого школьником уровня компетентности руководством и педагогами осуществляется настройка функций компонентов структурно-функциональной модели, с целью достижения оптимального, прогнозируемого уровня профессиональной компетентности на определенном этапе обучения для конкретного ученика.

Анализ типов и механизмов обучения дает основание выделить в качестве системообразующего фактора структурно-функциональной модели отношения «деятельность членов педагогического коллектива — деятельность учащегося». Многообразие этих отношений составляет сущность обучения. При этом в обучении по индивидуальным технологиям воздействие учителя на учащегося и учащегося на учителя является взаимным. В пределах разных компонентов структурно-функциональной модели воздействие учителя на учащегося является или определяющим, или корректирующим (в этом проявляются связи системы). Значимость же обратного адаптивного воздействия довольно велика, поскольку такое воздействие позволяет прогнозировать и корректировать дальнейшую деятельность как членов педагогического коллектива, так и учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Негосударственное общее образование в России по своей сущности представляет собой особую разновидность многопрофильного образования, альтернативную форму общего образования, интегрирующую многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ. Основной целью негосударственного общего образования является обеспечение возможностей получения всеми учащимися, независимо от их способностей, наклонностей, интересов, полного среднего образования различных уровней сложности и создание условий для их успешной социализации.

Внедрение структурно-функциональной модели индивидуальной технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учреждении представляет собой целостный образовательный проект, включающий три интегративно взаимосвязанных уровня в соответствии с определяющими факторами всестороннего развития личности и успешной социализации школьников: социальный (установление внешних социальных связей частной школы); организационно-педагогический - дидактическая система, а также основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы проектирования (целостность, инновационность, персонализация, вариативность, дифференциация, информатизация, интенсификация), содержание, инновационные методы, средства и организационные формы, дидактические условия и диагностируемые результаты; личностный, (творческое саморазвитие, инициатива, самодеятельность, коммуникативная свобода школьника).

Как показала практика, использование технологии предметно-образовательного мониторинга в качестве метода внутришкольного контроля индивидуальной технологии обучения, как системы активного, синхронного слежения педагога за результатами интеллектуального развития учащегося, должна включать: поэлементный анализ контрольных мероприятий, изучение возрастных особенностей учащихся, методы психолого-педагогической диагностики, соответствующие методики и инструментарии, комплекс управленческих воздействий, сбор педагогической информации, анализ ее результатов и др.

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса проектирования индивидуальной технологии обучения учащихся в негосударственном общеобразовательном учебном заведении, должен сочетать:

- педагогические условия как особую разновидность педагогической практики (альтернативная форма общего образования, многообразие разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ в едином целом с целью обеспечения возможностей получения всеми учащимися, независимо от их способностей, наклонностей и интересов качественного полного среднего образования различных уровней сложности и возможностей их успешной социализации);

- организационно-педагогические условия (учет индивидуальности учащегося как способ и механизм существования образовательной системы частной школы, реализация индивидуально-деятельностного подхода, формирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализации; гуманистически ориентированное содержание функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллектива; открытость школы как локальной образовательной системы; соответствующее научно-методическое обеспечение процесса проектирования).

Внедрение разработанной модели и технологии предметно-образовательного мониторинга способствуют замене традиционной (административной) формы контроля и переходу его на более высокий уровень — самоорганизацию и самоконтроль всех субъектов образовательного процесса.

Перспективу дальнейших исследований мы видим в изучении особенностей педагогического сопровождения обучающихся разных возрастных категорий в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий и проектирования индивидуальных технологий обучения, построении новых систем управления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сычева, Елена Геннадиевна, Москва

1. Абрамова С.Г., Косенчук И.А., От "идеального" к "реальному". Взгляд на проблему проектирования личностно-ориентированного образования // Директор школы. 2004. № 6. с. 50-56.

2. Абрамова С.Г. Особый вид человеческих отношений, или Управление с точки зрения психолога // Директор школы. 1997. № 4. С. 3-13.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980. - 335 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы / Аверьянов А.Н. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

5. Адлер А. Наука жить. Киев, 1997. 240 с.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М. .-Просвещение, 1979. — 111 с.

7. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. Саратов: СГУ, 2003.-200 с.

8. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. 450 с.

9. Александрова Е.А., Кураева Л.Г. и др. От функционирования к развитию. Руководителю о развитии образовательного учреждения в вопросах и ответах. Саратов: Приволж. кн. изд-во, 1999.- 174 с.

10. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Как организовать индивидуальное образование в школе? (теория и практика) М.: Сентябрь, 2005. 206 с.

11. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка как деятельность / Педагогическая поддержка детей в образовании. Учебное пособие. Под ред. Н.Б.Крыловой. М.: Академия, 2006. 340 с.

12. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе. М.: Феникс, 2006. 334 с.

13. Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. —М.: Касталь, 1993.—С.385

14. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. — 494 с.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

16. Андреев В.И. Методология и технология мониторинга воспитания в контексте педагогического образования. //Под научной редакцией В.И.Андреева. Казань: Центр инновационных технологий, 2007 -371 с.

17. Андреев В.И. Тестовый контроль знаний студентов по курсу "Педагогика" //В соавторстве с Н.В. Телегиной. Казань. Изд-во "Центр инновационных технологий" .2007 .- 45с.

18. Андреев В.И. Самоактуализирующаяся личность как одна из приоритетных целей образования в XXI веке. //Образование и саморазвитие, 2007-№2.

19. Анохина Т.В. Опекун, контролер, организатор досуга или?. // Народное образование. 1998. - № 4. - С. 127.

20. Анохина Т. Разговор наедине // Директор школы. 1997. - № 2. - С. 58.

21. Архангельский С.И. Локальный метод в ист. науке // Краеведение. М., 1926.-248 с.

22. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва Воронеж. 1996.

23. Асмолов А.Г., Ягодин Н.А. Образование как расширение возможностей развития личности: от диагностики отбора — к диагностике развития. Материалы VII Международной конференции по профессиональной ориентации в университете Асия (Япония) 9—11 мая 1991 г.

24. Антипова В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования. // Педагогика, 2006. № 8. -С. 57-62.

25. Анциферова Л.И. Психическое формирование и развитие личности. М.: Наука. 1981. 159 с.

26. Атутов П.Р. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. М. : Просвещение, 1985. - 128 с.

27. Аукум А.А. Работа с учащимися по программам 3 степени трудности. Тарту, 1968.

28. Афанасьев В.Г. Руководство к практическим занятиям по нормальной физиологии: Учебное пособие для вузов (под ред. Будылиной С.М., Смирнова В.М.). М.: Академия, 2005. 300 с.

29. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

30. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344 с.

31. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

32. Боревская Н. Е. Китайская модель образования в азиатском контексте // Педагогика. 1997. № 3. С. 86—95.

33. Боярчук Ю. В. Японская школа: проблемы и перспективы // Педагогика. 1996. №3. С. 107—111.

34. Бреслав Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности.// Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. Рига, 1985. - С 45- 49.

35. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. Текст. / Ю.К. Бабанский, М.: Просвещение, 1982.192 с.

36. Балабан М.А. Школа-парк: как построить школу без классов и уроков /М.А. Балабан. М:. Первое сентября, 2001. - 208 с.

37. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М., 1979.

38. Башмаков М.И. «Алгебра и начала анализа». Дидактические материалы. 10-11 классы. М.: Дрофа, 2005. 278 с.

39. Бедерханова В.П., Бодалев А.А. Вегерчук И.Э. Познание человека человеком: возрастной, тендерный, этнический и профессиональный аспекты (под ред. Бодалева А.А., Васиной Н.В.). М.: Речь, 2000. 324 с.

40. Бердяев Н.А. Сочинения, тт. 1-4. Париж, 1983-1991; Философия свободного духа. М., 1994; Истина и откровение. СПб, 1996.

41. Белова Л.П. Сельская школа и профильное обучение: проблемы и перспективы / Л. П. Белова // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния Рос. акад. образования. — 2005. — №2 (32).

42. Белл Александр Грэм (о нем ) в Энциклопедии для детей. Т. 14. Техника / Глав. ред. М. Д. Аксенова. — М.: Аванта+, 2000. — 688 с.

43. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие для вузов. М.: Аркти, 2007. — 200 с.

44. Белухин Д.А. Учитель, возлюби ближнего твоего, как самого себя: Педагогическая рефлексия сущности и содержания понятий любви и ближнего в религии и педагогике: Учебное пособие М.: МОДЭ МПСИ РАО, 2006. 112 с.

45. Бем И. Продуктивное обучение: слагаемые системы // Школьные технологии. 1999. - № 4. - С. 59.

46. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. М.: "Прогресс", 1986. Сс. 30-66.

47. Бернштейн Н.А. Очерки о физиологии движений и физиологии активности. — М.: 1966.

48. Берулава М.Н. Нация в опасности / М.Н. Берулава // Педагогика : Научно-теоретический журнал : издается с июля 1937 / Ред. А.Я. Данилюк. -Москва : Педагогика, 2009. №5 2009. - С. 3-6.

49. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы), М., «Высшая школа», 1970. 293 с.

50. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

51. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 303 с.

52. Бестужев-Лада И.В., Наместникова Г.А. Технология прогнозных разработок социальных процессов. М.: Поиск, 1992.

53. Бестужев-Лада И.В. Впереди XXI век: перспективы, прогнозы, футурологи. Антология современной классической прогностики 1952—1999.

54. Бецкий (Бецкой) И.И. (о нем). Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в 18-19 вв. СПБ, 1912. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т., 1993. Т.1., с.87-88.

55. Бикмурзипа P.P. Дифференцированный подход к формированию познавательной самостоятельности студентов младших курсов вузов в процессе обучения математике: Автореф. дис. . к.п.н. / Мордовский гос. пед. ин-т им. М. Е. Евсеева.

56. Богоявленская Д.Б. Вариативность содержания образования в личностно-ориентированном обучении // Учитель. 2005. - № 6. - С. 44.

57. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегии личностно-ориентированного воспитания // Лучшие страницы педагогической прессы .-2001.-№ 1.-С. 63.

58. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практической психологии, 2001. Бондаревская Е.В.

59. Бордовская Н.В., Реап А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер,2000. - 304 с. - (Серия «Учебник нового века»)

60. Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Рос. энцикл.; СПб.: Норинт, 1998. 1456 с.

61. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994.

62. Бояринцева А.В. Саморазвитие субъективности как феномен самобытия человека / А. В. Бояринцева. С.96-100. Междисциплинарные методы и подходы к исследованию личности . - С. 101-190.

63. Бубман А. Гимназия — для элиты? Беседа с директором московской гуманитарной гимназии № 13 А. Бубманом. // Детская литература. 1991. № 12. С. 3—5.

64. Буровский А. Размышления о гимназии наших дней // Знание-сила. 1992. № 10. С. 71—77.

65. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. — 2001. — № 2. — С. 108-114.

66. Бэлэнел Д.И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов педвуза (на примере информатики) Текст. : автореф. дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук / Д. И. Бэлэнел ; Ин-т общ. сред, образования РАО, 1995.

67. Вазина К. Я., Костыко Г. С., Клюев Ф. Н. Управление новым типом учебного заведения: (Концепция, опыт) / Авторская школа "Саморазвитие человека". Челябинск, 1996. 202 с.

68. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. Казань, 1996. 172 с.

69. Ващекин Н. П., Урсул. А. Д. Ориентиры опережающего развития образования // Социологические исследования. — 2000. № 6.

70. Вебер Максимилиан Карл Эмиль. Основные социологические понятия //Западно-европейская социология XIX-начала XX веков. М., 1996. - С. 455491.

71. Вебер Максимилиан Карл Эмиль Исследования по методологии наук —М.: ИШОН, 1980

72. Вентцель К.Н. Основные задачи нравственного воспитания. — М., 1896; Борьба за свободную школу. — М., 1906;

73. Вершловский С.Т. Психологические проблемы деятельности молодого учителя / Вершловский С.Г М., 1983.

74. Весна Е.Б., Иванчикова И.Л. Особенности взаимоотношений подростков, оставшихся без попечения родителей, с миром взрослых. Монография. Петропавловск-Камчатский: изд-во КамГУ им. Витуса Беринга. - 2008. - 201 с. 53. 54. 55.

75. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. М., 1922. 7. Cassirer Tva u. a. Die Idee einer Schule im Spiegel der Zeit.

76. Владиславлев А.П. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального и научно-технического прогресса / А.П. Владиславлев. Советская педагогика. 1978. - №7 - с. 12-17.

77. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995.-112 с.

78. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1979.

79. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В. Гамезо и др. -М.: Просвещение, 1984.

80. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 58 с.

81. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Знание, 1981.

82. Володарская И. А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 58 с.

83. Вольхина И.Н. Профильное обучение: основные понятия и варианты реализации: На примере анализа содерж. учеб. лит./ И.Н. Вольхина // Повышение качества современного образования. -Новосибирск, 2002.

84. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т.4. М.: Педагогика, 1984.

85. Габай Т.В. Общая структура учебной деятельности: Автореферат, дис. . д-ра псих. н. -М., 2001.-40 с.

86. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 365 с.

87. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе. // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Ч. 1. - М.: 1993. - С. 19-20.

88. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М.: МГУ, 1964.

89. Гальперин П.Я. Управление процессом учения. "Новые исследования в педагогических науках", вып. IV. - М.: Просвещение, 1965.

90. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. М.: Педагогика, 1979.

91. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. М., "Мысль", 1974.-452 с.

92. Гелен Арнольд. Теория свободы воли, Gesamtausgabe, Bd. 1-10, Frankfurt am Main, 1932 (репринт. 1978 г.).

93. Гельман Е. А. Опыт организации и работы инновационного учебного заведения (гимназии): Пособие для руководителей гимназий, лицеев, школ. 2-е изд., доп. Грозный: Б.и., 1995. 96 с.

94. Генецинский В.И. Пропедевтика психогигиенической антропогогики (Профилактический аспект психологического образования) Учебное пособие. Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2001. 156 с.

95. Гербарт Иоганн Фридрих. Очерк лекций по педагогике (1835). Репринт Ждан А. П. История психологии: от античности к современности.- М.,2003.-С. 151

96. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

97. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России //Педагогика. 1996. № 5. С. 46—54.

98. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Берлин Слово 1922г. 420 с.

99. Гилфорд Джо Пол. Три стороны интеллекта. // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965.

100. Глазунов А. Т. Британский колледж: как готовить профессионала // Специалист. 1992. № 3. С. 31—32. Глейзер Г.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в школе (ред. и соавтор). — М., 1985.

101. Голант Е.Я. Руководство школой; 50 лет сов. школы, JL, 1967

102. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Издательство, Речь. Год издания, 2004. 272 с.

103. Гольховой В.М Башмаков М.И., Беккер Б.М. Задачи по математике. Алгебра и анализ, (выпуск 22 серии "Библиотечка квант") М.: Наука, 1982. — 192 с.

104. Гостев А.Г. Психолого-педагогические тесты: Учеб. пособие / А. Я. Найн, А. Г. Гостев ; Челяб. гос. пед. ин-т, Челяб. обл. отд-ние Пед. о-ва России, Челябинск Изд-во ЧГПИ, 1993.

105. Гран Р. И. Реформы образования и старшая школа. М., 2003.

106. Гребенев И.В. Пинский А.А., Разумовский В.Г., и др. под ред. Пинского А.А., Разумовского В.Г. Физика. 8 кл. М.: Просвещение, 2007.

107. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. гос. ун-т., 2000. 572 с

108. Грибенюк Л. Гимназия как бесконечная инновация // Частная школа. 1996. № 6. С. 79—87.

109. Гузеев В.В. "Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии". М.: Народное образование, 2004. -128 с.

110. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240 с.

111. Гусарова Е.Н. Современные педагогические технологии. Москва, АПКиПРО, 2004.

112. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М., 1995. - 208 с.

113. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. //Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С 12-21.

114. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.

115. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996.-№5.-С. 52-62.

116. Далингер В.А. Содержание и организация учебно-исследовательской деятельности учащихся. В сб. Исследовательский подход в образовании: от теории к практике. М., 2009.

117. Данилочкина Г. А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1992.- 19 с.

118. Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для вузов (под ред. Тряпицыной А.П.). М.: Педагогика, 2006. 352 с.

119. Дащук И.Н. Социализация подростка в процессе организации учебного времени.-Брянск, 1997.-17с.

120. Декарт Рене. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках. Киев: Фонд содействия развитию психической культуры. 1637, репринт. 2005.

121. Джонс Д. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 316 с.

122. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

123. Дорошевская У. Частные школы в Польше: Надежды и сомнения: Ст. из Варшавы. // Семья и школа. 1991. № 10. С. 45—46.

124. Дровникова И.Г. Психологические аспекты профессиональной деятельности : Учебное пособие. Дровникова И.Г., Дудкина Е.И. Воронеж : Изд-во Воронеж, ин-та МВД России, 2005. 137 с.

125. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики ситуативной самоактуализации личности: контекстный подход / Т. Д. Дубовицкая. с.70-78.

126. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1909, с. 127.

127. Дьяченко В.К. Основное направление развития образования в современном мире. — М.: Школьные технологии, 2005. 512 с.

128. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология. Красноярск: КК ИПК РО, 1998.-436 с.

129. Жадан Е.А. Жемчужины мысли. 2-е изд. М.: Современная школа, 2010. 864 с.

130. Жалесуева Н.К. Социализация молодежи в обществе переходного периода: (общетеоретический подход): Автореф. дис. канд. социол. наук. Улан-Удэ, 1999.- 18 с.

131. Жафяров А.Ж. Профильное обучение математике старшеклассников: учебно-дидактитческий комплекс. М.: СУИ, 2003. 468 с.

132. Жукова Н.М. Методика воспитательной работы: Учеб.-практ. пособие. М.: Моск. гос. ун-т печати (МГУП), 2001. - 99 с.

133. Загвязинский В.И. Основные контуры развития российского образования в начале XXI века и региональные образовательные проекты // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 2. -С. 8-15.

134. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995. -216 с.

135. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюлл. Госкомвуза России. 1996. - № 2. - С. 2-60.

136. Занков JI.B. Обучение и развитие. -М.: Высшая школа, 1975. 194 с.

137. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1988. - 205 с.

138. Зимин Э.С. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Ульяновск, 1995. - Ч. 2. - С. 47-55.

139. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

140. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002. - 480 с.

141. Зиндович-Вукадшович Г. Подготовка к самообразованию // Перспектива. 1989. - № 1. - С. 20-30.

142. Иллич И. Освобождение от школ; Пропорциональность и современный мир (фрагменты из работ разных лет) (под ред. Шанина Т.; пер. с нем. Чередниченко М., с англ. Турчаниновой Ю., Гусинского Э.). М.: Новая книга, 2006.

143. Ильев В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока: Уч. пособие для студентов пединститутов, учителей лицеев, колледжей, гимназий и средних школ. — М.: АО «Аспект Пресс», 1993. -127 с.

144. Ильенко Л.П. Теория и практика управления методической работой в образовательных учреждениях: Пособие для рук. общеобразовательных учреждений и органов управления образованием. М.; 2003. - 168 с.

145. Ильина Т.И. Нетрадиционные формы и методы обучения как одно из средств развития личности учащихся.// Формирование духовности ребенка в поликультурной среде. //Сборник научных статей. Москва-Чебоксары, 2008, с.31-34.;

146. Ильина Т.И. Духовно-нравственный облик «поколения перемен» (социолого-педагогический аспект). //Семья в современном обществе. От традиций к инновациям //Сборник статей межвузовской научно-практической конференции.- Чебоксары, 2008, с.55-60.;

147. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -200 с.

148. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии: (Результаты пятилетнего исследования) / М. В. Антропова, Г. Г. Манке, JI. М. Кузнецова, Г. В. Бородкина) Экспериментальная школа-гимназия № 710 Москвы. // Педагогика. 1996. № 5. С. 19—23.

149. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.1. М.: Просвещение, 1981.

150. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.1. М., 1979.

151. Калувэ JI. де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения: Пер. с англ. Б.м., 1993. 240 с.

152. Каменский A.M. Образовательный стандарт: надо, чтобы было поинтереснее учиться и еще оставалось время погулять // Директор школы. 2003. № 2. С. 3-7.

153. Кампанелла Т. Город Солнца. Перевод с латинского и комментарии А.Петровского, вступительная статья В.Волгина. М., 1954.

154. Калугина Т.Г. Использование здоровьесохраняющих методик на уроках в начальной школе.//Ментор, 2004. №3.

155. Кармаева О.А. Ведущие тенденции развития негосударственных учебных заведений в России. Автореферат дисс. докт. пед. наук. М., 1997.

156. Карпухин О.И. Самооценка молодежи как индикатор ее социокультурной идентификации // Социологические исследования. 1998. № 12. С. 89-94.

157. Кассирер Э. Познание и действительность. СПб., 1912, с. 393.

158. Килпатрик Уильям. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. JI. Брокгауз-Ефрон, 1925 — с. 10.

159. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. — М., 1997.144 с.

160. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Наука, 1984.-128 с Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. -Рига, 1999. - 150 с.

161. Кершенштейнер Георг. Избранные сочинения. /Пер. с нем. М.: Тихомиров. - 1915.

162. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. —М.: Знание, 1989. -80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», №6.

163. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Уч. пособие. — М.: Изд-во Моск. ун-та; Изд. центр «Академия», 2004.

164. Климов Е.А. О становлении профессионала: приближение к идеалам культуры и сотворение их (психологический взгляд). Уч. пособие. — М.: МПСИ, 2006.

165. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23.04.02 г. — Центр "Эйдос", www.eidos.ru/news/compet.htm.

166. Ковалева Т.М. Открытость образования как принцип построения современных образовательных технологий // Новые ценности образования: открытое образование. М, 2006. - выпуск 3.

167. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.- М.: Изд-во Центра "Академия", 2000.

168. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005.

169. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002 - 368 с.

170. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1955.

171. Кондратьева М. А. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы // Педагогика. 1994. № 1. С. 75—80. (История школы и педагогика).

172. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года № 1340-р.

173. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Инновации в образовании. 2002, №3. - с. 4-44.

174. Концепция прогноза развития образования до 2015 года / Ю. Громыко, В. Давыдов, В. Лазарев и др. // Народное образование. 1993. № 1. С. 17—27; № 2. С. 3—7.

175. Концепция профильного обучения на старшей ступени образования. М., 2002.

176. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. - 119 с.

177. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: РАО, 1993. 135 с.

178. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. М.: Сентябрь, 2003.

179. Корчак Януш. Правила жизни. Педагогика для детей и для взрослых. Варшава, 1930.

180. Краевский В.В. Полонский В. М. Методология для педагога: теория и практика. —Волгоград: Перемена, 2001.

181. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политизддат, 1986. - 43 с.

182. Креативная педагогика. Сборник научных трудов. Москва, 1998.

183. Крылова Н.Б. Уклад школы будущего Часть 1. Уклад школьной жизни. М.: НИИ школьных технологий, 2009. 157 с.

184. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Схемы и комментарии. Москва, Владоспресс, 2001.

185. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

186. Кудрявцев В.Л. Кудрявцев В.Л. Информационные образовательные технологии и их использование при дистанционных формах обучения. Информационные технологии в образовании. Секция 3. Материалы У11 Международной конференции-выставки. 1998.

187. Кудрявцев Т.В., Матюшкин А. М., Бодрова К. И. Проблема активности личности и профессионального самоопределения студентов. М.: Отдел научной информации НИИ ВШ, 1978.

188. Кузнецов Э.И. и др. Основы информатики и вычислительной техники. Пробное учебное пособие, 4.1. "Просвещение", 1985г.

189. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Высшая школа, 1987.- 183 е.

190. Кулешова Г. М. Условия реализации индивидуальной образовательной траектории ученика в дистанционном обучении. // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 22 февраля, http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-7.htm.

191. Кулимова В. "Смольный" в Сыктывкаре // Частная школа. 1994. № 1. С. 148—149.

192. Кульневич С.В. Воспитательная работа в современной школе: от коллективизма к взаимодействию Авторы: Кульневич С. В. / Лакоценина Т. П. Издательство: ТЦ "Учитель" г. Воронеж, 2006.

193. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. Москва, 1986.

194. Курбатов Р. И. Другая школа: О современных типах школ и системах оценки знаний учащихся размышляет Р. И. Курбатов, директор негосударственного лицея "Ковчег- XXI" г. Красногорска Московской области. // Семья и школа. 1996. № 7. С. 11—13.

195. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах // Педагогика.-2002, №8.-с. 13-24.

196. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. — 2004, №4. — с. 11-21.

197. Ланда Л.Н. О кибернетическом подходе к теории обучения. Вопросы философии, 1962, № 9.

198. Ларионова О.Г., Вербицкий А.А. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции. М.: МГОПУ, 2006. - 165с.

199. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Москва, 1998.

200. Левит М. Элитарная школа. Рассуждения о долженствующем родиться //Знание-сила. 1993. № 4. С. 100—105. (Программа "Лицей").

201. Леонов Ю. Рок-гимназия Сергея Задоры // Частная школа. 1995. № 1. С. 114—116.

202. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал, т. 21, 2000, № 1, с. 15-25.

203. Леонтьев А.К. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

204. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произведения, М.: Педагогика, 1983, с. 251-261.

205. Леонтьева О.М. Школа, где учат общению и занимаются без всяких отметок // Директор школы. 2002. № 10. С. 33-37.

206. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

207. Лизинский В.М. Директор школы и общественно-педагогическое управление учебно-воспитательным процессом в школе. Издательство: Центр "Педагогический поиск", 2004.

208. Лири Тимоти. Технологии изменения сознания в деструктивных культах (Перевод с англ). «Janusbooks», С-Пт: «Экслибрис», 2002. - 224 с.

209. Литвак Р.А. Социализация личности ребенка в деятельности детских общественных объединений; Челяб. гос. пед. ун-т, Дворец пионеров и школьников им. Н.К. Крупской. Челябинск: ЧГПУ, 2000.

210. Литвиненко М.В. Структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения в условиях информатизации образования.

211. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Москва, 2007, 48 с.

212. Лозанский С.Б. О воспитании свободного человека / С. Б. Лозанский // Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации — 2003. — Вып. 3(14).-С. 89-95.

213. Локк Джон. Сочинения в трех томах: Т. 3.- М.: Мысль, 1988.- 668 с.-(Филос. Наследие. Т. 103).- С.407-614.

214. Лысенко Е.М. Возрастная психология. М.: Владос, 2006.

215. Маанди Н. Элитарное образование, доступное каждому // Народное образование. 1994. № 8. С. 44—48.

216. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами: справочное пособие. — М.: Высшая Школа, 2001. 875 с.

217. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. — М.: Педагогика, 1983—1986. — Т. 1-8.

218. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. М., 1973.

219. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.

220. Маслоу А. Мотивация и личность. Перевод А.М.Татлыбаевой. Abraham Н. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.) N.Y.: Harper & Row, 1970; СПб.: Евразия, 1999.

221. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989, N 6, с. 29 33.

222. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. Москва, Педагогика, 1977.

223. Машарова Т.В. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества : монография. / Вят. гос. гуманит. ун-т ; науч. ред. : М.И. Рожков, Т.В. Машарова. Киров : ВятГГУ, 2003.

224. Медведева И., Шишова Т. Элитарное образование: благо или зло? // Народное образование. 1996. № 10. С. 49—51.

225. Мерлин B.C. Личность и общество. — Пермь, 1990. — 343 с.

226. Методология учебного проекта / Материалы городского методологического семинара. М: 2001. -144 с.

227. Митина В. С. Частные школы в развитых странах Запада // Педагогика. 1996. №4. С.87—91.

228. Митрещенкова Н. Мы — та самая альтернатива: О московском школе-лицее "Ренессанс". // Народное образование. 1994. № 1. С. 72—75.

229. Михайлова Н.Н. Педагогическая поддержка ребенка в образовании. М.:УМО МО РФ, 2006. 288 с.

230. Модернизация российского образования. Документы и материалы. М., 2002.

231. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. — 220 с.

232. Московский лицей "Ступени" // Частная школа. 1996. № 5. С. 150— 152.

233. Мотков О.И. Интегральная модель личности. М.: Институт психологии, им. Л.С. Выготского РГГУ. 2006. 198 с.

234. Myдрик А.В. Социальная педагогика . М.: Academia. 2009.;

235. Найн А. Я., Найн А. А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск, 1998. 150 с.

236. Национальна доктрина образования в РФ. Утверждена постановлением правительства РФ от 4 октября 2000 г. №751.

237. Невелев А.Б. Дух и мыслительные формы в контексте становления индивидуальности. Автореф. дисс. докт. филос. наук. Екатеринбург: УрГУ, 1998.

238. Неганова Е.В., Воронина Е.В. Социально-образовательные результаты экспериментальной апробации модели центра непрерывного профильного образования //Столичное образование, 2007. №4.

239. Ников Г.П. Возможности внеклассной работы в профессиональной ориентации учащихся (на примере городской восьмилетней школы): Автореф. дис. . канд. Пед. Наук. — Москва, 1962.-24с.

240. Ников Г.П. Сафин В.Ф., Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал, 1984, №4. С. 65

241. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. —М: РАО, 1996.- 131 с.

242. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект. Эгвес, 2004.

243. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные О мерах по поддержке негосударственных общеобразовательных учреждений: Решение коллегии Министерства образования Российской Федерации 24.01.96 г. № 2/1 // Частная школа. 1996. № 4. С. 73—79.

244. Оконь В. Метод дидактического эксперимента / В. Оконь // Оконь, В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - С. 26-34.

245. О первоочередных мерах по поддержке системы образования в России: Постановление Правительства РФ № 407 от 28 апреля 1994 г. // Частная школа. 1994. № 3. С. 75—77.

246. Технологии. — М.: Наука, 1999. 191 с.

247. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. 1998. №2. С.78-83.

248. Осмоловская И.М. Дидактика. М.: Академия, 2006. 240 с.

249. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану, пер. с англ., М.. 1924;

250. Педагогические системы развития творчества. Материалы 2-ой Всероссийской научно-практической конференции, Часть 1: Статьи. Екатеринбург, 2003.

251. Песталоцци Иоганн Генрих. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Том 1. Серия: Педагогическая библиотека. М.: Педагогика, 1981.

252. Петровский В. А. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. 255 с.

253. Пиаже Жан. Экспериментальная психология. Под редакцией П.Фресса и Ж.Пиаже. Вып. 5, Прогресс, М.,1975, с. 119-125.

254. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении. М.: Педагогика, 1974. - 96 с.

255. Пилиповский В. Я. Социопедагогические исследования на Западе: модели школы как социальной структуры // Новые исследования в педагогических науках. М., 1991. Вып. 1(57). С. 12—17.

256. Пилиповский В. Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика. 1996. № 3. С. 102—106.

257. Пинский А.А. Либеральная идея и практика образования; М.: ГУ ВШЭ; 2007 г.; 1000; 667 стр.;

258. Подласый И.П. Педагогика. Москва, Владос, 1999.

259. Поздняков С.Н. Башмаков М. И., Резник Н. А. Информационная среда обучения: Издательство: Свет: 1997.

260. Полат Е.С. Курс дистанционного обучения для учителей. Обучение в сотрудничестве. Метод проектов. М.: ИОСО РАО, 2003. 347 с.

261. Поляков С.Д. Сужение реальности, или о границах педагогической психологии. // Вопросы психологии, 1982, №2. с. 187.

262. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280 с.

263. Поппер К. Избранные работы из книги: Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983.

264. Проблемы и перспективы развития образования в Сибири / Под. ред. В.Н. Турченко. Новосибирск, 1982. - 175 с.

265. Протасова И.В. Методика определения компетентности руководителей в процессе профессиональной переподготовки. — Магнитогорск: ОАНО ВПО Институт «МВШБ», 2008. 212 с.

266. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1981.

267. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. — М., 1991.

268. Пурышева Н.С. Технология обобщения знаний учащихся на уровне методологических принципов / Н.С. Пурышева // Педагогическое образование и наука. 2001. - №3.-С. 21-24.

269. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. Текст. : (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е. С. Рабунский. М. : ПЕДАГОГИКА, 1975. - 184 с.

270. Развитие личности в образовательном процессе: Сборник научных статей / Под ред. Л.И.Мищенко, Л.С.Подымовой Курск, 2003.

271. Реан А.А., Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер"(Серия "Учебник нового века"), 2000. 304 с.

272. Резвицкий И.И. Общество: Пробл. индивидуализации и ее социал.-филос. смысл Текст. / И. И. Резвицкий. М. : Политиздат, 1984. - 141 с.

273. Резерв успеха творчество / Под ред. Г.Нойнера и др. - М.: Педагогика, 1989.-116 с.

274. Рождерс К. Становление человека. Взгляд на психотерапию. М.: Прогресс, 1994. С. 153-171.

275. Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод, пособие/Под ред. М.И. Рожкова. —М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 240 с.

276. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования //Вопросы философии, 1984,№ 10. с. 100.

277. Рокич М. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. М., 2001.-Т. 1, с. 25-29.

278. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. 1994-1996 гг.

279. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 е.:

280. Рузавин Г.И. Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения //Свободная мысль. — 1993. №17/18. — С. 51-62.

281. Руссо Ж.-Ж. Сочинения (пер. с фр. Кареева Н.И. и др.; ред.-сост. Тенькина Т.Г.). Калининград: Янтарный Сказ, 2001. 416 с.

282. Рыбалкина Н.В. Идея тьюторства идея педагогического поиска Текст./ Н.В. Рыбалкина // Тьюторство: идея и идеология. -Томск, 1996. - С. 15-30.

283. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Автореф. дисс. . канд. психол. н. М., 1995.

284. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Под ред. В.А. Ядова Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1979, 264 с. стр. 7-10.

285. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: учебное пособие / В. Ф. Сафин. Свердловск: Сверд. пед. ин-т, 1986.

286. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М., Народное образование, 1998.- 256 с.

287. Селиванова Н.Д. Критерии и показатели развития воспитательной системы школы / Н. Селиванова // Воспитат. работа в шк.: деловой журн. зам. дир. по воспитат. работе. М.: Народное образование. - 2007. - №4. - С. 20-23.

288. Семенцов В.В. О воздействии ЕГЭ по русскому языку на языковую личность учащегося средней школы/ В.В. Семенцов // Мир русского слова. -2004.2.-с. 58-59

289. Семенов А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании Текст. /А.Л.Семенов. М.: Изд-во МИПКРО, 2000.- 12с.

290. Сергеев Н.К., Данильчук В.И., Саранов A.M. Современный мужской педагогический лицей: Теория и практика воспитания и обучения. М.: Владос, 2000.-208 с.

291. Сергеева Н.Б. Впечатление о современной немецкой школе // Педагогика. 1993. № 2. С. 120—124.

292. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1995. -№ 5. - С. 16.

293. Сериков В.В. К методологии исследования проблем личностно ориентированного образования. Сборник научных трудов / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н. К. Сергеева (гл. ред.); канд. филос. наук, доц. А. П. Горячева. Волгоград: Перемена, 1998. - 238 с.

294. Симонова А.В. Управление процессом персонального образования учащихся общеобразовательной школы средствами учебных предметов. Автореферат дисс. канд.пед.н., М.: 2004. 22 с.

295. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Москва, Педагогика, 1980.

296. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения. В сб. «Программированное обучение за рубежом». Москва, Высшая школа, 1968.

297. Слободчиков В.И. Новое образование — путь к новому сообществу // Народное образование. 1998. № 5. С. 3—5.

298. Соловейчик C.JT. Учение с увлечением. Изд-е 2-е, М.: Детская литература, 1979.

299. Соловьев Э.Ю. Личность и право. //Вопросы философии. — 1989, №8, с.67 —90.

300. Спиноза Б. Избранные произведения, тт. 1-2. М.: Мысль, 1957.

301. Старчевский В. Дом, куда слетаются " Жуки": О частной гимназии в Жуковке Московской области. // Мир образования. М., 1996. № 3. С. 70—74.

302. Суровова О. В. Переход к вариативному образованию в России // Региональная политика: На материале исследования г. Саратова и области. Саратов, 1996. С. 20—24.

303. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. - № 1. - С. 91 —96.

304. Татур Ю.Г. Образовательный процесс в вузе. Методология и опыт проектирования.Учеб. пособие. М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана , 2005.

305. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения М.: Педагогика, 1989 с. 210.

306. Тонких Ю.А. Экономические предпосылки альтернативного образования // Негосударственное образование в России. Новосибирск, 1996. С. 96—97.

307. Трамп Ллойд. Педагогика. Из истории развития форм и организации обучения. Электронный ресурс: paidagogos.com/?p=86

308. Третьяков П.И., Воронова Н.А., Сидорина Т.В. Управление образованием по результатам: Теория и практика (под ред. Третьякова П.И.). М.: Новая школа, 2001. 880 с.

309. Адаптивное управление педагогическими системами: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. 2003. М.: ИУО РАО. - 326 с.

310. Тринитатская О.Г. Формирование развивающей среды общеобразовательного учреждения Текст. / О. Г. Тринитатская. // Педагогика. - 2009. - № 3. - С. 45-52.

311. Тринитатская О.Г. Специфика инновационной школы в условиях модернизации образования / О. Г. Тринитатская // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 10. - С. 24—28.

312. Трофимова Н.М., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика. 2003, №2. - с. 42-47.

313. Тубельский А.Н. Управляют те, кто учится и учит // Директор школы. 2000. № 6. С. 10-19.

314. Тряпицына А.П. Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ. М.: Каро., 2007.- 144 с.

315. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Просвещение. 1990. - 351 с.

316. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М., 1987.-250 с.

317. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. — М.: сентябрь, 1995. — 128 с.

318. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (2 т. 1868—1869).

319. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения : В 2-х т. / К. Д. Ушинский; Под ред. А. И. Пискунова. — М.: Педагогика, 1974.

320. Фейербах Л. История философии. Собрание произведений в 3-х томах. М., 1967.

321. Фигуровская В. М. Элитарное образование: научное содержание и теоретическое обоснование проблемы // Проблемы образования. Новосибирск, 1997. С. 4—9.

322. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению. М. Мысль. 1989 г. 237 с.

323. Философский словарь Всемирная энциклопедия. М.: ACT, Минск:ХАРВЕСТ, 2001. 1311 с.

324. Фоменко В.Т. Основы анализа урока: Метод, рекомендации в помощь руководителям шк./ В.Т. Фоменко ; Рост. обл. ин-т усовершенствования учителей. Ростов н/Д ., 1979. - 41 с

325. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 302 с.

326. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц./Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона.-М.: Прогресс, 1990.-304 с.

327. Фромм Э. Душа человека. М.: Прогресс, 1992. 408 с.

328. Фрумин И.Д., Пинский A.M., Каспржак А.Г., Юсфин С.М. Система координат, или Возможная схема разработки программы развития школы // Директор школы. 2001. № 9. С. 3-14.

329. Хальперн Д. Психология критического мышления: 4-е международное издание. СПб., 2000, с.22.

330. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика. 1993. с.20.

331. Хейфец П.С. Организационно-методические условия создания регионального профессионального учебного заведения: (Опыт Российского лицея традиционной культуры). СПб., 1994. 232 с.

332. Холодная М.А. Структура и функции естественного интеллекта в контексте проблемы искусственного интеллекта. В кн. Искусственный интеллект: междисциплинарные исследования./ Под ред. Д.И. Дубровского и др.). М., 2006. С. 149-162.

333. Хомякова Е., Демина Е. Дорога, ведущая к школе: Размышления администрации частной гимназии: Гимназия "Жуковка" в Московской области. // Народное образование. 1996. № 4—5. С. 25—30.

334. Хуторской А.В. О соотношении личностно-ориентированного и человекосообразного типов образования // Интернет-журнал "Эйдос". -2006.: 16 октября, http://www.eidos.ru/journal/2006/1016.htm.

335. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения.- М.: Изд-во МГУ, 2003, 258 с.

336. Хуторской А. В. Современная дидактика. Учеб. для вузов. СПб., 2001.

337. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.

338. Хюсен Т. Современные тенденции развития образования // Перспективы. Вопросы образования. 1983, №1.

339. Чечелъ И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. -М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

340. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения//Педагогика.-2005.-№1.-С.19-26.

341. Чошанов М. Дифференциация в американском колледже: Три уровня изучения дисциплины: базовый, общий, продвинутый. // Народное образование. 1994. № 6. С. 105—107.

342. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение (цель и деятельность). Ленинград, 1979.

343. Чураков Е. И. Развитие новых нетрадиционных форм в системе образования г. Орла // Материалы городской научно-практической конференции "Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах". Орел, 1994. С. 8—12.

344. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. М.: Логос, 2000, с. 37.

345. Шадриков В Д. Деятельность и способности. М., 1994.

346. Шадриков В.Д. Способности человека. М., 1997.

347. Шамова Т.И. Управление образовательными системами. М.: Академия. -2006. 384 с.

348. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения, т. 1-4 М., 1958.

349. Шелер Н. О вечном в человеке (Vom Ewigen im Menschen, 1921). Репринт, (с комментариями) М.:Веста-БСК, 2006. 399 с.

350. Шендрик И.Г. Проектирование образовательного пространства взрослого человека: Ч. 1. Теоретико-методологические предпосылки / И. Г. Шендрик. С. 119-130.

351. Шишлов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе Текст.: М., 1998.- 365 с.

352. Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

353. Шлезенгер Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения. В кн. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000.- 248 с.

354. Щедровицкий П.Г. Избранные труды. — М., 1995. — 759 с.

355. Щетинин М.П. Русские всегда живут в завтра. Краснодар: Центр комплексного формирования личности детей и подростков. 2007. — 16 с.

356. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. Издательство: Просвещение 1986г. М. 144 стр.

357. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика 1989. С. 60-77.

358. Юсфин С.М. Михайлова Н.Н., Крылова Н.Б. и др. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учебное пособие для вузов (под ред. Сластенина В.А., Колесниковой И.А.) 2006 . 288 е.

359. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Просвещение, 1979. -301 с.

360. Якиманская И.С. Разработка личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 3.

361. Яковлева К.О. Педагогическое проектирование: Учебно-методическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - 124 с.

362. Ясперс К. Смысл и назначение истории. Пер. с нем.- М.: Политиздат, 1991.-527 с.

363. Литература на иностранных языках

364. Allen W.H., Weintrau B.R. The motion variables in film presentation. Los Angeles, 1968.

365. Atkinson R.C. Selecting and developing media for instruction. New York, 1976.

366. Baker E.L. The Technology of instruction development. Chicago, 1973.

367. Block J.Y., Anderson L.W. Mastering learning in classroom instruction. New York. Lnd., 1975.

368. Bloom B.S. All our children learning: A primer for parents, teachers and other education. New York., St. Louis, San Francisco etc., 1981.

369. Brooks H. Language and language learning. New York, 1990.

370. Gagne R.M. Learning and instructional sequence. Itasea. 1973.

371. Gronlund N.E. Measurement and evaluation in teaching. New York. L, 1978

372. From E. The Crisis of Psychoanalysis . Essays on Freud , Marx and Social Psychology . 1978, P . 164.

373. Olson D.R. Cognitive development: the children's cognition of diagonally. New York, 1970.

374. Jones K. Interactive Learning Events. A Guide for facilitators. New York, 1988.185р.

375. Lengefeld U. Study Skills Strategies: How to Learn more in less Time. London, 1988-70p.

376. Holmes В., Simon S.B., Smith M.K., Walters S.