автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гончарук, Алексей Юрьевич, 2000 год

Введение.3

ЧАСТЫ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА.23

Глав а 1. Те ор етиче ские пр е дпо сыльаи ис след ов ания э стетич еского отношения к действительности в педагогическом процессе. . 28-

Глава 2. Авторская концепция эстетического отношения к действительности: его структура, функции, типология и механизмы в школьном возрасте.72

Глава 3. Мировоззренческий потенциал развития эстетического отношения к действительности педагогического феномена. .99 -121 ЧАСТЫ! СИСТЕМАЗРЕЛИЩНЫХ ИСКУССТВ В СВЕТЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ЭМОТИВАЦИИ.122

Глава 1. Эмотивизм как феномен мировой культурологической мысли.127

Глава 2. Педагогическая эмотивация как теоретическая основа и практический детерминант эстетического развития личности. 155-

Глава 3. Экспериментальное изучение взаимосвязи эмоционально-образных факторов эстетического развития и педагогики зрелищных искусств.184

ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕУСЛОВИЯ КАЧЕСТВЕННОГО ОБНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СРЕДСТВАМИ

ЗРЕЛИЩНЫХ ИСКУССТВ И ЭСТЕТИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА.218

Глава 1. Диалектика тенденций эмоцинально-образного развития личности на различных этапах совершенствования эстетического отношения к действительности.222

Глава2. Моделирование оптимальных педагогических процессов с использованием зрелищных искусств.268

Глава 3. Положительная эмотивация эстетической деятельности подростка и старшеклассника как средство гармонизации школьной жизни.294

Глава 4. Педагогическая эмотивация в системе образовательного процесса современной школы. .313

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств"

Политические, экономические и социокультурные преобразования, охватившие все сферы нашей жизни, закономерно обуславливают возрастающую роль системы образования в формировании демократического общества в его гармоничном становлении и совершенствовании.

В современных условиях проблемы систематического, разностороннего эстетического развития учащихся в мировой педагогической науке еще не получили теоретического оформления в фундаментальных исследованиях. В соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" под ним понимается "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).1 В целостном, разностороннем процессе воспитания и обучения современного школьника первостепенное значение приобретает развитие его эстетического отношения к потенциально качественно новой действительности эпохи информационных технологий.

В настоящее время очевидна высокая степень расхождения меядцу насущной потребностью системы образования в педагогических идеях в области эстетического развития учащегося и результатами соответствующих исследований. Его методологические аспекты целостно не изучены сегодня ни в отечественной, ни в зарубежной педагогике. Экспериментально не изучена совокупность педагогических условий, благоприятствующих (либо препятствующих) разностороннему, гармоничному развитию учащегося средствами зрелищных искусств. Именно педагогическое использование лучших произведений худо

1 - О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании". Принят Государственной Думой 12 июля 1995 г. Одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. - ж. Школа, № 3, 1996, с. 2. жественного творчества принципиально важно в эпоху информационных технологий: оно открывает перед учащимся наиболее доступный способ получения элементарных начал эстетических знаний. С другой стороны, - засилье в видеопрокате и на театральных подмостках американизированной массовой субкультуры чревато не только опасностью самоутверждения примитивного кругозора "кассетного" человека-наркомана среди нашей молодежи, но и способно приводить ее к мысли о том, что подобные суррогаты и есть настоящее искусство.

В диссертационном исследовании автор стремится целостно рассмотреть процесс эффективного использования педагогических условий развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств. Существует необходимость конкретно проанализировать совокупность рассматриваемых педагогических условий развития эстетического отношения школьников в контексте прогресса социокультурной системы нынешнего общества, взятой в ее генезисе и самовоспроизводстве как целостное понятие процессуального эволюционно-демократичного характера.

Геополитическая реальность, закономерно выдвигающая в современном мире на передний план прогресса человечества и каявдой отдельной личности именно социокультурный контекст, обуславливает ведущую роль в нем образования, искусств, эстетического творчества Только они в состоянии в потенциально постиндустриальную эпоху естественно органично взаимодействовать с экономической, политической, общественной и другими сферами жизнедеятельности субъектов эволюционно-демократичного развития земной цивилизации конца XX века, обеспечивая благоприятное гармоничное самосовершенствование структуры каждого из этих закономерно объективных диалектических процессов.

Педагоги, работающие в системе базового и дополнительного образования; преподаватели воспитательных заведений на разных ступенях общественной "иерархии" испытывают насущную потребность в системном обновлении фундаментальных мировоззренческих основ своего профессионального инструментария, эффективном внедрении качественно прогрессивных подходов в комплексный процесс разностороннего развития личности сегодняшнего школьника - потенциального гражданина всемирного содружеств а людей века наступающего. По существу, эта цель представляет собой реальный образовательный ценностный ориентир педагогики искусств и эстетического творчества как вероятностно перспективных функций эмоционально-образных факторов-регуляторов социокультурной энергетики рассматриваемого диалектического процесса, акцентуируемого гармоническими доминантами геополитического контекста развития общества и личности "хомо сапиенс" рубежа XX-XXI вв. всемирной истории от рождества Христова. Разработка фундаментальных педагогических исследований, посвященных проблемам естественно гармоничного "вхождения" растущей личности в эволюционно-демократичный социум потенциальной ноосферы, ориентирована в прогрессивных развивающих системах на культурно-образовательные стандарты, единые эстетически разносторонние пространства и коммуникативно общечеловеческий художественно-творческий язык.

Несмотря на частоту употребления термина в зарубежных и отечественных общественных науках, еще методологически не выработан комплекс фундаментальных педагогических понятий, отражающих специфику развития эстетического отношения (его объективной основы, структуры, функций качественно результативной формы) в социокультурном контексте современной российской общеобразовательной школы. Это и затрудняет раскрытие специфики эстетического отношения

-бшкольника в сегодняшних педагогических условиях как социокультурного, образовательно-развивающего феномена. В контексте педагогической науки мы понимаем под эстетическим отношением совокупность целостно-систематических взаимосвязей личности учащегося со всеми объектами современной ему действительности, порождаемых эмоционально-образной спецификой идеальных художественно-духовных ориентиров прогрессивного мировоззренческого, социокультурного самосовершенствования общества и профессионально реализуемых в комплексном процессе разностороннего образования сегодняшнего школьника - субъекта-носителя рассматриваемого отношения. В методологическом смысле эстетическое отношение индивида к действительности всегда опосредовано общественными отношениями и ценностями исторически определенной культуры, интериоризовэнными личностью, то есть воспринятыми как ее собственные. Действительно, целесообразен именно педагогический анализ, опирающийся на логическую реконструкцию процесса развития рассматриваемого отношения. Он позволяет конкретно интерпретировать классические эстетически воспитывающие личность идеи как в современную учительскую практику, так и в потенциальные возможности общеобразовательной и высшей школы дня завтрашнего. Большинство педагогических разработок ориентировано сегодня на технологические, но не на поисковые компоненты развивающего процесса; лишь единицы прогрессивных исследований направлены на то, чтобы воспитывающийся сегодня человек XXI века, попадая в поле "другой" культуры, не терялся, но самореализовывался гармонично и творчески.

В нынешнюю эпоху, в канун нового тысячелетия всемирной истории, педагогические аспекты формирования информационной цивилизации образования, его настоящего и будущего эстетическими, мировоззренчески отношениескими средствами становятся особенно актуальными. Тем более необходимы исследование и разрешение проблем развития эстетического отношения учащихся к действительности для нашей страны, сделавшей за столетие невиданный в истории скачок в преодолении неграмотности, создавшей систему общеобразовательного типа, но в наши дни столкнувшейся с угрозой разрушения образования и общедоступного обучения как социокультурного феномена и резкого падения уровня художественной воспитанности своих молодых сограждан. Пессимистически упаднические утверждения отдельных ученых, многих учителей-практиков о непрестижности, "вторичности" культуры, образования, эстетического развития носят, как правило, критиканский (но не критический) характер, "гася" при этом ростки и наметки новых образовательных систем, по существу, "на корню".

Современные руководители общеобразовательных школ различных типов - как привычных, так и вновь возникающих, - в погоне за модернизацией учебного процесса повсеместно вводят в качестве обязательных предметов основы рыночной экономики, электронной и вычислительной техники, предпринимательской деятельности, менеджмента, маркетинга и т.п. атрибуты возрождаемого в очередном виде отечественного капитализма. Однако все более вовлекаемый во взрослую, подчас спонтанно и агрессивно коммерциализирующуюся жизнедеятельность учащийся, студент, достаточно болезненно, в основном вопреки собственной природе, бывают искусственно оторваны от эмоционально-образного "эмбриона" системы органически естественного, эволюционного саморазвития. Как следствие - теряются оптимальные мировоззренческие, ценностно художественные ориентиры подлинного эстетического творчества, психологическая комфортность, которые современный учащийся не в силах ощутить в условиях нестабильной образовательной ситуации, не обеспечивающей своим субъектам уверенности в завтрашнем дне, благополучии своей семьи, народа и страны (как бы эти понятия ни представлялись кому-то "устаревающими", оттесняясь изначально инородной воинствующе американизированной в нравственно-эстетическом отношении макро- и микросоциокультурной средой). По этому поводу еще Й.Г. Песталоцци писал, что педагогическое творчество, в принципе, невозможно в состоянии беспокойства ребенка, нервозности, страха или иного неудобства в его жизнедеятельности.

Бесспорно, перечисленные здесь аспекты подготовки потенциальных предпринимателей, экономистов, электронщиков, финансовых работников важны не только в узкоспециализированном применении в непривычных для большинства школьников и студентов рыночных условиях, но и в общеобразовательном, "ликбезовском" плане необходимы как "новым русским", так и традиционно воспитываемым на классически гуманитарной основе юным гражданам духовно и производственно качественно эволюционно обновляющейся России. При всем изобилии и кажущемся разнообразии экономических, политических, социокультурных процессов, все они диалектически взаимосвязаны мехду собой не только во времени-пространстве, но и в эстетически отношенческой сути объективно функционирующей и осмысливаемой субъективно современной и потенциально перспективной действительности обозримого будущего.

Справедливо изначально отказываясь от былого всевластия единственно допустимой диалектико- материалистической методологии, прессинга приказов "сверху", авторитарного диктата, подавления уникальности личности по идентификации с прочими "средними" такими же "колесиками-винтиками" партократического государства, избирая оптимальную эволюционно демократическую общественно-политическую ориентацию, организаторы образовательных структур конца 90-х годов не в состоянии в большинстве случаев избежать неразберихи и в проблемах изучения в школах основ, скажем, религиозных знаний. Повсеместное принудительно-неукоснительное введение Закона Божьего в расписания занятий без ведома, желания и интереса к религии со стороны учащихся их родителей и методической подготовленности учительства превращается в формально "обновленный", но содержательно поверхностный и одновременно насильственный, подавляющий свободное развитие школьника диктат. Бесспорно, основы религиозных учений, отечественной и зарубежной духовной культуры должны быть естественно освоены растущей личностью, но лишь в добровольной, природосообразно потребностной форме. В нашем исследовании доказано, что и этот процесс может быть значительно модернизирован и облегчен средствами зрелищных искусств, имеющих оригинальные взаимосвязи как с художественно-творческими, так и с духовно-религиозными аспектами взаимоотношений растущей личности с действительностью.

Все чаще общеобразовательными учреждениями осовремениваемого, но не всегда обновляемого качественно содержательного тала (колледжами), а также и возрождаемыми отечественной практикой лицеями и гимназиями, если и используются, то не "живые" зрелищные, но компьютеризированные, синтетические искусства, лишенные в большинстве случаев развивающих личность школьника на эмоционально-образной основе компонентов средства художественного образования. Они технократически "зомбируют" духовно-эстетическое развитие юной личности, методично заорганизованно отучая ее от органически естественного для растущего "хомо сапиенс" эмоционально-образного контакта с Красотой окружающей природы и подлинным художественным творчеством. Вместо природ ос ообразных, живительных витаминов плодов истинного эстетического творчества гениальных художников прошлого и настоящего - учащиеся, таким образом, потребляют и усваивают суррогаты массовой молодежной субкультуры, ничего общего с гармоничным образованием разносторонней личности не имеющие. Как и настоящие наркотики, эти малохудожественные "инъекции" могут казаться поначалу безвредными (или не первоочередными в воспитательном аспекте), однако "в системе" они способны постепенно отлучать и отучать школьников от подлинных социокультурных ценностей, прививая им псевдонормы бездуховности, антиэстетичности, примитивизма в отношениях между людьми.

На различных уровнях образовательного процесса преподаватели-практики средней, высшей школы испытывают насущную потребность в традиционно новаторском обновлении своего профессионального инструментария; поиске эффективных педагогических средств, "оживляющих", гармонизирующих творческое взаимодействие с закономерно естественно саморазвивающимися духовными потребностями качественно иных, чем еще 10-20 лет назад, учеников и студентов.

Необходимость углубления научных знаний в исследуемой области общей педагогики, открытия в ней новых процессов, явлений и закономерностей обусловила проблематику настоящей работы Она состояла в теоретическом осмыслении, моделировании и экспериментальной реализации данной педагогической системы в процессе внеурочной, внеклассной и внешкольной образовательной сотворческой деятельности учителей и их воспитанников.

Развитие эстетического отношения учащегося к действительности как педагогическая задач а предполагает рассмотрение и использование в настоящем исследовании соответствующих условий для качественного обновления образовательного процесса средствами зрелищных искусств с учетом их эмоциональной основы.

Приступая к разработке теоретических основ разрешения проблемы исследования, диссертант столкнулся с фактом отсутствия в гуманитарных науках единого определения концепта эстетического отношения. личности к действительности - его объективной характеристики, структуры, функций, типологии и механизмов.

В контексте педагогической науки под эстетическим отношением понимается совокупность ценностных ориентаций учащегося в основных социокультурных явлениях современной действительности. В методологическом смысле эстетическое отношение к ней школьника объективно опосредовано духовными, художественными ценностями исторически определенной культуры, интериор из ов энными его сознанием, то есть воспринятыми субъективно как собственные.

Эстетическое отношение школьника к действительности как педагогически значимый феномен, порождаемый влиянием факторов наследственности среды и воспитания; определялся направленностью эксперимента на анализ художественного взаимодействия субъекта (учащегося) с объектом данного исследования. В диссертации подробно рассмотрена совокупность сложившихся к настоящему времени теоретических предпосылок изучения динамики свойств рассматриваемого отношения непосредственно в образовательном процессе. Их анализ определил разработку методологических ориентиров для характеристики технологических результатов образовательных поисков в области традиционного и инновационного моделирования творческих процессов, актуальных для современной отечественной и зарубежной педагогической науки - отечественной и зарубежной.

При разработке теоретических основ исследования мы опирались на заложенные Я.А. Коменским, Й.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дистервегом, развитые К. Д. Ушинским, П.Ф. Лесгафтом, принципы пр ирод осо образности, культур ос ообразности и самодеятельности реализовывались автором в процессе достижения понимания школьником духовной ценности собственного эстетического идеала как конкретно чувственного образа диалектичного единства эмоционального и рационального в освоении явлений прекрасного в искусстве и реальной д ействительно ста

Это тем более важно, что проблемы систематического, разностороннего эстетического развития учащихся еще не получили теоретического оформления в фундаментальных педагогической исследованиях. Очевидна необходимость разрешения противоречия меяду насущной потребностью системы образования в продуктивных педагогических подходах к теории эстетического развития учащихся и отсутствием соответствующих поисковых и технологических исследований. Его методологические основы целостно не изучены сегодня ни в отечественной, ни в зарубежной педагогике.

Проведенный нами анализ большого числа работ, опубликованных в нашей стране и за рубежом, обнаружил отсутствие фундаментальных теоретических исследований, посвященных изучению специфики педагогического процесса, направленного на развитие эстетического отношения школьника к действительности и на выявление структуры, функций, типологии и механизмов этой образовательной деятельности. Не раскрыта и совокупность педагогических условий, способствующих (либо препятствующих) разностороннему, гармоничному развитию учащегося средствами зрелищных искусств.

Об актуальности темы исследования свидетельствует также повышенный спрос российского учительства на теоретические разработки и научно-методические рекомендации по использованию существующих видов художественного творчества в педагогическом процессе. Исследования подобного рода приобретают особое значение

-13в конкретных социокультурных условиях постиндустриального информационного общества наступающего XXI века, предполагающих высокую образованность и профессионализм граждан.

Теоретико-методологические основы исследования.

Предполагалось, что анализ теоретических основ художественного развития школьника будет вестись исходя из концептуальной модели педагогической змотивации,1 разработанной диссертантом на основе классических и инновационных педагогических идей с учетом реалий современной жизни. В контексте данного исследования под системой педагогической эмотивации понимается совокупность теоретических основ и методических средств и приемов эстетического развитая личности школьника, учитывающих эмоционально-образную природу зрелищных искусств и реализуемых в экспериментально моделируемых условиях.

Первоначальное теоретическое оформление концепции исследования восходит к аристотелевым понятиям "мимесиса" -подражания искусства действительности - и калокагатии, в которых педагогические категории воспитания этически "хорошего" и эстетически прекрасного диалектически взаимосвязаны. Органично адаптировать к проблематике исследования идеи художественной культуры России "золотого" и серебряного" веков позволила современная педагогическая интерпретация диссертантом теоретических идей, изложенных в диссертации Н.Г. Чернышевского "Эстетические отношения искусств а к д ействительно сти" (1855 г.).

1 Термин "педагогический эмоционализм" применительно к системе образования "золотого" и "серебряного" веков отечественной культуры введен в научный оборот В.В. Зеньковсмим.

Основными методологическими ориентирами диссертационной работы послужили труды по философским и эстетическим проблемам культурологии искусств и художественного творчества (М.М. Бахтин, А.И. Буров, Х.-Г. Гадамер, Э.В. Ильенков, Н.И. Киященко, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Я.В. Ратнер и др.). Теоретическую базу исследования составили концептуальные разработки проблем социокультурного и эстетического развития личности в отечественной и зарубежной философии эмотивизма, особенно заложенные в них представления о сущности педагогики искусств (в том числе и зрелищных) и эстетического творчества 1

Ряд актуальных психолого-педагогических проблем, связанных с личностно ориентированным эстетическим воспитанием учащихся средствами искусств, рассмотрен в диссертации с опорой на идеи П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, К. Изарда, А.Ф. Лазурского, АН. Леонтьева, В.Н. Мястцева, Н.Н. Нечаева, А В. Толстых и др. Использовались также материалы исследований, в которых рассмотрены образовательные теории развития ценностных ориентаций подростков, старшеклассников (Л.И. Новикова, И.С. Якиманская), познавательной активности и мотивации (А.К. Маркова, Г.И. Щукина); самооценки (Л.В. Бороздина, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, Л.А. Петровская); концепция целостного подхода к развитию личности (B.C. Ильина).

1 Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук Н Эстетика словесного творчества - М., 1989; Бердяев Н.Ф. Философия творчества культуры и искусства: В 2-х т. - М., 1994: Буров А. И. Эстетика: проблемы и споры. - М., 1975; Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного.-М., 1991; Лосев АФ. Бьггие - имя - космос. - М., 1993; Печчеи А Человеческие качества- М., 1985; Ратнер Я.В. Эстетические проблемы зрелищных искусств. - М., 1980; Tylor Е.В. Primitive culture.- Vol. 1,2. -L., 1871 и др.

При изучении проблем развития творческой деятельности учащихся значимыми для нас выступили исследования рефлексии в образовательном контексте (Н.Г. Алексеев, А. В. Зак, В. В. Рубцов, И.Н. Семенов, И. В. Степанов и др.). Особый интерес в области основ эстетического творчества учащихся представили педагогические идеи таких зарубежных ученых-психологов, как А. Адлер, В. Вундт, Р. Рейхенбаум, Б. Грин, У. Джемс, М. Кингет, Д. Купер, Г. Олпорт, Ч. Осгуд, Д. Поллок; до недавнего времени малодоступные для отечественной науки.

Руководством при проектировании и проведении экспериментальной части работы послужили труды по методологии педагогических исследований, моделированию в педагогике (С. И. Архангельский, Л.Г. Арчажникова, А.А. Вербицкий, И.Ф. Гончаров, Т. С. Комарова, В.В. Краевскии, Ю.Г. Круглов, B.C. Кузин; Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, Ю.О. Овакимян, А.И. Пискунов, Л.В. Тодоров, В.А. Штофф и др.), учитывались также специфические подходы и способы культурологии зрелищных искусств и эстетического творчества

Цель исследования - теоретически обосновать модель педагогической эмотивации эстетического развития школьника и раскрыть педагогические условия ее реализации в образовательном процессе методом творческого моделирования процесса выработки у школьника навыков "нового видения" объектов "идеальных действительностей" (Г.П. Щедровицкий) в контексте зрелищных искусств.

Объект исследования - совокупность сложившихся к настоящему времени педагогических условий, как способствующих, так и препятствующих гармоничному эстетическому развитию учащихся адекватно меняющейся действительности.

Предмет исследования - динамика и свойства системы педагогических условий и технологий, способствующих формированию гармоничного, подлинно эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств.

Исходя из проблемы, цели и предмета исследования определена следующая его основная гипотеза: поскольку эмоционально-образная природа зрелищных искусств является эмпирической первоосновой и "вектором" ценностных художественных ориентаций школьника, то модель педагогических условий их становления и развития должна отражать объективную и субъективную фактуру эмоционально-образной организации процесса воздействия зрелищных искусств на развитие эстетического отношения учащегося к себе как части осваиваемой действительности. Гипотеза носила общий характер и в процессе исследования последовательно конкретизировалась в ряде частных и рабочей гипотез.

Подтверждение гипотезы, основанной на предварительном обобщении накопленных наукой знаний об эмоционально-образной природе эстетического восприятия школьником действительности, должно было осуществляться в ходе экспериментальной апробации разработанной нами модели освоения зрелищных искусств в реальных педагогических условиях. В соответствии с целью исследования ее внедрение должно было явиться завершающим этапом разработки теории эстетического развития личности школьника средствами зрелищных искусств.

Исследование проводилось в лонгитюдной и панельной формах (классификация В.М. Полонского), что должно было способствовать подтверждению адекватности разработанного нами подхода к развитию у школьников эстетического восприятия окружающего мира, а также алробироватъ методы обучения распознаванию ими явлений красоты и выработки навыков анализа мировоззренчески ценных элементов в произведениях зрелищных искусств. В лонгитюдной форме проводился анализ совокупности педагогических условий, способствующих либо препятствующих гармоничному развитию школьника адекватно меняющейся действительности (1979-1999 гг.); в панельной форме -комплексное изучение одного и того же объекта с временными интервалами в 4-5 лет (1985-1999 гг.).

В диссертации использован комплекс разнообразных методов исследования: логико-психологический анализ генезиса педагогической деятельности; методологический анализ основных подходов и трактовок метода моделирования; системный анализ построения моделей развивающей деятельности и программ формирования мировоззренческого потенциала эстетической культуры; диагностический и формирующий эксперимент, проводимый в естественных условиях школьного образовательного процесса; методы наблюдения, анализа продуктов деятельности, опроса, анкетирования, тестирования; статистической обработки полученного эмпирического материала

Система методов включала собственно педагогические, других наук, констатирующие и преобразующие, теоретические и эмпирические, качественные и количественные. В их числе:

• сбор и изучение широкого круга оригинальных источников, расширяющих основной фонд знаний о развитии современной теории и практики эстетического образования с использованием средств различных искусств, в том числе зрелищных;

• исторический, контекстно-сопоставительный анализ теоретических и прикладных исследовательских изысканий, репродуктивных и поисковых подходов в мировой педагогике искусств;

• теоретическое обобщение и моделирование условий развития эстетического отношения к изучаемым видам зрелищных искусств (построение обобщающих концептуальных моделей педагогической э мотивации);

• сочетание логико-теоретического и генетического анализа, направленного на выявление устойчивых перспективных тенденций развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств;

• беседы, интервью и дискуссии с зарубежными коллегами -представителями системы ассоциированных школ ЮНЕСКО, центров эстетического и художественного развития детей и молодежи ряда стран ближнего и дальнего зарубежья, благодаря чему был значительно расширен круг источников, обсуждены основные положения, ход и р езультаты д ис сертацио нно й р аб оты.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования.

1. Раскрыть теоретические основы развития эстетического отношения школьника к действительности как педагогического феномена.

2. Обосновать теоретическую значимость педагогической эмотивации в системе организации образовательного процесса современной школы.

3. Охарактеризовать поисковый и технологический подходы к построению эстетически развивающего процесса в отечественной и зарубежной педагогике, проследить их эмоционально-образную и оценочную ориентации, выявить определяющие тенденции сотворческой деятельности в теории и учительской практике.

4. Разработать концептуальную модель педагогической э мотивации.

5. Спроектировать и осуществить экспериментально -педагогическое исследование, направленное на реализацию модели педагогической эмотивации и определение развивающих возможностей системы зрелищных искусств с акцентом на изучении взаимосвязи их мировоззренческого потенциала и эмоционально-образных факторов.

6. Разработать научно-методические рекомендации для учителя

Источниковая база исследования: социологическая, философская литература по проблемам образования, психолого-педагогической деятельности в сфере эстетического развития детей и учащейся молодежи; отечественные, зарубежные и международные компендиумы по педагогике искусств; энциклопедические издания, обобщающие материалы результатов исследований в сфере художественного воспитания; международные и национальные издания по проблемам теории и практики гармонизации образовательного процесса средствами искусств; публикации ЮНЕСКО, методические пособия и учебные материалы, используемые на разных уровнях педагогической деятельности (при преобладании источников, относящихся преимущественно к общеобразовательной школе и зрелищным искусствам).

В работах большинства отечественных и зарубежных авторов, материалах ЮНЕСКО содержатся обобщающие выводы по результатам исследований по сходной с нашей проблематике. Однако в основном публикуются сводные информационные подборки статистических и содержательных данных по отдельно сгруппир ов энным рубрикам типа микрообзоров (в изданиях энциклопедического характера, компендиумах психолого-педагогических или общественных наук), или же преимущественно описания частного художественно-творческого опыта, единичных фактов учительского новаторства в контексте результатов конкретного направления образовательной практики. В то же время имеются прогрессивные педагогические системы, основанные на разработке и применении гибких образовательных технологий и ориентированные на целостное развитие обучающихся в общеобразовательной и профессиональной школе. Настоящая работа лежит в русле исследовательских поисков, направленных на заполнение имеющихся пробелов в эстетическом образовании.

Рдц используемых в исследовании источников впервые введен диссертантом в фонд отечественной педагогики (неопубликованные главы антропологических трудов Э.Б. Тайлора об эмоционально-образной первооснове художественно-духовной культуры человечества; наши совместные с лабораторией зрелищных искусств департамента медиа-педагогики Королевской Датской школы образовательных инноваций труды и разработки и др.). При анализе материалов по истории педагогики делается акцент на художественно-зрелищной "палитре" искусствоведения российского "золотого" и "серебряного" веков. С приобщением учащихся к возрождаемым традициям российской культурологии в соответствующих научно обоснованных педагогических условиях диссертант связывает реальную возможность не только обновления образовательного процесса в школе будущего, но ив целом - духовной жизни граждан России.

ЭкспероимЕНтальная база исследования: школа-гимназия эстетического профиля №1532, экологический лицей № 330, Центр внешкольной работы «Аргус», Класс-центр музыкально-драматического искусства (театр-спутник Московского ТЮЗ а).

В период 1985-1999 гг. исследование выполнялось в рамках координационного плана научно-исследовательских работ, утвержденного Российской Комиссией по делам ЮНЕСКО в качестве комплексной программы; апробированной автором как экспертом в базовых колледжах искусств при Сорбонском университете в Париже, Копенгагене, Москве, Санкт-Петербурге и Сургуте.

Временные рамки исследования

Известно, что понятие действительности может наполняться различным содержанием, равно как и пространственно-временной контекст развития к ней эстетического отношения современного школьника. Для автора данного исследования рассмотрение педагогических условий анализируемого процесса связано с тенденциями в образовательном процессе, фиксируемыми в педагогике применительно к той фазе мирового развития, которая в современных гуманитарных науках получила название периода информационных технологий как начальной фазы "постиндустриального общества". Для характеристики сегодняшнего состояния и устойчивых тенденций развития исследуемой проблемы проанализирована динамика применения рассмотренных образовательных, эстетических подходов к теории педагогики и практике педагогики зрелищных искусств с конца 60-х годов XX века до настоящего времени; по мере необходимости в качестве дополнительного привлекался материал, охватывающий предшествующие периоды в истории, теории педагогической науки.

В числе исходных исследовательских установок автор рассматривал акцент на выявление устойчивых черт педагогических поисков с высокой мерой обобщенности по эстетическому отношению: а) к пространству-времени (выявление признаков, устойчивых в конкретных социокультурных, образовательных континуумах на протяжении ряда последних десятилетий); б) к эстетически развивающим преемственностям и различиям практики эмоционально-образного освоения действительности подростками и старшеклассниками (по возрастным, содержательным аспектам, уровням организации различных форм творческой деятельности); в) к качественной модернизации процесса использования педагогических условий развития эстетического отношения школьника к действительности средствами зрелищных искусств.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех частей, включающих десять глав, заключения, библиографии и пяти приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Изучив результаты исследования М. Мид, мы пытались, интерпретировав в современные экспериментальные условия описанные ею методики (неосознаваемые, традиционные) бескризисного, внедраматического перехода подростков в зрелость, применить отдельные их приемы в настоящей экспериментальной работе в условиях России, Москвы середины 80-х - конца 90-х годов XX века. Это заключалось в избегании социокультурных, эстетических табу, муссирования проблем жесткой регламентации поведения и учебы через создание естественно-неспешного темпоритма "традиционной" эмоционально-образной оптимизации всей жизнедеятельности современного старшеклассника. Эмотивное преодоление контрастности детства и юности эстетическими средствами позволяло подростку переходить в старший школьный возраст через естественно-органичное усвоение взрослых ролей, заложенное эмоционально-образной природой зрелищных искусств, что помогло преодолеть ряд внешних и внутренних социокультурных конфликтов личности.

Старший школьный возраст мы рассматривали как итоговый в развитии эстетического отношения учащегося к реальности, подростковый - как решающий. Лонгитюд показал актуальность мысли А.В. Бакушинского о том, что "большинство людей взрослых застывает на той позиции, на тех наивных приемах художественной техники, которые свойственны последнему времени детства и первой поре отрочества, но без яркости, силы и выразительности.

- 709

Интерес к художественной деятельности, являющейся основной, всепроникающей и всенаправляющей стихией жизненных проявлений детства, перемещается теперь и в дальнейшем на другие стороны и потребности личности: выступают на первый план интересы интеллектуальные, общественные, в широком смысле слова религиозные, а с ними - моральные".* Мы наблюдали, как эмоционально-образная природа зрелищных искусств амортизировала "антагонизмы" душевной жизни старшего подростка, проявляющиеся порой в отсутствии устойчивости эстетических интересов, в бурных столкновениях с классическими традициями моды. Созерцательность и анализ могли временами уступать место воле и эмоциям. Единство противоположеностей "разнозаряженных" настроений старшеклассника мы оздоровляюще эмотивировали "погружением" в лучшие образцы отечественной и зарубежной классики зрелищных искусств как бы "изнутри": эти точки соприкосновения, толерантности являлись модемами будущих социокультурных центров, вокруг которых в эстетическом отношении впоследстви и происходило окончательное эмоционально-образное самообъединение мировоззренческого потенциала художественного творчества с личностью. Рационализм эмотивно "мирился" с романтизмом, "импрессионизм" - с "экспрессионизмом". Формирующееся эстетическое мировоззрение старшеклассника, подчас противопоставляющего себя внешнему миру, позволяло ему не отступать в бессилии перед напором отрицательных эмоционально-образных псевдоценностей массовой молодежной попсубмедиакультуры, но утверждать над ее стихийностью антиэнтропию собственной художественной "воли", а над внечеловеческим формотворчеством "порно"- и черно"-сюжетов - законы и нормы высокого социокультурного, разносторонне-гармонического, идеально-эстетического порядка. А. В. Баку-шинский это описывал как "романтичный вызов, объявление войны, когда, вступая в борьбу с внешним и внутренним хаосом, юноша хочет утвердить свою личность победой над ним, создать из бесформенной массы впечатлений собственный новый мир. В этой борьбе равнодействующая всего поведения юноши крайне извилиста и аритмична".хх Наше исследование с применением зрелищных искусств, различных форм художественного творчества подтвердило, х - Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. - М., 1925, с. 101. хх - там же, с. 102.

- 710 что "атмосфера вешних бурь, обнажая и укрепляя волю, вновь мощно вызывает творческий подъем, весьма нередко проявляющийся в художественной деятельности юноши. Последняя имеет синтетический характер, объединяя, как тезу и антитезу, стадии детства и отрочества"/ Мы фиксировали на 2-3-м этапах исследования, как у старшеклассников экспериментальных групп активно возрождался художественный вкус к формальным элементам творчества, выражавшийся в повышенной эмоционально-образной впечатлительности и чутком эстетическом отношении к конструктивным задачам зрелищных искусств конца XX века. Вновь появлялась очевидная склонность к выражению эстетического отношения данного произведения, а в сюжете - тяга к эмоционально-образному символизму. В данном контексте от подросткового возраста к старшекласснику переходил и претворялся в реальность новых художественных ценностей весь его опыт позитивно-аналитического исследования мира, свойств эстетического отношения в самости объективной данности. Каждый новый результат художественного творчества старшеклассника в области театрального, кинематографического, циркового зрелищных искусств являлся, таким образом, весьма усложненным психолого-педагогическим модулем качественно-оптимального эмотивированного эстетического взаимоотношения между личностью и этой реальностью. Старшеклассник, нашедший и укрепивший себя в обособлении от своей родовой потребности в художественной деятельности и от внешне-действительного, природного, вновь возвращался в данном опыте к ним с творческой инициативой, с безмерными дерзаниями перевернуть этот мир по мере своих религиозных, моральных, социокультурных, эстетических идеалов. Одновременно мы замечали, что в этом возрасте также.не было чистой художественной формы. Она всегда являлась и социокультурно ограниченной, и насыщенной всем содержанием биосоциальной и эстетико-развивательной жизнедеятельности. Потребность в эстетическом отношении не слабела, но нередко усиливалась. Однако аналитические элементы в восприятии произведений зрелищных искусств заметно уступали переживаниям волевым и собственно эмоционально-образным. Импрессионизм старшего школьного возраста как пассивное впечатление, регламентация внешнего художественного восприятия, как правило, сменялся ярко выраженным экспрессионизмом, служившим

- 711 самоутверждением, "выражением", прежде всего, "внутреннего слоя" структуры эстетического отношения школьника к современной ему реальности.

Изучение зрелищных искусств старшеклассниками экспериментальных групп в свободное время не должно было наносить ущерб их естественно-научным; физкультурно-оздоровительным интересам, а также занятиям в области "смежных" областей художественной литературы, музыки, хореографии или изобразительного искусства. При этом мы исходили из особенно актуальной в конце "атомного" и "космического" века, высказанной в XYII столетии мысли Дж. Локка; "Если люди сведущи обыкновенно только в одном искусстве, то виною тут не недостаток времени, а недостаток прилежания; и можно сказать наверное, что если посвящать аккуратно один час в день на такого рода развлечение, то в короткое время можно достигнуть такого успеха, какого и не ожидаешь; такое обыкновение заслуживает быть принятым хотя бы для того, чтобы вывести из моды грубые, пошлые, бесполезные и опасные способы времяпрепровождения и показать, что в них нет никакой надобности". х

Получение новых научных выводов о строении эстетического отношения в концептуальной модели педагогической эмотивации в нашем опыте этимологически также восходило к сенсуалистической теории Дж. Локка, впервые в истории и теории мировой педагогики выдвинувшего в "Опыте о человеческом разуме" (1690 г. ) идею эмпирического познания в системе физического развития, воспитания души (нравственности) и образования. Положительная эмотивация всей школьной жизнедеятельности старшеклассника в нашем опыте ассоциировалась с мыслями Дж. Локка и его преемников о необходимости постепенного и последовательного формирования у воспитанника устойчивых позитивных привычек; о важности индивидуального подхода к учащимся с учетом их психологического склада, наклонностей, возраста и уровня развития; о целесообразности включения в данный процесс помимо учителей "талантливых и благовоспитанных людей" искусств. В нашем исследовании мы, в первую очередь, выявляли на каждом из этапов эстетикс?-воспитательного эксперимента структуру и направленность взаимосвязей, закономерностей, функционирования и развития эстетического отношения, о чем свидетельствовала очевидная уникальх - Локк Дж. Мысли о воспитании. - М., 1913, с. 231. но-стимулирующая психолого-педагогичесая модуляция данного процесса средствами эмоционально-образной природы зрелищных искусств (по сравнению с текущей практикой в контрольных группах ). Мы наблюдали обеспечение осуществимости выдвинутой в исследовании гипотезы через предметное осдержание педагогии зрелищных искусств, построение природосообразной динамики, интенсивности рассматриваемого комплексного процесса, функции эстетического отношения, формы их выражения в структуре развития личности старшего школьника. В предметном содержании фиксировалось отражение взаимосвязей процесса развития эстетического отношения старшеклассника к реальности, актуализирующее способы его проявления в сущностных теоретических характеристиках, а также отмечались особенности их внедрения в практику.

Вычленились два типа взаимосвязей исследуемого процесса: а) между отдельными компонентами эмоционально-образной природы зрелищных искусств как психолого-педагогического модуля развития эстетического отношения старшеклассника и конкретным со-цокультурным континуумом; б) взаимосвязи в структуре целостно-системных процессов "внутри" саморазвивательного эстетического творчества личности самого старшего школьника.

Изменения процесса развития эстетического отношения старшеклассника к реальности средствами зрелищных искусств фиксировались через взаимосвязи трех основных его переменных: а) достижения цели, оптимального уровня развития данного отношения; б) изменения психолого-педагогического модуля, обеспечивающего эффективный результат; и в) преобразования педагогических условий развития эстетического отношения старшеклассника к реальности средствами зрелищных искусств.

Теоретический поиск позволил обнаружить существенные взаимосвязи эмоционально-образной природы зрелищных искусств как психолого-педагогического модуля с процессами качественной модернизации образовательно-воспитательного прогресса современной общеобразовательной школы в целом, что было необходимо для активного профессионально-целесообразного проникновения в раз-вивательно-креативностные и вероятностно-перспективные тенденции изучаемого объекта посредством реализации более рациональных способов поисковой деятельности.

Прогнозируя в начале века положение искусства в будущем воспитательном плане, В. Мюнх выступал против воинствующего интеллектуализма немецкой школы, препятствующего созданию для

- 713 юношества качественно нового простора в освоении эстетических явлений культуры и художественном творчестве. Концепция В. Мюн-ха явилась актуальной и для данного исследования, развернутого в контексте времени-пространства российской, московской общеобразовательной школы середины 80-х - конца 90-х годов в панельном исследовательском варианте и конца 60-х - конца 90-х годов - в лонгитюдном. Выдвигая на первый план- именно эстетическое взаимоотношение, порождаемое искусством, В.Мюнх предлагал синтезировать его и с изучением старшеклассниками теории, и с освоением ими технико-творческих умений художественной деятельности. Актуализируя эту идею применительно к германской школе 90-х годов прошлого века, ученый отмечал, что "идеально законченное, художественно-воспроизведенное само по себе для молодежи является совершенно недоступным; но в то же время громадный интерес у нее возбуждает все практически осуществимое, что можно сделать при известном навыке, всякое удачное подражание,'все удачно приспособленное. Исходя из такой точки зрения, при помощи простых форм обратить взор на благородные произведения искусства и вести все выше и выше, - такова вполне разумная дорога".х Наше исследование подтвердило объективную закономерность реальной возможности преодоления в эстетико- воспитательном эксперименте барьера между эмоциональной и рациональной сферами социокультурного развития старшеклассника, что позволило синтезировать эмоционально-образную природу зрелищных искусств с психолого-педагогическим модулем системно-целостной организации всей общеобразовательной палитры его творческой жизнедеятельности. Данная идея, в свою очередь, восходила в нашем исследовании к высказанной в начале XX века мысли Р. Лемана, заметившего тот факт, что "в школе не могут учить без рационализации, тогда как в искусстве есть всегда нечто иррациональное, не поддающееся рационалистическому толкованию"; "в школе никогда не может быть поставлен вопрос об одном только чистом наслаждении, но всегда наряду с этим должно стремиться к развитию самодеятельности, так что чисто научные занятия никогда не могут чередоваться с чисто художественными, но оба эти направления должны быть слиты".хх Невозможная х - Мюнх В. Будущая школа: Утопии, идеалы, возможности. -М., 1906, с. 209. хх - там же, с. 214.

- 714 в немецкой школе начала столетия версия Р. Лемана была в контексте отечественной российской школы конца 60-х - конца 90-х годов осуществлена нами в эстетико-воспитательном эксперименте в условиях московских базовых образовательных учреждений благодаря адаптации эмоционально-образной природы зрелищных искусств к классической эстетике психолого-педагогического модуля развития эстетического отношения старшеклассника к реальности конца атомного, космического века: ".все идущее вперед находит себе всегда больше отклика, чем вполне выясненное".х Организуемые регулярные контакты старших школьников с художниками - деятелями зрелищных искусств, систематически используемые в нашем исследовании, мы основывали методически на концепции В. Мюнха о том, что "иметь руководителем и толкователем самого художника при известных обстоятельствах возможно и желательно". хх В настоящей работе старшеклассники активно участвовали в проблемно-поисковых встречах-дискуссиях с Р. А. Быковым, В. К. Дербеневым, К. К. Парамоновой, Н. И. Сац (до самой ее смерти в 1993 году), А.В.Бородиным, Е. М. Долгиной, А. В. Эфросом, Г. Н. Яновской, С. И. Яшиным, И. М. Сиренко, Л. А. Доди-ным, П. Н. Фоменко, С. А. Соловьевым, В. Я. Мотылем, Н. С. Михалковым, А. С. Михалковым-Кончаловским, К. П. Муратовой, А. С. Суриковой, Ю. В. Никулиным, Ю. Д. Куклачевым, Н. Ю. Дуровой. Они способствовали синтезу эмоционального и рационального компонентов эстетического идеала старшеклассника с идеей реальной разносторонней гармонизации эстетического саморазвития его личности с необъятно-перманентным, подчас спонтанным, но всегда позитивно эмо-тивированным сотворческим поиском одаренных представителей зрелищных искусств и эстетического творчества. Это преодолевало былое опасение В.Мюнха о том, что "их отношение к произведениям искусства слишком духовно, чтобы они могли выразить его словами, или слишком техническое, чтобы оно было для нас ценным". ххх Современным старшеклассникам московских школ искренне импонировали подвиги героев античности ("Электра" А.С.Демидова, театр "А" при театре драмы на Таганке; "Орестея" в театре Российской Армии, постановка П.Штайна; "Береника" Ж.Расина в Российском академическом молодежном театре); бескорыстная люх - там же. хх - там же, с. 217. ххх - там же.

- 715 бовь рыцарей эпохи Ренессанса ("Романтики" - МТЮЗ, режиссер А.Н.Дрознин; "Принцесса Греза" - РАМТ, режиссер А.Я.Шапиро); эпатаж трагедий У.Шекспира ("Король Лир" в театре на М.Бронной, режиссер С.И. Женовач или он же в РАМТе, режиссер А. В. Бородин; "Отелло" в музыкальном театре им. К.С.Станиславского, режиссер А.В.Бородин); оптимизм комедий Мольера ("Тартюф" А.В. Эфроса - РАМТ; "Мнимый больной" в Сатириконе; "Мещанин во дворянстве" в театре им. Е. Б. Вахтангова); российский, русский национальный колорит пьес отечественного Шекспира - А. Н. Островского ("На всякого мудреца довольно простоты" - Малый театр, МХАТ; "Мудрец" в Ленкоме; "Волки и овцы", "Без вины виноватые" в театре П.Н.Фоменко; "Богатые невесты" - РАМТ, режиссер Г. М. Печников; "Гроза" и "Бесприданница", "Мой бедный Бальзаминов" - МТЮЗ, режиссер Г.Н.Яновская; "Все пьесы Островского" - режиссер А. В. Левинский, театр им. М. Н. Ермоловой). Искусства театра, кино, цирка представлялись в нашем опыте как фактор и национально-патриотического, и интернационально-общечеловеческого воспитания старшеклассника; исходя из теории Л.И.Мечникова о цивилизации и великих исторических реках, синтезируемой с взглядами В. Мюнха, мы интерпретировали их в нашу экспериментальную эстетико-воспитательную деятельность через модель педагогической эмотивации; "В деле содержания должно всегда решительно считаться с внутренними потребностями, предъявляемыми каждой ступенью юношеского возраста: молодежь, находящаяся сама в некоторого рода героическом возрасте, стремится к изображениям родных или идеальных подвигов или, находясь на ступени зарождения глубокой внутренней жизни, нуждается в изображениях великих драматических сцен, а вместо этого у него перед глазами кусок бесплодного торфяного болота, или крестьянин, возделывающий свое поле, или какой-нибудь особенный луг; такие сюжеты очень близки духу современных художников и эстетических реформаторов, но для школы они совершенно анти-пси-хологичны".х Естественно, что адаптация классических научно-педагогических и эстетико-духовных сентенций в современную практику развития старшеклассника средствами зрелищных искусств осуществлялась нами в качественно иных времени-пространстве: ""Ведь молодежь, хотя со своей стороны она не остается одной и той же в течение всех веков, хотя она также видоизмех - Мюнх В. Будущая школа. - М., 1906, с. 218.

- 716 няется, так как в ней больше естественности, чем у зрелых культурных людей, но видоизменяется значительно меньше, чем они, меньше подчиняется силе моды, и ей нельзя давать ту же самую пищу, которой восхищаются старшие. Должен явиться учитель, удивительно способный загипнотизировать своим словом, который сумел бы в данном случае открыть им весь внутренний смысл"; для чего "необходимо также возбудить в ученике способность сознательного суждения и извлечь отсюда правильное выражение". х

Организуя эстетико-воспитательный эксперимент, мы сравнивали ситуацию социокультурного, художественного образования старших школьников (юношей и девушек) конца 90-х годов с контекстом начала нашего лонгитюда в конце 60-х годов; исследование констатировало, что стадия вступления в самостоятельную жизнь по-прежнему составляет зону актуального развития, в то время как зона ближайшего развития связана сегодня с более широким разносторонне-гармоничным диапазоном потребностей в области "живых", зрелищных искусств. Выбор профессии, самоопределение, становящиеся в рассматриваемом отрезке онто-, филогенеза (в целом - социогенеза) личности "аффективным центром" жизненной ситуации, отличались обращенностью эстетического отношения старшеклассника в будущее, являясь основной характеристикой его внутренней эмоционально-образной позиции. Достоверность незначительности корреляции духовно-эстетических мотивов в сторону коммуникативности, прагматизации, компьютеризации в ущерб положительной эмотивации жизнедеятельности подтверждалась преемственностью нашей характеристики с исследованием, предпринятым в начале 60-х годов Л. И. Божович. Однако налицо были и различия в акцентуации старшеклассниками экспериментальных и контрольных групп эстетики соотношения эмоционального и рационального в пользу последнего как доминанты зоны актуального развития выпускника московской общеобразовательной школы конца столетия. Его значительно меньше интересовали абстрактные мечты об эстетическом идеале зрелищных искусств, отношенчески-взаимодействующем с реальностью будущего, нежели стремление сегодня или в ближайшей перспективе занять успешное'материальное, финансовое положение, к которому якобы должно добавиться и духовное самовоспитание в структуре досу

- 717 говой, необязательной сферы. Очевидным было наличие у 37,3% учащихся контрольных групп элементов потребительской психологии, граничащих с закамуфлированным тунеядством "под крылом" материально преуспевающих родителей (юноши), будущего мужа (девушки). В отличие от них старшеклассники экспериментальных групп выступали за разумное единство и взаимодействие эмоционального и рационального в структуре личности, соответствующее их представлению об эстетическом идеале потенциального будущего. Удачно сочетая творческие занятия зрелищными искусствами и художественной деятельностью с учебой, освоением предметов естественно-научного цикла, посещением подготовительных курсов, успехами в дружбе, личной жизни, физической культуре, старшеклассники осознавали и ценили возможности положительной эмотивации их жизнедеятельности в любой области активности, которой они бы ни увлекались. Оправдывание нами увлеченности особо одаренных старшеклассников, скажем, только математикой, только химией или только художественной литературой (углубленность в мир эмоциональных образов, несомых их предметами) никак не соотносилось эстетически с "зацикленностыо" ряда юношей и девушек контрольных групп, например, на массовой авангардистской молодежной попсубмедиакультуре, внутри которой познания учащихся оказывались достаточно поверхностными и примитивными.

Ассоциируя природосообразные аспекты системы зрелищных искусств с возрастными характеристиками старшеклассников, мы исходили из мысли Ж.-Ж. Руссо ("Эмиль, или 0 воспитании"), подчеркивавшего момент сознательного самоопределения как основное содержание "второго рождения" личности в юности (15 лет), с современным уточнением А.В.Толстых о двойственном самоопределении юноши, утверждающего образ жизни в реальности.* Психолого-педагогическая ответственность модуляции жизнедеятельности старшеклассника средствами эмоционально-образной природы зрелищных искусств, по сравнению с младшим и средним школьными возрастами, неизмеримо возрастала с учетом того, что 12-25 лет - судьбоносный период жизни, в котором цена ошибки не "двойка", а порой бесполезно прожитые годы (мысль В. Н. Губкина). Естественно-органичное вхождение старшеклассника в эстетическое отношение к реальности средствами эмоционально-образной природы зрелищных искусств мы обеспечивали осуществле

- 718 нием идеи А.В.Толстых о том, что "сегодня еще нет оснований выделять юность в качестве отдельного возраста личности. Это переходный этап, только первая фаза жизни, и в этом смысле четко отделена от детства как такового".х Исследование развития эстетического отношения старшеклассника к реальности на констатирующе-репродуктивном, развивающе-креативном и вероятностно-перспективном этапах показало, что происходил данный процесс гетерохронно и динамически-неадекватно педагогическим условиям, его стимулирующим (или антипедагогическим факторам, ему препятствующим). В этой связи мы учитывали концепцию Л.С. Выготского, что проблемой взросления является факт несовпадения во времени трех фаз (аспектов, сторон) развития личности: интеллектуального, полового и социального созревания. Б.Г. Ананьев также, в свое время, указывал на несовпадение во времени наступления зрелости человека как индивида (физической зрелости), как личности (гражданственная зрелость), как субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособности). Другими словами, мы интерпретировали в психолого-педагогический модуль организации системно-целостного процесса развития эстетического отношения старшеклассника к реальности объективный смысл фундаментального закона, который такими крайностями и казусами его проявления, как акселерация или инфантилизм, только подчеркивался и нарушался исключительно в том случае, когда одновременность социокультурного прогресса различных черт личности подменялась активизацией одной из них в ущерб другой. Ярким подтверждением закона гетерохроники развития эстетического отношения старшеклассника к реальности нам представлялся феномен так называемых вундеркиндов, особая одаренность которых к освоению мира зрелищных искусств, выразившаяся в дошкольной, начально-школьный период, не помешала им затем сравняться с другими сверстниками или обнаружить крен в области, способностями, доминировавшими в предыдущий период, в которых они отнюдь прежде не отличались. Исследование фиксировало, что эмоционально-образная природа зрелищных искусств была способна при целесообразной модуляции* психолого-педагогических акцентов художественно-воспитательного эксперимента выравнивать темпы развития отдельных сфер структуры эстетического отношения старшеклассника к реальности. Одновременно педа

- 719 гогическая эмотивация жизнедеятельности старшеклассника освоением лучших произведений отечественных и зарубежных зрелищных искусств, учитывая неравномерность развития его эстетического отношения к реальности, гармонизировала качественные скачки социокультурного прогресса с эволюционно-демократической акцентуацией исследования в целом. В юношеском возрасте конфликтность "несовпадения во времени" эмоциональных и рациональных модулей личности старшеклассника нами ослаблялась, организуясь в процесс разносторонне-гармонической гоминизации неповторимой индивидуальности, особой личности каждого из воспитанников.

Мы добивались, чтобы психолого-педагогический модуль организации процесса развития эстетического отношения старшеклассника к реальности средствами эмоционально-образной природы зрелищных искусств детерминировал в нем общечеловеческие ценности, как бы неуловима положительная эмотивация для краткого определения ни была. Интуитивно она ощущалась практически каждым старшеклассником экспериментальной группы. Это подтверждало в современных педагогических условиях экспериментальных учреждений МПГУ мысль Н.Н. Ланге о том, что эмоционально радующийся человек "испытывает ощущение тепла", это "делает его активным по быстроте и силе движений", "он может принимать решения так же быстро, как и их исполнять"/ Наш эстетико-воспита-тельный эксперимент также показал, что выявленные зрелищными искусствами положительные "эмоциональные образы могут порождаться в старшекласснике, не будучи вызваны никаким внешним впечатлением, никакой случайностью., никаким воспитанием, ассоциацией идеи", в социокультурном, эстетическом отношении "они происходят in optima forma и часто с большой интенсивностью". хх "Цель воспитания всегда состоит в то'м, чтобы научить человека подчинять себе, укрощать, уничтожать те импульсы, которые представляют непосредственный результат его физической организации, но которые не могут быть допущены в общественных отношениях"ххх; как показал наш эстетико-воспитательный эксперимент, эмоционально-образная природа зрелищных искусств х - Ланге Н.Н. Эмоции: психофизический этюд. - М., 1896, с. 31-32. хх - там же, с. 63. ххх - там же, с. 81. в состоянии интимно, органично-естественно в этом способствовать собственной природе старшеклассника.

Важнейшим детерминантом качественно-эволюционной процес-суальности было осуществление принципа преемственности, адекватного педагогическому требованию Р. Пенцига: ". не оставляйте тон художественного, поэтического творчества, не требуйте внезапно на том или ином месте прекращения поэтического вымысла и замены его исторической правдой".х Эмотивация творческой деятельности старшеклассника в настоящей работе нисколько не мешала развитию эстетического отношения к конкретно-исторической реальности: "Разве поэтический вымысел не правдив, разве он иногда не бывает правдивее голой действительности? Довольствуйтесь этой правдой идеала и не примешивайте тяжелой, жесткой правды чувственного мира к нежным образам фантазии". хх Эстетические идеалы лучших произведений, созданных на протяжении тысячелетий, и эпох к концу XX века, "должны получить человеческие черты, "вочеловечиться", ближе подойти к нам; я должен (и хочу этого) установить чисто личные отношения между ними и мной, вот этой отдельной личностью".ххх Так, организуя эстетико-воспитательный эксперимент, мы стремились избегать перегрузки старшеклассников, осваивающих одновременно сложные современные программы общеобразовательной школы, изобилием занятий, дополнительных к основным видам образовательной деятельности. Однако, в то же время, исследование показало, что усталость и физическое переутомление старшеклассников, как правило, вызывало не столько активное участие в социокультурной, эстетической деятельности, сколько пассивное времяпрепровождение, неумение себя занять в часы досуга и потому - обращение к наиболее доступной массовой молодежной попсу бмедиакуль ту рной продукции.

В целях адаптации старшеклассника, жизнедеятельность которого в современных условиях связана с неизбежностью полит-экономических кризисов, конфликтов национально-религиозного происхождения (чеченский вопрос и т.п.), социокультурологичес-кими, эстетическими катаклизмами (американизация массовой попх - • Пенциг Р. Серьезные ответы на детские вопросы. Спб., 1911, с. 221. хх - там же. ххх - там же, с. 228.

- 723 субмедиакультуры малохудожественной "порно"- и "черно"-продукцией, явно дебилизирующей не только учащихся, но и взрослых "потребителей" своих сериалов и "мыльных опер"), мы прибегли к возрождению и реализации в данной работе идеи органической психопедагогики (термин был введен впервые Н.О.Лосским и разработан в наше время В.П.Зинченко и его коллегами в экспериментальных условиях). Основываясь на данной теории, мы стремились, используя материал лучших произведений отечественных и зарубежных зрелищных искусств (в первую очередь, классики, проверенной веками), представить в сознании старшекласника эстетическую реальность как социокультурную целостную систему, прогресс которой возможен только на фундаменте эстетического отношения в органическом понимании реальности России конца XX столетия. Н.0.Лосский, в свое время, также противопоставлял разносторонне-гармонический подход к диалектике мирового развития атомистическому, механическому подходу к технологическим проблемам образования и воспитания человеческой индивидуальности. В частности, приводился пример В. С.Соловьева о том, что целое (линия) способно быть основанием бесконечной множественной (точек), но имеет возможность и возникать из нее.х Интерпретированное применительно к концептуальной модели педагогической эмотивации внутреннее и содержательное оправдание идеи непрерывности и нерегулируемости социокультурного саморазвития личности соответствовало более всего проблеме данного исследования и в особенности - возрастным характеристикам эс-тетико-воспитательного эксперимента со старшими школьниками.

Эмотивация данного освоения теории, истории зрелищных искусств в экспериментальных группах старшеклассников базовых образовательно-воспитательных учреждений МПГУ определялась формально-содержательной адаптацией исследовательской деятельности к современным проявлениям методологии художественно-игрового тренинга, впервые примененного к творческому развитию младших школьников Д. Б. Элькониным. Относительно нашей работы, мы использовали его вполне актуальную сегодня идею о том, что первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют вне каждого отдельного человека в виде произведений искусств или какого-либо другого материала творений художников. х - Лосский Н. 0. Избранное. - М., 1993, с. 343.

- 722

Анализ диагностических "срезов", проведенный на каждом из этапов исследовательской деятельности (трижды - в начале, середине и на завершении каждого из них), подтвердил исходную гипотезу: действительно, "эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъектьивные аффективно-смысловые образования". х Мы прослеживали, как каждый старшеклассник экспериментальной группы, проявляя эмоционально-образные ориентации в изучении, освоении, анализе, критике произведений зрелищных искусств в виде объективных аффективно-смысловых образований, существующих в идеальной форме до и вне его эстетического развития, на креативно-развивающем этапе исследования усваивал и субъективировал социокультуные ценности в процессе индивидуального творчества. Так, освоение эмотивной природы зрелищных искусств становилось действительной формой развития эстетического отношения старшеклассника к реальности и активным элементом социокультурного потенциала его мировоззрения, сочетаясь с эмоционально-образной природой зрелищных искусств как психолого-педагогическим модулем организации рассматриваемого системно-целостного процесса разносторонне-гармонического развития старшеклассника. В то же время достигался естественный драматизм воспитывающих ситуаций, разыгрывающихся по поводу эстетического соотношения реальной и идеальной форм, их трансформаций и взаимопереходов одной в другую. Старшеклассник как субъект дальнейшего развития собственного эстетического отношения к реальности являлся при этом и актером, и драматургом, и сорежиссером "сценического" решения его самореализации в мире или мира его жизни".хх Лонгитюдное исследование показало, что идеальную художественную форму художественного развития старшеклассника, в принципе, можно определить как семантико-семио-тический эмоциональный образ мировоззренческого, социокультурного потенциала, который субъект застает в реальности в момент своего рождения и естественно-органично устремляет в старшем школьном возрасте к собственному эстетическому идеалу. Все охваченные лонгитюдным исследованием годы от раннего детства х - Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989, с. " 477-478; Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития. - М., 1994. хх - Зинченко В. П. От классической к органической психологии/Вопросы психологии, 1996/5, с. 9.

- 723

3-4-х до 25-27 и 37-38-ми лет его субъекты - учащиеся, студенты, учителя, деятели культуры и искусства (бывшие выпускники), в большинстве случаев, органично через зрелищные искусства "входили" в эстетическую реальность (59,71%); представители же контрольных групп, подвергавшиеся воздействию только общеобразовательных предметов и массовой молодежной попсубмедиакульту-ры, были периодически склонны к психологическим, внеэстетичес-ким стрессам, подчас при этом "успешно" самореализуясь вне классических и высокохудожественных форм социокульторологии и творческой деятельности (27,93%; о 13,36% школьников и выпускников получить репрезентативные данные нам, в силу различных объективных причин, не удалось).

Изучая наряду со зрелищными искусствами и художественным творчеством старшеклассников основы отечественной и мировой культурологии (авторский факультативный курс), мы прослеживали с ними проблемы эстетического отношения истинной культуры и современной цивилизации, проводя многосторонние исторические и содержательно-тематические аналогии. При этом мы исходили из фактов варварского разрушения целых социокультурных систем, осуществленного подчас под формально-притягательными циничными лозунгами общественной справедливости, диктатуры (пролетариата или кого бы то ни было) или равенства всех и вся. Вандализм (т.е. прямое разрушение памятников мировой и отечественной культуры в эпоху большевизма, имеющее место и в начале, и в середине экспериментальной деятельности, наблюдающееся в новых формах подчас и сегодня) квалифицировался как факт, несовместимый с истинным разносторонне-гармоническим развитием личности, пониманием ее роли в истории и современном социуме. Старшеклассники подводились к выводу о том, что социокультуроло-гия, эстетика зрелищных искусств особенно чувствительны к эмоционально-образным ориентациям осваивающей их личности, и бездумным неприятием истинной красоты может руководить только "планетарный злодей" (И.А.Бунин); неучастие в сохранении и передаче последующим поколениям художественных ценностей должно также считаться формой их разрушения. Нам импонировала мысль В.П.Зинченко о том, что "культура - это не просто среда, растящая и питающая личность", она "и не движущая сила, не детерминанта" эстетического развития; иначе это не художественный

- 724 феномен, но культ насилия"/ Синтезируя в эстетико-воспита-тельном эксперименте традиционные и новационные формы и направления зрелищных искусств с конкретной активизацией художественной деятельности самого старшеклассника, мы подтвердили мысль М.К.Мамардашвили, что культура - это усилие человека быть человеком. В нашем опыте реальность, отображаемая системой зрелищных искусств с помощью их эмоционально-образной природы, представлялась в восприятии старшеклассников как гостеприимно- приглашающее систематическое общение с прекрасным, что психолого-педагогически модулировалось нами через их эстетическую деятельность как вызов развивающей креативности; и субъект-учащийся для нее являлся в данном случае носителем ве-роятностности, желаемости и ожидаемости. Она могла захватывать старшеклассника экспериментальной группы, увлеченного миром зрелищных искусств и эстетического творчества, но и была в состоянии отталкивать интерес учащегося из контрольной группы, к ним безразличного, склонного к другим пристрастиям.

Эмоционально-образные реакции и эстетическая активность юношей и девушек 15-17 лет зависели от системы социокультурных факторов и педагогических условий художественного воспитания, причем, в данном опыте индивидуально-типологические особенности, как правило, превалировали над возрастными. Психологические трудности адаптации к нестабильной реальности в условиях кризисных процессов в художественной жизни общества, американизации произведений зрелищных искусств массовой молодежной попсубмедиакультуры, противоречивости уровня эстетических притязаний (между учащимися экспериментальных и контрольных групп) и образа "Я" нередко приводили к тому, что эмоциональная напряженность, типичная для подростка, захватывала у многих старшеклассников и ряд лет юности. Учащиеся контрольных групп обнаруживали, как правило, повышенный уровень тревожности по сравнению со старшеклассниками экспериментальных групп; наряду с общением с миром эстетических ценностей зрелищных искусств, актуализированным ими как предпочтительное занятие в свободное время, у школьников экспериментальных групп повышалось качество эмоционально-образной избирательности. Это проявлялось в том, на какие социокультурные стимулы реагировал субъект; на основе "срезов" степени освоенности эстетических ценностных

- 725 ориентации зрелищных искусств мы определяли уровень их дифференциации (по силе эмоционально-образной реактивности).

Результаты лонгитюдного исследования также подтвердили в очередной раз правильность выводов многих отечественных и зарубежных психологов (К. Изарда, Г. Д. Пирьова, С. Хатауэя, Э.Мона-кези, А. А. Меграбяна, А.Е.Личко, Д. Хебба, У.Томпсона, Г.Джонсона, В. Р. Кисловской, Д. Блока, Е. А. Силиной) о том, что отрицательные эмоциональные образы в юности свидетельствовали о не-дополученности высокохудожественных эстетических знаний, умений и навыков, творческой деятельности на предыдущих этапах онто- и филогенеза личности. Попытки же компенсировать положительными эмоционально-образными ориентациями эти негативные факторы уже в старшем школьном возрсте, в работе со студентами или молодыми учителями лишь в 24,1% случаев давали высокий эффект эстетического развития; в 19,4% - представляли собой лишь сферу интересов в области праздного досуга; в 22, 6% случаев -оттеснялись агрессивными эмотивными "нейтрализаторами"; 33,9% юношей и девушек, мужчин и женщин 19-38 лет не выражали интереса к социокультурологии зрелищных искусств, художественному творчеству, ссылаясь на занятость. Аналогичные результаты, подтвердившие достоверность выводов нашего исследования, были получены в начале 70-х годов Калифорнийским лонгитюдом, в ходе которого подростки и юноши с низкой эмоциональной реактивностью оказывались менее решительными, общительными, преуспевающими в изучении искусств и самореализации в жизни, чем более развитые в эстетическом отношении сверстники; в среднем возрасте (также до 30-35 лет) первые труднее приспосабливались к окружающей действительности и даже проявляли невротические отклонения (Д. Блок и др.).

Мы наблюдали, что эмоционально-образные проблемы, свойственные подростковому возрасту синдромы дисморфомании, в юности проходили; отдельные негативные эмоционально-образные реакции по поводу высокохудожественных произведений зрелищных искусств, проявлявшиеся в старших классах, экспериментаторы связывали с выказыванием отсроченного психолого-педагогического эффекта эстетической деятельности в более ранних возрастных периодах.' Эстетико-воспитательный эксперимент на 2-м и 3-м этапах старшего школьного возраста фиксировал усиление интегральных взаимосвязей эстетики зрелищных искусств с окружающей реальностью, облегчая ученику тем самым соуправление совмест

- 726 ными с педагогическим замыслом собственными эмоционально-образными реакциями (в свое время, подобное исследование в области возрастной психологии юности, проведенное В.С.Мерлином, дало примерно тождественные нашим результаты). Мы использовали результаты и лонгитюдного исследования И.В. Дубровиной и ее коллег (1988 г.), свидетельствующие о том, что общий уровень тревожности у 9-классников по сравнению с 7-классниками, 8-классниками резко снижался, но в 10-м классе вновь повышался, в основном, за счет роста самооценочной неадекватности. Активизируя разработанные нами совместно с психологами эмотиваци-онно-оптимизирующие тренинги арттерапии зрелищных искусств, мы добивались общего подъема жизнедеятельностного "тонуса" старшеклассников средствами эстетического творчества, повышая общительность, легкость в обращении с учителями и сверстниками, доминантность снижения психологической возбудимости у старшеклассников экспериментальных групп. У юношей, как показало данное исследование, снижались показатели тревожности по эмотив-ным факторам зрелищных искусств, соединяющие в себе чувствительность, мягкость характера, ощущение зависимости и потребности в опеке; фиксировалось уменьшение неуверенности в себе, внутреннего беспокойства, т. е. развитие эстетического отношения к реальности шло в сторону большей уравновешанности эмоционально-образных реакций. Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризовался большей степенью дифференциро-ванности эмоционально-образных ориентаций и способов их выражения средствами зрелищных искусств, а также повышением социокультурных, эстетических аспектов самоконтроля и саморегуляции. Как и в работе с подростками, на каждого нового старшеклассника нами заводилась индивидуально-творческая кар-та-эмоциограмма, в которой фиксировались преобладающие акценты эмоционально-образной природы зрелищных искусств, моделируемые в организации и осуществлении системно-целостного процесса развития эстетического отношения каждого школьника к реальности психолого-педагогическими средствами этих видов художественного творчества.

Осуществление психолого-педагогического модуля художественно-воспитательного эксперимента применительно к старшеклассникам, уже участвовавшим в нем в подростковом возрасте, мы также рассматривали через уровни развитости их эстетического отношения к реальности посредством фиксирования следующих его

- 727 характерологических проявлений: а) очевидности выраженности устойчивой эмоционально-образной ориентации во взаимосвязи старшеклассника с объектом его эстетического отношения к реальности (А); б) активности, инициативы сформированных структур оптимально-эффективного эстетического отношения к большинству изучаемых и анализируемых произведений театрального, кинематографического, циркового зрелищных искусств (Б); в) целостной системности, разносторонне-гармонического спектра художественных потребностей к жизни и творчеству, проявленность конкретных форм деятельности старшего школьника в осуществлении его активности во взаимосвязях с эмоционально-образной природой зрелищных искусств и эстетического творчества (В); г) высокой степени интериоризации позитивной эмоционально-образной ориентации, ценностно-воспроизводимой учеником в качестве его собственных потенциально-мировоззренческих позиций (Г); д) убежденности в необходимости системно-целостного саморазвития собственного эстетического отношения к реальности средствами зрелищных искусств и эстетического творчества (Д); е) потреб-ностного отношения к социокультурным, эстетическим проявлениям реальности в качестве жизненного "кредо", принципа, залога успеха и возможного счастья (Е); ж) теоретической сформированное™ эстетического идеала к реальности как внутреннего императива эмоционально-образного комфорта, придающего ему характер оптимистической ориентации и в повседневной жизнедеятельности, и в активном эстетическом творчестве (Ж). (-) означал негативное эстетическое отношение к реальности, проявляемое в общении с ее эмоционально-образным отображением в конкретных произведениях зрелищных искусств; (0) - равнодушное; (+) - активно-положительное. Одновременно эксперимент фиксировал факты-показатели преобладающего уровня констатирующе-репродуктивных (КР), развивательно-креативных (РК) или же вероятностно-перспективных (ВП) эстетико-саморазвивательных тенденций, репрезентативно проявляемых старшеклассниками контрольных групп.

Обратимся к таблице на с. 728. Анализ экспериментальных материалов, полученных, анализируемых и предполагаемых на каждом из этапов исследования, показал, что занимаясь специально зрелищными искусствами на факультативных, внеурочных, внеклассных и внешкольных компендиумах, старшеклассники, как правило, не обязательно избирали их затем в качестве своих потенциаль