автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

ЗЕНКИНА СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА

ПЕДАГбГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Зарецкая Инесса Исааковна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ушаков Константин Михайлович кандидат педагогических наук, доцент Бюзелева Галина Валентиновна

Ведущая организация Московский институт открытого

образования

Защита состоится «13» мая 2003 г. в 13-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышении квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации по адресу: 125212 г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке АПК и ПРО.

Автореферат разослан «11» апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н. Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Актуальность исследования, с одной стороны, обусловлена сменой образовательной парадигмы, что ведёт за собой необходимость смены и целей педагогической деятельности и педагогической позиции. С другой стороны, происходит модернизация системы повышения квалификации - меняется её предназначение, а следовательно, и содержание образования, позволяющее разрешать кризисные моменты профессиональной деятельности педагога. Своё предназначение институт повышения квалификации видит в том, чтобы быть ресурсным центром непрерывного профессионального развития работников образования; местом адаптации педагогов к деятельности в условиях социокультурной динамики.

Новая парадигма образования приводит нас к иному видению позиции учителя-воспитателя как источника целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения. Однако, по справедливому замечанию В.В. Серикова, «долгое время нам казалось, что с учителем «всё ясно», что его «идейная закалённость» позволит реализовать любые идущие сверху «предначертания». Беда только в том, что ученик плохо поддаётся воспитанию, сопротивляется так хорошо продуманным методикам образования. Отсюда масса работ по мотивации учащихся и полное отсутствие таковых по мотивации учителя».

Проблема профессиональной деятельности заключается в том, что современные требования к педагогу значительно отличаются от требований той жизни, где и когда складывались его профессиональные ценности и установки. Недостаточность, а часто и невостребованность в настоящее время того содержания, которое ранее педагог применял для образования других людей, ограничивают его мотивацию профессиональной деятельности, вызывают дискомфорт и неудовлетворённость. И дело здесь не в том, что прежнее содержание утратило свою образовательную ценность, а в том, что в контексте современной культуры оно приобрело характеристики, требующие иных способов его подачи и усвоения. Поэтому задачей системы повышения квалификации мы видим организацию условий, стимулирующих мотивацию профессиональной деятельности педагога, которые одновременно бы являлись или содержали в себе новые способы освоения культуры и развития человеческого потенциала, что позволило бы разрешить противоречия:

- между изменением содержания образования и неосвоенностью педагогом способов реализации этого содержания;

- между недостаточным весом внешних стимулов деятельности, определяемых уровнем социальной защищённости педагога, и несформированностью внутренней мотивации, связанной с зоной его актуальных потребностей, устоявшихся и становящихся ценностей. . , _____.

■ I и, : ^(.««НАЛЬНАЯ I 1 БИБЛИОТЕКА | з I С.Петербург о I

Направленность личности, связанную с внутренними мотивами человеческой деятельности, изучали С.Г. Вершловский(1987), Н.В. Кузьмина (1985), Ю.Н. Купют-кин (1985), А.Н. Леонтьев (1975,1979), С.Л. Рубинштейн (1946), Л.М. Фридман и др.

В последнее время стали появляться диссертационные работы, рассматривающие:

а) организационно-педагогическую модель поддержки управленческой деятельности по мотивации трудового поведения педагога, где делается акцент на внешней мотивации со стороны руководителя учреждения;

б) профессиональную поддержку аттестации учителей как систему мер по преодолению профессионального истощения и снижения мотивации профессиональной деятельности, но в условиях устоявшейся педагогической деятельности. Проблемы изменения внутренней мотивации остаются недостаточно изученными, что и определило тему настоящего исследования: «Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации».

Объект исследования: процесс повышения квалификации работников образования.

Предмет исследования: педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.

Цель исследования: определить педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Развитию мотивации профессиональной деятельности педагога будет способствовать процесс повышения квалификации, реорганизованный с учётом следующих условий:

- дифференциация содержания образования и учебной нагрузки в соответствии с состоянием психофизического, профессионального ресурса участника курса и доминирующим типом его мыследеятельности, выявленных на период начала занятий;

- совместное с участниками курса проведение корректировки содержания курсовой подготовки в соответствии с проблемами их профессиональной деятельности и личностного развития;

- проектирование участниками курса индивидуальной траектории своего непрерывного профессионального образования;

- осуществление участником курса мониторинга (самооценки) своего профессионального развития;

-организация сопровождения участника курса в его профессиональной деятельности в послекурсовой период.

Исходя из целей и гипотетических положений, были сформулированы следующие задачи исследования:

1) на основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования выделить методологические подходы в системе по-

вышения квалификации, способствующие изменению мотивации профессиональной деятельности педагога;

2) определить педагогические условия изменения мотивации профессиональной деятельности;

3) разработать прогностическую модель изменения мотивации педагогической деятельности и условия её реализации;

4) опытно-экспериментальным путём проверить эффективность разработанной модели на основе диагностики образовательного и психофизиологического ресурса участников курсовой подготовки;

5) разработать научно-обоснованные рекомендации для системы повышения квалификации по созданию условий, способствующих изменению профессиональных позиций педагога.

Теоретико-методологическими основаниями исследования являются:

1) современная антропология, представляющая модель человека как целостное образование (работы О.М. Айванхова, И.Н. Калинаускасса, И. Канта, В.В. Кузина, Б.А. Никитюка, Е.И. Рериха, А.И. Субетто, К.Д. Ушинского);

2) гуманитарно-системный подход (Ю.В. Громыко, В.П. Зинченко, Э.Н. Гусинский и др.);

3) теория личностно-ориентированного образования (Л.И. Анцыферова, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

4) концепции непрерывного образования взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, Э.М. Никитин, В.К. Розов, И.Д. Чечель);

5) теории мотивации деятельности и поведения (В.Г. Асеев, М.М. Бахтин,

B.C. Библер, И.А. Васильев, А.Н. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов,

C.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, X. Хекхаузен);

6) теория диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования, в том числе:

теоретические: сравнгаельно-сопоставигельный анализ научно-педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; моделирование и проектирование курсовой подготовки в системе повышения квалификации в контексте темы исследования; схематизация теоретического и эмпирического материала;

экспериментальные: анкетирование, тестирование, проективные методики (метод незаконченных предложений, коллаж), констатирующий и формирующий эксперименты, включающие разработку диагностической методики на основе адаптации психологических методов к теме исследования и компьютерную программу обработки данных.

База исследования: Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования; муниципальные методические службы Кура-гинского района и г. Енисейска Красноярского края.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) проводилось определение и формулирование проблемы исследования; анализировались литературные источники и существующая практика ПК; осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; выдвигалась гипотеза; определялись критерии изучения мотивации профессиональной деятельности и способы её отслеживания.

Второй этап (2000-2001 гг.) заключался в проведении констатирующего эксперимента; создании модели ПК, отвечающей гипотезе исследования. Проводился формирующий эксперимент- реализация прогностической модели ПК, способствующей развитию мотивации профессиональной деятельности.

Третий этап (2001 -2002 гг.) включал теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; систематизацию материалов исследования; формулировку выводов и рекомендаций по внедрению, которые на системной основе использовались в практике работы со слушателями; оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что:

- обоснована необходимость антропологического подхода в процессе повышения квалификации и экспериментально подтверждена перспектива его использования в системе общего образования;

- определены педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога: создание личностно-центрированной ситуации в процессе учения; актуализация поисковой активности (субъектности) участника курса; освоение способа проектирования как средства построения своего пути (профессиональный и индивидуальный аспекты) и развёртывание деятельности по реализации проекта; гуманитарная система оценивания учебной деятельности участника курса;

- для определения социально-психологического статуса человека разработана методика «Социо-этико-психометрия», адаптированная к применению педагогами-практиками.

Практическая значимость исследования. Разработаны научно-обоснованные рекомендации для системы ПК по созданию условий, способствующих позитивному изменению профессиональной позиции педагога. Разработано дидактическое обеспечение процесса повышения мотивации профессиональной деятельности педагогических кадров разного уровня компетенций (инструмент оценки и самооценки, диагностическая методика профессионального и психофизического ресурса человека, в том числе компьютерный вариант). Разработан проект реализации модели ПК, способствующей развитию мотивации профессиональной деятельности. Модель изменения мотивации профессиональной деятельности используется педагогом для повышения мотивации учебной деятельности учащихся.

Положения, выносимые на защиту.

1. На основе антропологического подхода как наиболее эффективного для развития человеческого потенциала выделены педагогические условия, актуализирующие ресурс человека на развитие мотивации профессиональной деятельности: создание личностно-центрированной ситуации в процессе учения; дифференциация содержания курсовой подготовки в соответствии с состоянием психофизического и профессионального ресурса участника курса; актуализация его поисковой активности (субъектности); освоение способа проектирования как средства построения индивидуальной траектории профессионального развития и развёртывание деятельности по реализации проекта; гуманитарная система оценки и самооценки учебной деятельности участника курса; сопровождение профессиональной деятельности педагога в послекурсовой период.

2. Разработанная автором методика «Социо-этико-психометрия» позволяет педагогу определить причины своих профессиональных проблем и дефицит ресурса, необходимого для их разрешения; выявить неочевидный ранее ресурс и актуализировать его с помощью построения индивидуальной программы профессионального развития.

3. В послекурсовой периоду педагога сохраняются мотивационные установки, интересы, ценности при условии организации сопровождения его профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; наличием достаточного массива экспериментальных материалов и его научным анализом; достижением позитивных результатов апробации модели развития мотивации профессиональной деятельности в практике курсовой подготовки в Красноярском краевом институте повышения квалификации и сопровождения инновационной деятельности образовательных учреждений края.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных положений исследования на научно-практической конференции («Инновационные и традиционные процессы образования: управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации», г.Томск, ноябрь 2001 г.). Основные положения и результаты работы внедрялись в ходе курсовой подготовки по программам «Проектирование и управление воспитательной деятельностью в школе» (1999-2000 гг.), «Организация учебно-воспитательного процесса на принципах природосообразной педагогики» (2000-2001 гг.), «Философия и психология управления» (2001 -2002 гг.). Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиПРО, конференциях аспирантов, соискателей и стажёров АПКиПРО (1999-2001 гг.). Основные результаты

исследования нашли отражение в методических пособиях, научных статьях, докладах и тезисах. На данный момент диссертант является разработчиком проекта «Повышение квалификации сотрудников СПК» и участником проекта «Управление изменениями в СПК края».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложений. Общий объём диссертации 190 страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выявляется степень её разработанности в литературе, определяются основные источники, методологические основы, объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи работы, её научная новизна и практическая значимость, указываются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Мотивация профессиональной деятельности педагогов как психолого-педагогическая проблема» посвящена анализу актуальных проблем повышения квалификации с точки зрения антропологического подхода; теоретическому обоснованию способов организации курсовой подготовки, влияющей на мотивацию профессиональной деятельности.

Современная антропология представляет модель человека как целостное образование, в большей или меньшей мере осознанную систему представлений человека о самом себе, на основе которой он воспринимает себя и строит своё взаимодействие с другими людьми. Тогда задачей педагогической антропологии является разработка способов эффективной помощи человеку, творящему себя и свою жизнь. Предметом современной педагогической антропологии является совместная деятельность учащего и учащегося. Основные методы современной антропологии были описаны Л .К. Рахлевской, М.Н. Аплетаевым и др. На основе проведенного теоретического анализа представлена модель реализации антропологического подхода в СПК (Схема 1).

Схема 1

Модель реализации антропологического подхода в системе повышения квалификации

Отмеченное нами иное предназначение системы ПК связано с изменением социокультурной ситуации, перспективы общественного развития и, следовательно, квалификационных требований к педаго1у Но чтобы педагог хотел и мог соответствовать данным требованиям, их нельзя просто вменить в обязанности (будь исследователем, проектируй свою деятельность, будь фасилитато-

ром и т.д.). Внимательное отношение к человеческому ресурсу, как того требует антропологический подход, осуществляется через гуманитарные практики образования, в частности практику повышения квалификации, включающую в себя следующие элементы: изучение педагогом актуальных проблем собственной жизненной ситуации и профессиональной практики, определение им своего ресурса для преодоления выявленных проблем, овладение необходимыми личностными и профессиональными компетентностями, наличие сопровождения в процессе становления этих компетентностей.

Для того чтобы понять, где зарождается заказ на ПК и каковы его мотивы, нами была разработана схема развивающей и развивающейся образовательной среды и на её основании - этапы ПК в рамках непрерывного образования взрослых (Схема 2).

Схема 2

Этапы ПК

(непрерывное образование)

знания--информация I уровень

Условные обозначения: I* - результат (курсивом выделен базовый процесс повышения

квалификации)

- - процесс функционирования (закрепление норм)

-------- . процесс развития, качественный скачок

Приведенная схема этапов ПК содержит в себе и смысл разноуровневости образования взрослых. Попавшие на один курс участники могут иметь (по данным диагностики проблем и ресурса) заказ на разные уровни ПК.

Идея командного подхода в повышении квалификации связана с задачей сохранения высокого уровня мотивации профессиональной деятельности и в

самообразование, П Лг-многомер-в т.ч. ПК других ! > ное сознание, IV уровень J сферность

модели, проекты

III уровень

Из - профессион. деятельность (совместное измене-знания- | Л ние практики образования)

способы | у - профессион. компетент-ти (сопровож-11 уровень I I дение профессионального развития)

V] - профессион. грамотность (поддержка педагога в рамках норм педагогической деятельности)

послекурсовой период, когда участник курса не остаётся один на один с иными представлениями о деятельности, а в составе команды делает их достоянием всего коллектива и реализует их на практике. Перенося командный способ работы в свою организацию, педагог может влиять на этику взаимоотношений в коллективе, способствовать распространению таких ценностных ориентации, как взаимопомощь, ответственность каждого за общее дело. Команда со стороны организаторов курса позволит организовывать сопровождение учащегося в разных аспектах его деятельности, задавать разные дискурсы в рассмотрении темы и одновременно обучать командному способу работы.

Вывод: традиционное образование на всех уровнях компетенций - от школы до институтов образования взрослых - решало задачу социального воспроизводства — воспроизводства условий деятельности и жизнедеятельности, формируя людей, способных осуществлять нормированную деятельность. Смена * социокультурной парадигмы, требующая процессов развития, меняет и функции образования. Следовательно, необходимо выходить на иные возможности человека. В традиционной практике повышения квалификации происходит ориентация на репродуктивные возможности человека. Культурная антропология, и в частности гуманитарные технологии образования, работая с реальностью и с развитием человеческого потенциала, призваны восстановить представления о реальных возможностях человека.

Проблема содержания образования взрослых связана со спецификой менталитета: прагматическая мотивация; большой жизненный опыт, накопивший установки и выделивший устоявшиеся потребности; доминирование собственного мнения; большая, чем у молодого поколения, критичность; стремление к безотлагательной реализации полученных знаний. Как отмечает Э.М. Никитин, учителя с трудом принимают роль обучаемого, поскольку сама позиция педагога предполагает стереотип наставничества. Поэтому основным дидактическим принципом образования взрослых является учение через «делание», непосредственное действие. Только после конкретного опыта взрослый может осмысливать и понимать то, что сделано, — выходить в рефлексивный пласт деятельности, а затем обобщать и систематизировать полученные знания - концептуальный пласт.

Проблемой содержания образования в осуществлении этого цикла является то, что участники курса изначально могут занимать разные позиции в соответствии с доминирующим типом их мыслительной деятельности: концептуалисты, рефлексирующие, «делатели», экспериментаторы. Свой цикл обучения им предпочтительнее начинать, исходя из характерной для них позиции. Стандартные лекционные формы работы устраивают только концептуалистов, а их, как правило, единицы. Остальные в этих условиях не видят прагматического смысла своего обучения. Сделать эффективным процесс повышения квалификации можно, учитывая все перечисленные выше позиции. Но в ходе курсовой

подготовки участнику курса необходимо дать возможность освоить весь цикл, так как это может стать основой его профессионального развития.

В качестве значимых и перспективных способов курсовой подготовки, влияющих на мотивацию профессиональной деятельности, мы выделили способы, связанные с реализацией личностно-центрированного подхода и организацией проектной деятельности. Был проведён анализ традиционных методов активизации обучения и ограничений их применения: деловые игры, социально-педагогический тренинг, «разбор ситуации», групповая работа, методы игрового, ролевого проектирования. Воспроизведение этих методов в условиях реальной практики не решает её проблем. Основной же задачей активного обучения является формирование сознательного отношения к способам и схемам организации мышления и деятельности, готовности к самоопределению и участию в практике общественного развития.

В рамках данного исследования рассматриваются такие методы активного обучения, как проблематизация, целеполагание, диалог, понимание, самодиагностика (психофизического ресурса), моделирование, проектирование, самооценка (эффективности курсовой подготовки), рефлексия.

Поисковая активность имеет существенное значение для формирования мотива. Она связана с проблемой получения того, «чего хочется». В поиске решения проблемы возникает противоречие между необходимостью овладения объектом познания (решение задачи) и недостатком имеющегося у человека ресурса, что порождает потребность открыть и освоить необходимые и достаточные для решения проблемы знания и способы деятельности.

Внутренняя поисковая активность (после стадии «принятие стимула») относится ко второй стадии формирования конкретного мотива. Она связана с мысленным перебором конкретных предметов удовлетворения потребности и условий их получения. Таким предметом в нашем контексте является актуализация усвоенных способов деятельности (моделирование, проектирование, рефлексия и т.д.), благодаря которым человек может разрешать свои проблемы и достигать поставленные цели. Выбор конкретной цели и формирование намерений является третьей стадией формирования мотива. Весь процесс формирования мотива, проходящий через определённые стадии и этапы, есть процесс мотивации, а мотив - продукт этого процесса.

Так как условием возникновения поисковой активности, а следовательно, и мотивации деятельности является наличие проблемы, то неспособность участника курса выделить проблему этой деятельности будет вынуждать его находиться в ситуации, лежащей за пределами его прагматического смысла.

Личностно-центрированный подход предполагает удержание руководителем курса разных модусов или позиций проявления человека: личность, индивидуальность, субъект, ученик, индивид и т.д., что задаёт разные процессы, разворачивающиеся в сфере его образования. С другой стороны, он позволяет

участнику курса тренировать способность актуализировать и удерживать свою позицию в конкретной ситуации и, следовательно, ставить цели своего образования и выбирать его содержание. Осознание педагогом цели своей профессиональной деятельности является важным мотивационным фактором её осуществления.

Гуманитарный характер организации курсов ПК заставил нас задуматься над инструментом определения профессионального и психофизического ресурса как параметров, влияющих на становление мотивации, или как источника проблем, инициирующих поисковую активность для их разрешения. Была разработана методика, позволяющая провести интегральные исследования, включающие систему межличностных отношений, систему ценностей, профессиональные компетентности и степень их выраженности, личностные и психологические характеристики индивида, в том числе и стиль мышления. Учитывая комплексный характер исследований, методика была названа «Социо-эти-ко-психометрия» («СЭМ»). Для определения типа мотивации, типа реакции на конфликт, психофизического ресурса были использованы ранее известные методики.

Культурная антропология, в частности, гуманитарные технологии образования призваны восстановить представления о потенциальных возможностях человека, в первую очередь как преобразователя. И тогда проектирование становится основным способом существования человека, который пытается самостоятельно простраивать индивидуальные траектории жизни, сам создавать свою историю. Главным смыслом проектирования является раскрытие и задействование неочевидных ранее внешних и внутренних потенциальных ресурсов.

Важным элементом проектирования является моделирование объекта будущих изменений. В исследовании на основе сущности моделирования были выделены признаки модельного мышления.

Способность адекватно оценить результаты собственной деятельности является условием её эффективности, а адекватная оценка деятельности другого - условием взаимопонимания. Кроме того, затрагивая базовую потребность человека в признании и оценке, последняя играет важную роль в формировании мотивации деятельности. Предлагаемая нами шкала «развивающей оценки» основана на психологической характеристике этапов усвоения индивидом нового знания (П.Я. Гальперин). В предложенной шкале оценки нет отрицательных компонентов: все этапы восприятия, понимания новой информации имеют право на существование как естественные. И это обстоятельство учащимися воспринимается как показатель справедливости оценки.

Педагогические условия повышения мотивации деятельности проектируются на социокультурной ступени содержания образования. Здесь важна педагогически организованная деятельность учащихся по овладению способом

субъективирования - придания личностного смысла элементам содержания образования, осознания самого себя субъектом деятельности. Опыт субъективирования тесно связан с рефлексивными способностями личности, особенно это проявляется в момент «переосмысления и перестройки субъектом содержания своего сознания, своей деятельности...» (В. А. Сонин).

Обобщая различные теоретические представления, материалы исследований, рассматривающих вопросы образования взрослых, можно констатировать тот факт, что устоявшийся подход в повышении квалификации педагогических кадров, основанный на пополнении содержания образования учителя-предметника новыми знаниями и формами трансляции учебного материала, не решает проблемы конструктивного включения и педагога, и учащегося в современную социокультурную ситуацию. Решая задачи социального воспроизводства - воспроизводства условий деятельности и жизнедеятельности, он формирует людей, способных осуществлять нормированную деятельность. Но в моменты смены культурных парадигм такой человек остаётся растерянным, недовольным, с адаптивными формами поведения.

Как следует из анализа психолого-педагогической литературы, посвящён-ной проблемам мотивации, осознание человеком мотивов своей деятельности и развитие их возможно только в случае представленности для него концепции целостного образа себя. В противном случае его мотивация профессиональной деятельности ограничивается лишь, условно говоря, «отрицательной» составляющей, вызванной осознанием определённых неудобств и неприятностей, которые вызовет прекращение деятельности.

Антропологический подход, и в частности, гуманитарные технологии в системе образования являются наиболее эффективными для развития целостного ресурса человека через осознание им своих возможностей.

Модель реализации антропологического подхода в процессе повышения квалификации позволяет педагогу обнаружить смыслы своей профессиональной деятельности, своё место в ней и место профессиональной деятельности в его человеческом самостоянии и, следовательно, сменить тип мотивации профессиональной деятельности с инструментальной на тип «интернапизация цели».

Личностно-центрированный подход реализуется через актуализацию профессионального и психофизического ресурса участника курса; дифференциацию, на этой основе, содержания курсовой подготовки, совместную с руководителем корректировку этого содержания в соответствии с проблемами профессиональной деятельности; диалог и понимание как инструмент выстраивания сов-местности с другими как ресурсом собственного развития, самооценку своей учебной деятельности; представляется основным условием существования мотивирующей образовательной среды.

Проект является средством и механизмом построения человеческой деятельности. Тогда проектирование становится основным способом существова-

ния человека, который пытается самостоятельно простраивать индивидуальные траектории жизни, сам создавать свою историю. Овладение проектировочной компетентностью снижает риск непредвиденных неудач, позволяет планировать эффективность, ожидание которой является мощным, мотивирующим к деятельности фактором.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий повышения мотивации профессиональной деятельности педагога в системе ПК» в рамках формирующего эксперимента представлена прогностическая модель организации курсов ПК, способствующая повышению мотивации профессиональной деятельности участников курса, условия её реализации, и приведены результаты экспериментального исследования.

Исследования проводились в течение трёх лет(1999 - 2002 гг.) и охватили 583 участника курсовой подготовки, в том числе 317 человек экспериментальной группы и 266 человек референтной группы - слушатели параллельно идущих курсов. Профессиональный состав экспериментальной группы: заместители директоров школ по воспитательной работе - 198 человек, классные руководители -31, социальные педагоги - 53, организаторы внеклассной работы - 35; референтной - учителя-предметники.

Исходя из задачи нашего исследования - проверить влияние описанных в модели условий на изменение мотивации профессиональной деятельности через диагностику образовательного и психофизического ресурса участников курса ПК, - мы получили следующий эмпирический материал.

Сравнительный анализ психофизических ресурсов участников курсов экспериментальной и референтной групп показывает их относительное тождество на начальный период занятий. Обычно выделяются три-четыре группы: «работоспособные» («Р»), «условно работоспособные» («В») и «утомленные» («У»), Нередко из последней группы приходится выделять подгруппу «Л» - «стресс, требующие лечения». На разных курсах вес каждой подгруппы менялся, но не более, чем на 5-8%, но общая тенденция сохранялась, и в этой «тенденции» вес подгрупп «У» и «Л» ни разу не снижался ниже 15%.

Результаты диагностики весьма сопоставимы (имеют высокую степень корреляции) и в нашем случае констатируют высокую степень неблагополучия здоровья значительной части слушателей курсов, что, естественно, не может не влиять на эффективность проводимых занятий. Разделение слушателей на группы с учетом их психофизической работоспособности естественно влечет за собой необходимость организовывать адекватные виды учебой деятельности. Перегруппировка практических и теоретических занятий существенно не нарушает общего плана курса. Так, например, для группы «утомленные» в первую очередь ставятся практические занятия, включающие приемы самокоррекции состояния здоровья.

Анализ мотивов деятельности показывает преобладание ориентации на внешние стимулы: пройти аттестацию, повысить разряд. Мотивация пребывания

на курсах этой части слушателей имеет схожие интенции: получить документ о прохождении курсов, убедиться, «так ли я делаю», и т.п. И только около 15% слушателей, прибывающих на курсы ПК, обнаруживают потребность в идеет-ворчестве как в индивидуальной, так и коллективной деятельности.

В реакции на конфликт исследуемые (в большей части) предпочитают избежание ситуации. Разница между экспериментальной и референтной группами особенно проявилась в графе «Соперничество». Педагоги экспериментальной группы более склонны отстаивать свою точку зрения, что подтвердилось дальнейшими исследованиями: в области компетентностей они показали более высокую, в сравнении с референтной, способность быть автономным, оригинальным, что делает возможным именно такое поведение в конфликте - «соперничество». Более высокий показатель «приспособление» в референтной фуппе мы связываем с большей привязкой педагогов-предметников к нормам педагогической деятельности, тогда как зам. директора по ВР чаще вынуждены находиться в ситуации неопределённости и поиска, чем учителя-предметники.

В ходе диагностики обнаружилась корреляция между ведущим стереотипом коммуникативного поведения у слушателей ПК и типом мотивации, поэтому тесты «Мотивация...» и «Стереотипы...» были объединены в один диагностический блок.

«Инструментальная мотивация» и «приспособление» характеризуют индивида как зависимого от обстоятельств среды обитания, можно даже сказать, как объекта, т.к. субъектность в их деятельностном проявлении минимальна и недифференцирована. Биологическое в данном индивиде явно преобладает над социальным, вероятность его дезадаптации без внешней помощи - максимальна.

«Внешняя концепция «Я» и «Избежание» в структуре личности индивида обнаруживают родство по следующим признакам: неуверенность в себе, потребность иметь внешнего руководителя - авторитета, относительная адаптивность (хорошая работоспособность) при наличии готовых инструкций и уход (избежание) от нестандартных ситуаций или ситуаций, требующих самостоятельных решений. Как и в предыдущем случае,личностное в данном индивиде лишь только предполагается.

Внутренняя концепция «Я» и «Соперничество» в структуре личности индивида переплетаются, выявляя субъекта напряженно-деятельного, категоричного, склонного к конфронтации. При наличии интеллектуальной сохранности продуктивность деятельности достаточно прогностична. При наличии невротизма вероятность дезадаптивности и изощренно деструктивного поведения резко увеличивается.

«Интернализация цепи» и «Сотрудничество» - компоненты личностно зрелого индивида, способного к продуктивной деятельности как в индивидуальной, так и в коллективной форме.

Оба диагностических теста не только дополняют, но и корректируют друг друга, уточняют уровень личностной зрелости исследуемого по параметру адаптивность. Интегральная оценка по «адаптивности» позволяет педагогу с определенной степенью вероятности как прогнозировать поведение исследуемого, так и индивидуально сопровождать его в деятельности, ставя задачи «под способности».

Скрининг проблем педагогов выявил следующие области:

- хронического переутомления и нехватки времени (73,12% заявлений);

- непонимания со стороны коллег и администрации по месту работы (46,03%);

- взаимонепонимание с детьми (38,06% заявлений);

- новые требования к педагогической деятельности и отсутствие способов I реагирования на них и, как следствие, стресс (64,92% заявлений).

Наше предположение, что та или иная проблема может быть связана с низким уровнем той или иной компетентности, подтвердилось результатами «СЭМ», отражёнными ъ Диаграмме. Высокая степень психической неустойчивости, неуверенности в себе не позволяют осваивать новые требования к педагогической деятельности, выстраивать достаточно эффективную коммуникацию, презентовать собственное содержание.

Диаграмма

Уровень компетентностей участников курса на начало занятий

г-Экслерим Гр. азРеферент.гр

8

Комм. Увер. Автон Воля Пси.ус Твор. С.мд.

На следующем этапе формирующего эксперимента уже с учётом выделенных фупп («Р», «В», «У», «Л») проходила апробация определённых нами педагогических условий развития мотивации профессиональной деятельности.

Обращение участника курса к субъектной позиции по отношению к собственной деятельности сопровождалось освоением способов: «проблематиза-ции», когда выделялся объект необходимых изменений и строилась модель этих изменений; «рефлексии», создании своей «Я-концепции», «целеполагания», «понимания», ведения дискурс-лекции, - в ходе которых участники курса делали свои философские пробы и порождали содержание. Так, например, ими были выделены и проранжированы операции понимания:

- узнавание, идентификация узнаваемого объекта;

- объяснение, генерализация (подведение под определённый тип, род), нахождение общих черт;

- нахождение специфических качеств, индивидуализация;

- осознание источников целей, мотивов, причин процесса, осмысление явления или сообщения - нахождение собственного смысла, сопровождающееся эмоциональным эффектом внезапной догадки, открытия;

или способ организации работы дня - управление процессом учения или обучения, как существование двух процессов преподавания и учения, в общем виде состоит из следующих шагов.

1. Физические и эмоциональные энергизаторы.

2. Выделение (задание) темы (контекста).

3. Соотнесение участниками курса этой темы с собственной целью пребывания на курсе или целью текущего дня.

4. Определение формы организации проработки темы.

5. Определение способов достижения цели (реализации задач).

6. Содержательное обобщение (удержание темы).

7. Рефлексивно-аналитическое заключение (удержание способа и цели).

8. Мониторинг динамики психофизиологического ресурса.

Динамика психофизических ресурсов, отображённая на Рис. 1, показывает значительные расхождения в показателях сравниваемых групп: снижение психофизического статуса референтной группы и довольно ровное, но не выше начального уровня, самочувствие экспериментальной. Данный факт говорит о том, что изменить физическое здоровье за короткий период времени невозможно, но за счёт внимания к человеку можно поддерживать его хорошее настроение, а вместе с эгим и мобилизацию внутреннего резерва здоровья.

* —•—Физ (Э) - - Физ (Р) —О—Пси (Э) - -0- - Пси (Р)

Рис. 1 Динамика психофизических ресурсов участников

курса

В ходе курсовой подготовки мотивациониая сфера референтной группы изменялась мало с тенденцией на снижение по всем типам мотивации за исключением 1 «внутренней концепции Я». В экспериментальной группе по истечении первой не-

дели занятий значительно выросла «Внутренняя концепция Я». Мы связываем это с неким отторжением предлагаемого способа работы: если в первые дни он вызывает удивление и интерес, то к концу недели слушатели устают, включаясь в непривычный для них способ работы. Теряется даже желание получать внешнее одобрение («Внешняя концепция Я»), Но то, что снижается инструментальная мотивация, говорит о том, что педагоги начинают видеть другие смыслы и ценности своей деятельности.

Конец второй недели курсов характеризуется пусть незначительным, но повы-ч шением собственно мотивации деятельности. В это время уже взяты какие-то спо-

собы её изменения, изменения собственной профессиональной позиции. Узнав эти способы, педагоги во время выпускной работы хотят увидеть подтверждения хорошему качеству их усвоения. Отсюда и возрастание желания внешней оценки. V Пролонгированное исследование устойчивости мотивации и роста уровня

компетентностей в послекурсовой период состоялось в рамках изучения следов ПК, проводимого КК ИПК РО в мае 2002 года. Необходимость пролонгированного исследования была вызвана желанием определить устойчивость изменившейся в ходе курсовой подготовки мотивации и в послекурсовой период. Для этого, в период с 1999 по 2002 год, из 317 человек были выделены 35, находившиеся в постоянном контакте с руководителем курсов, сопровождающим их профессиональную деятельность. В силу их рассосредоточенности по краю, исследование проводилось заочно. Это было несложно потому, что участники группы сопровождения сами используют данные методы диагностики в своей практике. По отношению к ним определилась контрольная группа из этих же 317 человек курсантов, контакты

с которыми не поддерживались. Участники контрольной группы выбирались по близости территорий их проживания. И таких оказалось 56 человек. Чистота эксперимента обеспечивалась тем, что участники как экспериментальной, так и контрольной фупп ни в каких других курсах ПК не участвовали.

В фуппе сопровождения мы обнаружили значительное уменьшение внешней мотивации профессиональной деятельности. Кроме того, за период исследования изменился статус педагогов данной группы, стали более разнообразными виды их деятельности. Изменения должностного статуса, пусть в меньшем количестве, есть и в фуппе несопровождаемых. Но динамика показывает усиление внешней мотивации деятельности и незначительные изменения в уровнях компетектностей с тенденцией на ухудшение, по сравнению с курсовым периодом. Следовательно, подтвердилось наше предположение о значимости сопровождения профессиональной деятельности педагога в послекурсовой период для сохранности её мотивации.

В заключении диссертации изложены основные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения, сформулированы следующие выводы:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что современная антропология, выстроенная на её основе теория личностно-ори-ентированного образования и личностно-центрированный поход в системе повышения квалификации являются основаниями, способствующими развитию мотивации профессиональной деятельности педагога;

- определены педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога: дифференциация содержания образования и учебной нафузки в соответствии с состоянием психофизического, профессионального ресурса участника курса и доминирующим типом его мыследеятельности; совместная с участником курса корректировка содержания курсовой подготовки в соответствии с проблемами их профессиональной деятельности и личностного развития; проектирование участниками курса индивидуальной траектории своего непрерывного профессионального образования; мониторинг (самооценка) участником курса профессионального развития; сопровождение участника курса в его профессиональной деятельности в послекурсовой период;

- разработана и апробирована модель организации курсов ПК, способствующая развитию мотивации профессиональной деятельности их участников, позволяющая сместить акценты с «внешней», «инструментальной» мотивации деятельности на «внутреннюю концепцию Я» и «ингернализаиию цели». Этому способствовало понимание участниками курса того, что если предметом их профессиональной деятельности становится сам человек, его «внутреннее» и «внешнее» здоровье, то повышается статус здоровья и самого педагога. Педагог получает инструмент для работы с этим предметом: гуманитарные способы коммуникации и деятельности;

- разработаны научно-методические рекомендации для системы повышения квалификации по созданию условий, способствующих развитию мотивации про-

фессиональной деятельности и изменению профессиональных позиций педагога. Разработанная нами методика «Социо-этико-психометрия» с большой степенью достоверности позволяет определить интересующие исследователя параметры и удобна для определения эффективности образовательного процесса, ориентированного на развитие целостного человеческого ресурса;

- пролонгированное исследование показало, что обеспечить сохранность мотивации и рост компетенгностей можно только в условиях сопровождения профессионального развития, когда участник курса имеет среду постоянной профессиональной коммуникации. Локальные курсы ПК в традиционном исполнении могут не дать аналогичного эффекта. Предлагаемые нами условия и способы повышения мотивации используются педагогом для повышении мотивации учебной деятельности учащихся, что позволяет рекомендовать их и для системы общего образования.

Проведённое исследование не раскрывает всех возможностей развития мотивации профессиональной деятельности в системе повышения квалификации, более того, предлагаемая модель обнаружила определённые проблемы еёреализации:

1) обращение педагога ко всей целостности человеческого ресурса запрашивает от него иные личностные и профессиональные ценности и установки, изменение которых - процесс длительный, требующий непрерывности осуществления. Перспективой исследования данного вопроса может стать поиск новых институциональных форм образования взрослых (в том числе и сотрудников СПК), направленных на указанный предмет изменений, например: студия философских и психологических проб, сценирование и постановка модуса «Я-Человек» и т.д.;

2) сохранность мотивации в послекурсовой период возможна при условии непрерывности образования взрослого, что предполагает изменение самой системы повышения квалификации. Необходимо исследовать возможность делегирования функции сопровождения муниципальным методическим службам, территориальным управленческим командам;

3) новые подходы в процессе повышения квалификации требуют непрерывного профессионального образования самих сотрудников СПК, что делает необходимым разработку и исследование эффекгивностиего новых инсттуциональных форм и содержания.

Основное содержание диссертации отражено в 14 публикациях:

1. Зенкина С.А. Синдром «нежелание учиться». Возможности психологической коррекции // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 23-25 февраля 1999 г.-Красноярск, 1999.-С. 40-43.

2. Зенкина С.А. Природосообразная педагогика // Материалы педагогических чтений. Ч. 1. Вып. 3. - Красноярск, 1999. С. 15-19.

3. Зенкина С.А. Нетрадиционный взгляд на успешность учебной деятельности по результатам её психофизиологического анализа // Материалы педагогических чтений.Ч.2. Вып.4,-Красноярск, 2000.-С.21-25.

4. Зенкина С.А. Профессиональный социо-этико-психометрический ппоссарий как средство изучения и корректировки у слушателя мотивации курсовой подготовки в системе повышения квалификации // Сборник науч. тр. аспирантов и соискателей АПК и ПРО. 4-6 апреля 2000. Ч. 1. Статьи. -М: АПК и ПРО, 2000.-С. 30-35.

5. Зенкина С. А. Гармония мотивационных сфер педагога иучащегося как условие эффективного взаимодействия в образовательной практике. Пути гармонизации // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей АПК и ПРО. 4-6 апреля 2000. 4.2. Статьи. - М.: АПК и ПРО, 2000. - С.54-56.

6. Зенкина С.А., Зарецкая И.И. Потребностный и мотивационный циклы деятельности // Школа 2001 .-№1/40 - С.24-26 (авторский вклад 60%).

7. Зенкина С.А. Личностно-ориентированная учебная ситуация как гуманитарная практика//Школа. - 2001. -№3/42. -С.31-33.

8. Зенкина С. А., Зенкин В.И. Осознание справедливости внешней оценки — фундамент взаимопонимания // Школа. - 2002. - № 2/47. - С.35-39 (авторский вклад 70%).

9. Гуртовенко Г.А., Зенкина С.А., Костина H.A. Личностно-ориентирован-ное взаимодействие в процессе ПК как основа развития педагогической субьек-тности // Материалы юбилейной конференции. Ч. 1. - Красноярск, 2000 - С. 7982 (авторский вклад 50%).

10. Зенкина С.А. Управление профессиональным развитием сотрудников СПК // Методический сборник по материалам VI Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании: управление профессиональным развитием и изменениями с СПК» 1-3 ноября 2001.-Томе к: ЦПКЖК,2002.-С. 116-119.

11. Зенкина С.А. Профессиональное развитие сотрудников ИПК как условие развития системы повышения квалификации // Материалы российского методического симпозиума «Пути реформирования краевой системы повышения квалификации». - Красноярск: ИПК РО, 2002. - С. 101-104.

,12. Гуртовенко Г.А., Зенкина С.А. Сопровождение территориальных управленческих команд//Материалы российского методического симпозиума «Пути реформирования краевой системы повышения квалификации». — Красноярск: ИПК РО, 2002. - С. 96 - 101 (авторский вклад 60%).

13. Гуртовенко Г.А., Зенкина С.А., Костина H.A. Личностно-ориентирован-ное образование. Методическое пособие.-Красноярск: КК ИПК РО, 2002.-68 с (авторский вклад 35%).

14. Зенкина С.А. Педагогические возможности актуализации ресурса человека как условия развития его мыследеятельности // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО 3-5 апреля 2001. - М.: П АИМС, 2001. - Ч. 1. Статьи. -100с. - С. 3 8-41.

Лицензия ЛР № 021321 от 14.01.99 Подписано в печать 10 апреля 2003 г Формат60x84/14 Гарнитура Тайме. Бумага офсетная № 1 Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,3 Заказ № 49. Тираж 100 экз.

Издательство Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2

iWF?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зенкина, Светлана Анатольевна, 2003 год

Введение.

Глава I. Мотивация профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема.:.

§1.1 Актуальные проблемы повышения квалификации: антропологичес

4| кий подход

§1.2 Теоретическое обоснование способов организации курсовой подго- 33 • товки, влияющей на мотивацию профессиональной деятельности.

§ 1.3 Личностно - центрированный подход в повышении квалификации.

§ 1.4 Проектная деятельность как средство построения собственного пути. 75 Выводы по главе.

Глава П. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий 83 изменения мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе ПК (формирующий эксперимент)

§2.1 Разработка прогностической модели «Педагогические условия, 83 стимулирующие мотивацию профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации».:

§2.2 Диагностика мотивации профессиональной деятельности участников 87 курсовой подготовки и показателей, влияющих на тип мотивации констатирующий эксперимент).

§2.3 Развитие мотивации профессиональной деятельности педагогов: реализация разработанной модели.

§2.4 Динамика мотивации профессиональной деятельности участников 137 курсовой подготовки и показателей, влияющих на тип мотивации. Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации"

Актуальность нашего исследования, с одной стороны, обусловлена сменой образовательной парадигмы, что ведёт за собой необходимость смены и целей педагогической деятельности, и педагогической позиции. С другой стороны, происходит модернизация системы повышения квалификации - меняется её предназначение, а следовательно, и содержание образования, позволяющее разрешать кризисные моменты профессиональной деятельности педагога. На наш взгляд, именно работа с мотивацией учителя позволит ему выделить смысл своей профессиональной деятельности, актуальные проблемы этой деятельности, осознать необходимость её изменения. Своё предназначение институт повышения квалификации видит в том, чтобы быть ресурсным центром непрерывного профессионального развития работников образования; быть местом адаптации педагогов к деятельности в условиях социо-культурной динамики.

Новая парадигма образования приводит нас к иному видению позиции учителя - воспитателя как источника целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения. Однако, по справедливому замечанию В.В.Серикова, «долгое время нам казалось, что с учителем «всё ясно», что его «идейная закалённость» позволит реализовать любые идущие сверху «предначертания». Беда только в том, что ученик плохо поддаётся воспитанию, сопротивляется так хорошо продуманным методикам образования. Отсюда масса работ по мотивации учащихся и полное отсутствие таковых по мотивации учителя» [130, с.101].

Усиливающийся интерес к психологии человека, «человеческим отношениям», к усилению гуманитарной составляющей образования, возрастанию значимости общеобразовательной подготовки по сравнению с профессиональной связан с теми изменениями, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Стало очевидным, что прогресс человечества невозможно обеспечить только техническими факторами без развития человеческой составляющей производителя: актуализации его творческого ресурса, повышения мотивации к труду, личной заинтересованности в нём.

Попытки отделить в «человеческом капитале» те качества, которые отвечают за его «производящую» часть, не были успешны. «Именно это позволяет говорить о включении в современное производство человека как целостности и вследствие этого о невозможности отделить профессиональное образование от общего» [130, с.67]. И в том и в другом аспекте существуют свои противоречия. Модель - школа как современное производство способов освоения и порождения культуры - сталкивается с традиционной моделью школы воспроизводства культуры. Проблема включённости в профессиональную деятельность заключается, с одной стороны, в том, что реальная жизнь педагога сильно отличается от той жизни, где и когда складывались его профессиональные ценности и установки. Недостаточность, а часто и невостребованность в настоящее время того содержания, которое ране педагог применял для образования других людей, ограничивают его мотивацию профессиональной деятельности лишь, условно говоря, «отрицательной» составляющей, вызванной осознанием определённых неудобств и неприятностей, которые вызовет прекращение деятельности. И дело здесь не в том, что прежнее содержание утратило свою образовательную ценность, а в том, что в контексте современной культуры оно приобрело характеристики, требующие иных способов его подачи и усвоения.

С другой стороны, данные о мотивации выбора профессии, проведённые Л.Б.Соколовой [144] среди студентов, показали, что ведущими мотивом поступления в ВУЗ являются мотив получения диплома о высшем образовании и интерес к определённой науке, а не склонность к педагогической деятельности. Поэтому задачей системы повышения квалификации мы видим организацию таких условий, стимулирующих мотивацию профессиональной деятельности педагога, которые одновременно бы являлись или содержали в себе новые способы освоения культуры и развития человеческого потенциала.

Степень разработанности темы диссертации. Традиционно мотивация в массовой практике воспринимается как средство для удерживания учащегося в среде обучения и усвоения им содержания образования. В последнее время стали появляться диссертационные работы, рассматривающие мотивацию как цель образования. Так, в работе А.Б.Бакурадзе рассматривается организационно-педагогическая модель поддержки управленческой деятельности по мотивации трудового поведения педагога [9]. В работе С.А.Замятиной профессиональная поддержка аттестации учителей выступает как система мер по преодолению профессионального истощения [46], а, следовательно, и снижения мотивации к профессиональной деятельности. Однако, С.А.Замятина рассматривает данную проблему в условиях устоявшейся педагогической деятельности; А.Б.Бакурадзе делает акцент на внешней мотивации со стороны руководителя учреждения. Проблемы изменения внутренней мотивации остаются недостаточно изученными, что и определило тему настоящего исследования.

Изменение мотивации профессиональной деятельности — это реализация педагогического проекта, создавая который необходимо иметь представление о жизненной ситуации тех, кто станет участником этого процесса.

Интегральными характеристиками личности, обуславливающими эффективность педагогического труда, исследователи называют направленность, компетентность и эмоциональную гибкость. В контексте темы диссертационного исследования нас будет интересовать именно направленность личности и возможности её изменения. С.Л.Рубинштейн (1946) раскрывает эту характеристику как «динамические тенденции», которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность и включают в себя два взаимосвязанных момента: предметное содержание, обозначающее определённый предмет направленности, и напряжение, определяющее источник направленности. А.Н.Леонтьев (1975) определяет направленность личности через «смыслообразующие мотивы», побуждающие к деятельности, придающие ей личностный смысл. В определении сущности и структуры педагогической направленности выделяют три направления: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься данным видом деятельности (Томилов, 1975; Коломин-ский, 1976; Кузьмина, 1985; Зимичева, 1985 и др.); профессионально-значимое качество личности учителя или одна из педагогических компетентностей (Го-ноболин, 1972; Леонтьев, 1979; Щербаков, 1984; Бодалев, 1988; Сластёнин,

1990; и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (Сухобская, 1984; Вершловский, 1987; Кулюткин, 1990; и др.).

В настоящее время большой вклад в развитие педагогической антропологии вносят Б.М. Бим-Бад, Т.А. Стефановская, рассматривая её как область педагогики. В.В.Кузин, Б.А.Никитюк, JI.K. Рахлевская разрабатывают уже не область педагогики, а самостоятельное педагогическое человековедение, новую педагогику, доступную для понимания каждого практикующего учителя. Однако эти исследования большей частью касаются сферы профессиональной подготовки учителей. Исходя из актуальности и неразработанности проблемы, мы избрали данную тему исследования.

В настоящей работе рассматриваются педагогические условия организации процесса ПК, мотивирующие участника курса на собственный профессиональный рост. Эти условия будут предусматривать и смену традиционных позиций субъектов системы ПК, и смену базовых процессов, разворачивающихся г в пространстве учения.

Объект исследования: процесс повышения квалификации работников образования.

Предмет исследования: педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.

Цель исследования: определить педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Развитию мотивации профессиональной деятельности педагога будет способствовать процесс повышения квалификации, реорганизованный с учётом следующих условий:

- дифференциация содержания образования и учебной нагрузки в соответствии с состоянием психо-физического, профессионального ресурса участника курса и доминирующим типом его мыследеятельности на период начала занятий;

- совместная с участником курса корректировка содержания курсовой подготовки в соответствии с проблемами их профессиональной деятельности и личностного развития;

- проектирование участниками курса индивидуальной траектории своего непрерывного профессионального образования;

- мониторинг (самооценка) участником курса профессионального развития;

- сопровождение участника курса в его профессиональной деятельности в по-слекурсовой период.

Задачи исследования:

- провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- определить педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности;

- разработать прогностическую модель развития мотивации педагогической деятельности и условия её реализации;

- опытно-экспериментальным путём проверить эффективность разработанной модели на основе диагностики образовательного и психофизиологического ресурса участников курсовой подготовки;

- разработать научно-обоснованные рекомендации для системы ПК по созданию условий, влияющих на изменение профессиональной позиции педагога.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования, в том числе: теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; моделирование и проектирование курсовой подготовки в системе повышения квалификации в контексте темы исследования; схематизация теоретического и эмпирического материала; экспериментальные: анкетирование, тестирование, проективные методики (метод незаконченных предложений, коллаж), констатирующий и формирующий эксперименты, включающие разработку диагностической методики на основе адаптации психологических методов к теме исследования и компьютерной программы обработки данных.

База исследования : Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования; муниципальные методические службы Кура-гинского района и г. Енисейска Красноярского края.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) проводился выбор и формулирование проблемы исследования; анализировались литературные источники и существующая практика ПК; осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; выдвигалась гипотеза; определялись критерии изучения мотивации профессиональной деятельности и способы её отслеживания.

Второй этап (2000-2001 гг.) содержал в себе констатирующий эксперимент; создание модели ПК, подтверждающей гипотезу исследования; формирующий эксперимент - реализацию модели ПК; уточнение гипотезы.

Третий этап (2001-2002 гг.) включал теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; обобщались и систематизировались материалы исследования; формулировался вывод и рекомендации по внедрению, которые на системной основе использовались в практике работы со слушателями; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

- обоснована необходимость и экспериментально подтверждена перспектива антропологического подхода в системе повышения квалификации работников образования;

- определены педагогические условия повышения мотивации профессиональной деятельности педагога: создание личностно-центрированной ситуации в процессе учения, актуализация поисковой активности (субъектности) участника курса, освоение способа проектирования и развёртывание деятельности по реализации проекта как средство построения своего пути (профессиональный и индивидуальный аспекты), гуманитарная система оценивания учебной деятельности участника курса;

- разработана методика «Социо-этико-психо-метрия» для определения социально-психологического статуса человека, адаптированная к её применению педагогами-практиками.

Практическая значимость исследования: разработаны научно-обоснованные рекомендации для системы ПК по созданию условий, способствующих позитивному изменению профессиональной позиции педагога; разработано дидактическое обеспечение процесса изменения мотивации профессиональной деятельности педагогических кадров разного уровня компетенций (инструмент оценки и самооценки, диагностическая методика, в том числе компьютерный вариант). Разработан проект реализации модели ПК, способствующей развитию мотивации профессиональной деятельности. Модель изменения мотивации профессиональной деятельности используется педагогом для повышения мотивации учебной деятельности учащихся. Положения, выносимые на защиту.

1. На основе антропологического подхода, как наиболее эффективного для развития человеческого потенциала, выделены педагогические условия, актуализирующие ресурс человека на развитие мотивации профессиональной деятельности: создание личностно-центрированной ситуации в процессе учения; дифференциация, содержания курсовой подготовки в соответствии с состоянием психо-физического и профессионального ресурса участника курса; актуализация его поисковой активности (субъектности); освоение способа проектирования как средства построения индивидуальной траектории профессионального развития и развёртывание деятельности по реализации проекта; гуманитарная система оценки и самооценки учебной деятельности участника курса; сопровождение профессиональной деятельности педагога в послекурсо-вой период.

2. "Разработанная автором методика «Социо-этико-психометрия» позволяет педагогу определить причины своих профессиональных проблем и дефицит ресурса, необходимого для их разрешения; выявить неочевидный ранее ресурс и актуализировать его с помощью построения индивидуальной программы профессионального развития.

3. В послекурсовой период у педагога сохраняются мотивационные установки, интересы, ценности при условии организации сопровождения его профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; наличием достаточного массива экспериментальных материалов и его научным анализом; достижением позитивных результатов апробации модели развития мотивации профессиональной деятельности в практике курсовой подготовки в Красноярском краевом институте повышения квалификации и сопровождения инновационной деятельности образовательных учреждений края.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных положений исследования на научно-практической конференции («Инновационные традиционные процессы образования: управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации», г. Томск, ноябрь 2001 г.). Основные положения и результаты работы внедрялись в ходе курсовой подготовки по программам «Проектирование и управление воспитательной деятельностью в школе» (1999-2000 гг.), «Организация учебно-воспитательного процесса на принципах природосообразной педагогики» (2000-2001 гг.), «Философия и психология управления» (2001-2002 гг.). Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиПРО, конференциях аспирантов, соискателей и стажёров АПКиПРО (1999-2001 гг.). Основные результаты исследования нашли отражение в методических пособиях, научных статьях, докладах и тезисах.

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объём 194 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. Эффективность прогностической модели «Педагогические условия, стимулирующие мотивацию профессиональной деятельности педагога в системе повышения квалификации» в период курсовой подготовки определялась по динамике психофизического ресурса и типа мотивации профессиональной деятельности; в ходе пролонгированного исследования - по динамике уровня выделенных компетентностей и сохранности достигнутого уровня мотивации.

2. Проектный способ организации исследования позволяет обнаружить и максимально использовать ранее неочевидный внешний и внутренний ресурс, а проектирование будущей деятельности способствует преодолению дефицита профессиональных и личностных компетентностей.

3. Предложенный нами диагностический инструментарий позволяет педагогу определить причины своих профессиональных проблем и дефицит ресурса, необходимого для их разрешения.

4. По результатам диагностики — уровню психо-физической готовности к деятельности - выделялись 4 группы участников курса, по отношению к которым осуществлялся дифференцированный подход в процессе повышения квалификации.

5. В послекурсовом периоде профессиональной деятельности у педагога сохраняются мотивационные установки, интересы, ценности при условии сохранения среды постоянной профессиональной коммуникации.

6. Проведение опытно-экспериментальной работы позволило подтвердить правильность выбранного направления исследования условий, способствующих повышению мотивации профессиональной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении диссертации приведём общие выводы исследования:

- современная антропология как методологический подход в системе повышения квалификации даёт мощный образовательный эффект, так как обращается к базовым потребностям человека, разворачивается в логике от «насущного», «актуального» к «должному», а не от «необходимого» к «должному»;

- проведённый анализ психолого - педагогической литературы по теме исследования показал недостаточное внимание к вопросу мотивации педагога, особенно с позиций актуализации его внутреннего ресурса;

- личностно-центрированный подход реализуется через актуализацию профессионального и психофизического ресурса участника курса; дифференциацию, на этой основе, содержания курсовой подготовки, совместную с руководителем корректировку этого содержания в соответствии с проблемами профессиональной деятельности; диалог и понимание как инструмент выстраивания со — вместности с другими как ресурсом собственного развития, самооценку своей учебной деятельности представляется основным условие существования мотивирующей образовательной среды;

- представленная модель организации курсов ПК, способствующая повышению мотивации профессиональной деятельности их участников, позволяет сместить акценты с «внешней», «инструментальной» мотивации деятельности на «внутреннюю концепцию Я» и «интернализацию цели». Этому способствовало понимание участниками курса того, что если предметом их профессиональной деятельности становится сам человек, его «внутреннее» и «внешнее» здоровье, то это повышает статус здоровья и самого педагога. Педагог получает инструмент для работы с этим предметом - гуманитарные способы коммуникации и деятельности;

- обеспечить сохранность мотивации и рост компетентностей возможно только в условиях сопровождения профессионального развития, когда участник курса имеет среду постоянной профессиональной коммуникации. Локальные курсы ПК в традиционном исполнении могут не дать аналогичного эффекта.

- в условиях, предложенных исследователем, курсы ПК открывают панораму возможностей собственного развития, дают инструмент деятельности, освоить и начать применять который можно только в случае длительного взаимодействия коллективного субъекта: руководитель курса — участник курса - педагогическая команда школы, желающая освоить данный инструмент;

- пролонгированное исследование показало, что предлагаемые нами условия и способы повышения мотивации эффективны также в повышении мотивации учебной деятельности, что позволяет рекомендовать их и для системы общего образования;

- разработанная нами методика «Социо-этико-психо-метрия» с большой степенью достоверности позволяет определить интересующие исследователя параметры и удобна для определения эффективности образовательного процесса, ориентированного на развитие целостного человеческого ресурса.

Проведённое исследование не раскрывает всех возможностей повышения мотивации профессиональной деятельности в системе повышения квалификации, более того, предлагаемой модель обнаружила определённые проблемы своей реализация:

1) обращение педагога ко всей целостности человеческого ресурса запрашивает от него иных личностных и профессиональных ценностей и установок, изменение которых - процесс длительный, требующий непрерывности осуществления. Перспективой исследования данного вопроса может стать поиск новых институциональных форм образования взрослых (в том числе и сотрудников СПК), направленных на указанный предмет изменений, например: студия философских и психологических проб, сценирование и постановка модуса «Я-Человек» и т.д. На настоящий момент диссертант является разработчиком проекта повышения квалификации сотрудников СПК;

2) сохранность мотивации в послекурсовой период возможна при условии непрерывности образования взрослого, что требует изменения самой системы повышения квалификации. На данный момент диссертант является участником проекта «Управление изменениями в СПК края».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зенкина, Светлана Анатольевна, Москва

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Просвещение, 1996. - 496 с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982.-316 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. — М.: Педагогика, 1982.-293 с.

4. Анучин П.Д. Беглый взгляд на прошлое антропологии и на её задачи в России.-М., 1900.

5. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал.-Т. 1.- 1980.-№ 2.

6. Аристотель. О душе. СПб.: Питер, 2002. - 220 с.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль, 1976.- 158 с.

8. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). — Киев.: Рядяньска школа, 1984. — 286 с.

9. Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивам трудового поведения педагогов. Автореф. канд. пед. наук. — М., 2000. — 21 с.

10. Барт Р. Семиология как приключение / ARBOR MUNDI (Мировое дерево), №2Ю, 1993. 82 с.

11. Бахтин М.М. К философии поступка //Вестник МГУ. Сер.7. Филосо-фия.1991. №1.

12. Бердяев Н.А. Самопознание. Сочинения. М.- Харьков, 1997. — 352 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 202 с.

14. Библер B.C. От научения к логике культуры. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

15. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1993. - 20 с.

16. Бим-бад В.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Сов. педагогика 1988. -№11.

17. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.; Знание, 1991.-79 с.

18. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

19. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 392 с.

20. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс. . канд. психол. наук. -М, 1995. 180 с.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстных подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

22. Вершловский С.Г. Андрогогика: этапы становления // Новые знания. — 1998. -№2,4.

23. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. -184 с.

24. Вильвовская А. Философские проблемы современного образования. Электр, вариант. 67 с.

25. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 125 с.

26. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 102 - 109.

27. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

28. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. под общ. Ред. Ю.П.Адлера. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

29. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М.: Прометей, 1993. -305 с.

30. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготскогок идее мыследеятельностной антропологии). Пайдея, 1996. - 237 с.

31. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования (технология прорыва в будущее). М.: НМУ,1992. - 216 с.

32. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности. Автореф. канд. диссерт. М., 1985. - 23 с.

33. Гузеев В.В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса. М.: Знание, 1998. - 68 с.

34. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс,1994.- С.7.

35. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994 г. - 128 с.

36. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика. 1995. - № 2.

37. Демакова И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. М.: АПКиПРО, 1999. - 52 с.

38. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. Казань: Р-пресс, 2000. - 71 с.

39. Деннет Д. Онтологическая проблема сознания. В кн.: Аналитическая философия: становление и развитие. - М., 1998. - 112 с.

40. Деревянко Е.А. Интегральная оценка работоспособности при умственном и физическом труде. Метод, рекомендации. М., 1990. - 109 с.

41. Дерябин А.А. Педагогика самоопределения. — Электронная версия. -1999.-39 с.

42. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современных теорий содержания образования в развитых капиталистических странах: Автореф.:.докт. пед. наук. М., 1988. - 37 с.

43. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы: Беседы о человеке в компании птиц и зверей. М.: Интерпракс, 1994. - 208 с.

44. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест: Практическое пособие.-Мн.: Харвест, 2000. 448 с.

45. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990.- 185 с.

46. Замятина С.А. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию. Автореф. канд. пед .наук. М. 2000. - 23 с.

47. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. — М.: АПКиПРО, 2002.- 104 с.

48. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: Педагогика, 1996. 263 с.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. -384 с. .

50. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. — 311 с.

51. Зинченко В.П. Рассудок и разум в контексте развивающего обучения. Электрон, вариант. 83 с.

52. Змеев С.И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины. Понятийный аппарат педагогики и образования. — Вып.2. — Екатеринбург, 1996. 234 с.

53. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. -1998. № 8.

54. Змеев С.И. Теория обучения взрослых (андрогогика) за рубежом на современном этапе. -М.: АПН СССР, 1990. 211 с.

55. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия //Психологич. журнал. -2000. — Т.21. -№2. С.7-16.

56. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

57. Кабрин В.И. Ренессанс и перспективы образования «Человека ноэти-ческого» // Современная педагогическая антропология в системе непрерывногообразования.- Томск, 1998. 162 с.

58. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. (Психология коммуникативного развития человека как личности). — Томск, 1992. 255 с.

59. Каверин С.Б. Мотивация труда. М.: Институт психологии РАН, 1998.-224 с.

60. Калинаускас И.Н. Надо жить! СПб., 1994. - 573 с.

61. Кант И. Антропология. СПб., 2000. - 212 с.

62. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика. 1990. — (Библиотека учителя и воспитателя). - 144 с.

63. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - №7. - С. 12-18.

64. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: «Школа Пресс». -1996.-302 с.

65. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1993.- 20 с.

66. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, 1976. — 350 с.

67. Корнилова Т.В., Григоренко E.JL, Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. -№1.

68. Краткий психологический словарь. М., 1985.

69. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - №6. - С.24-31.

70. Крутецкий В.А. основы педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1972. 255 с.

71. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. 1982. — №2.-С. 51-59.

72. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропологая. М.: Изд-во «Мысль». - 1996. -181 с.

73. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 35 с.

74. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 138 с.

75. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. — JL: Знание, 1979. 274 с.

76. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы. - М.: Педагогика, 1983. - 162 с.

77. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. — М.: АПН СССР, 1988.- 180 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

79. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в системе наук о человеке. — СПб.: Издательство «Лань», 1995. 212 с.

80. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методические вопросы) // Психологический журнал. — 1982.-№ 5.-С. 73-81.

81. Лоскутов А.Ю., Михайлов А.С. Введение в синергетику: Учеб. руководство. М.: Прогресс, 1990. - 220 с.

82. Лурия Н.А. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения её типа // Солциально-философские проблемы образования / Под ред. Н.Н.Пахомова, Ю.Б. Тупталова. М.: Изд-во «Мысль», 1992. = 160 с.

83. Мамардашвили М. Картезианские размышления. М.: Прогресс, 1999.-352 с.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. —192 с.

85. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

86. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейта, А.А.Пузырея. М., 1982.

87. Маслоу А. Психология бытия. СПб.: Евразия, 2000. — 350 с.

88. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Педагогика, 1998. —125 с.

89. Мескон М.А., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-260 с.

90. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. — № 4. — С.28 -38.

91. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. — Тула, 1991. —178 с.

92. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: «Школа - Пресс», 1998. - 201 с.

93. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.: Дело, 1994. -216 с.

94. Митина Л.М., Вачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия // Magister. 1996. - № 1.

95. Морено Я.Л. Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе. -М., 2001.-383 с.

96. Никитин Э.М., Пальянов М.П., Синенко В.Я. Повышение квалификации работников образования: состояние, проблемы, перспективы. — Томск, 1999.-235 с.

97. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе./Парадигмы наследия, векторы развития. М.: Эгвес. - 2000. - 272 с.

98. Федеральная система ПК РО. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития: Учебн. пособие. М, 1995.- 191 с.

99. О путях повышения эффективности труда учителя // Под ред.

100. А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1987. - 104 с.

101. Образование. Личность. Здоровье. / Под ред. М.Н. Лазуровой, Э.М. Казина. — Кемерово, 1996. 125 с.

102. Олескин А.В. Сетевые структуры в современном социуме с точки зрения биополитики // Полис. 1988. - №1.

103. Организационно-деятельностные игры в народном образовании / Под ред. Ю.В.Громыко. М., 1990. - 159 с.

104. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. -№ 3-4. С. 53 -37.

105. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт. сост. Бим-Бад Б.М. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. 576 с.

106. Педагогическое образование для XXI века (Матер. Междунар. науч.-практ. конфер, 13-16 апреля 1994, МГГТУ им. В.И.Ленина.) М.: МИП «NB Магистр», 1994.

107. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф:. докт. пед. наук. — М.,1995. С.19.

108. Петри Э.Ю. Антропология. СПб.: 1990. - 211 с.

109. Петровский В.А. Личность в психологии.- Ростов-на-Дону, 1996.1. С.22.

110. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. Учеб. пособие. М.: Логос, 1998. - 278 с.

111. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем. Р.-н/Д., 1999. - 202 с.

112. Попов А.А. Педагогика как система социальной деятельности. Дис-серт. канд.филос.наук.

113. Попов А.А. Педагогика самоопределения. Электр, вариант. -211с.

114. Поршнев В.Ф. О начале человеческой истории (Проблемы палеопси-хологии). -М.: Мысль, 1974. 125 с.

115. Пригожин А.И. Современная социология организаций.- М.: Интер-пересс, 1995.-311 с.

116. Проектирование систем внутришкольного управления. Под ред. А.М.Моисеева.-М.: «Педагогика Пресс», 2001. 350 с.

117. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной.- М.: Педагогика, 1982. 144 с.

118. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского.- М., 1990. С.102.

119. Психолого-антропологический и культурологический подходы в системе непрерывного образования: Сб. мат-ов V Всероссийского научно-практического семинара. — Томск, 1997. 196 с.

120. Разработка психолого-антрополого-педагогических технологий в системе непрерывного образования: Сб. мат-ов VII Всероссийского научно-практического семинара. Томск, 1999.

121. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). Томск, 1997. 212 с.

122. Рахлевская Л.К., Аплетаев М.Н., Гезь А.В., Москатова А.К. Концепция современной антропологии. Томск, 2000. - 201 с.

123. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. -270 с.

124. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994.-240 с.

125. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.: Учебн. Пособие. -М.: «Владос», 1996. 529 с.

126. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: рогресс, 1994.-479 с.

127. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журнал. 1991. - Т.12. - № 4.

128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.2.

129. Рыбалкина Н. Педагогика самоопределения. Электронная версия. -1999.-32 с.

130. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Новая школа, 1999.271 с.

131. Сигов К.Б. Игра как проблема философской антропологии: Автореф. . канд. пед. наук. Киев, 1990.

132. Сидоренко (Маркова) Е.В. Мотивационно-волевые особенности личности как фактор успешности деятельности. Дисс. канд. психол. наук. Л., ЛГУ, 1984.-262 с.

133. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001. 346 с.

134. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб: Речь, 2000. - 234 с.

135. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период постдипломного образования. Автореф: дис. доктора пед. наук в виде научного доклада. М., 1996. - 54 с.

136. Слободчиков В.И. Анализ нормативной структуры деятельности // Вопросы психологии. 2000. - №2.

137. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - №6. - С.34-37.

138. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

139. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Вып.2. -М.,1990.-87 с.

140. Советов Б.Я. Информационная технология: Учеб. для вузов по спец. «Автоматизир. системы обработки информ. и упр.». М.: Высш. шк., 1994. -368 с.

141. Современная педагогическая антропология в системе непрерывного образования: Мат-лы VI Всероссийского научно-практического семинара. -Томск, 1998. 308 с.

142. Современный словарь иностранных слов. М., 1992.

143. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя.- Смоленск, 1997. — 180 с.

144. Соколова Л.Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя.: Автореф. докт. дисс. Оренбург, 2000. - 20 с.

145. Спецпрактикум по социальной психологии. Вып.1: Социометрическая методика. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 24 с.

146. Степанов С.Ю., Семёнов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования//Вопросы психологии. 1985. №3. С.32.

147. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (этюды креативной онтологии). — М.: Смысл, 1992. 270 с.

148. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1980. Т.2.

149. Тайлор Э. Введение в изучение человека и цивилизации: антропология.- М.: Смысл, 1992. 350 с.

150. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Кн. для учителя.- М.: Педагогика, 1988. 211 с.

151. Тюрин Ю.Н. Макаров А.А. Анализ-данных на компьютере / Под ред. В.В.Фигурнова. М.: Финансы и статистика, 1995. — 384 с.

152. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Педаогика, 1972. - 302 с.

153. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. — 126 с.

154. Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации.: Автореф. докт. дисс. в форме научного доклада. СПб., 1998. - 72 с.

155. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: в 10 т. Т.8-10. М.: Педагогика, 1955. -374 с.

156. Фёдоров Ю.М. Сумма антропологии. 4.1-2. Новосибирск, 1996.833 с.

157. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. — 336 с.

158. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.-223 с.

159. Хьелл JI, Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер, 1998. - 606 с.

160. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. М.: Педагогика, 1986. - 407 с.

161. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. Т.2. — М.: Педагогика, 1986. -390 с.

162. Цунский «Театральная герменевтика»/ Общественные науки и современность. №3. 2000.

163. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. — М.: Сентябрь, 1998. — 144 с.

164. Шадриков В.Д. Способности человека. — М.: Смысл, 1997. — 260 с.

165. Шадриков В.Д. Деятельность и способности человека. М.: Смысл, 1995.-240 с.

166. Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире // Психология личности в условиях социальных изменений.- М., 1993.

167. Штоф В.А., Шилков Ю.М. Аргументация и наглядность // Филос. науки,- 1985.-№ 5.

168. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

169. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., Касталь, 1993.-240 с.

170. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1973. - 304 с.

171. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. Самара.: Изд-во Самарского ун-та, 1995. - 230 с.

172. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. М.: Смысл, 1998. —180 с.

173. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

174. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освена, 1993. — 207 с.