Педагогические условия развития общительности у студентов-первокурсников

Фаткулина, Римма Фаридовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития общительности у студентов-первокурсников

Автореферат

Автор научной работы: Фаткулина, Римма Фаридовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития общительности у студентов-первокурсников"

На правах рукописи

ФАТКУЛИНА Римма Фаридовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ

13. 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск-2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Удмуртский государственный университет".

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, Ворожцова Ирина Борисовна

доктор педагогических наук, профессор Помелов Владимир Борисович

кандидат педагогических наук, Поторочина Галина Евгеньевна

Ведущая организация: Казанский государственный

педагогический университет

Защита состоится 26 марта 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д212.275.02 в Удмуртском государственном университете (426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 6, ауд. 301).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан « » ф-сёрсмл, 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования: В системе высшего образования тема развития общительности студентов в последнее время приобрела особую актуальность. Исследование путей и способов коммуникативной подготовки будущих педагогов стало приоритетным в отечественной науке (И. А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.Б. Ворож-цова, Г.С. Трофимова, А.Н. Утехина). Общение как объект исследования рассматривалось в диссертациях последних лет (Г.С. Артынюк, Т.В. Лаврикова, Т.С. Путиловская, И.Л. Руденко, Т.В. Христидис и другие).

Проблема развития общительности разрабатывалась в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, М.С. Кагана,

B.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, Р.А. Максимовой, В.В. Рыжова,

C.Л. Рубинштейна, К.С. Успанова, Т.В. Христидис и других. Проблема обучения иноязычному общению (иноязычной речевой деятельности) исследовалась в ряде частнодидактических диссертационных работ последних лет (А. А. Вербицкий, С.А. Вишняков, Л.И. Комарова, О.М. Моисеева, Т.С. Путиловская, Н.И. Торунова, Т.К. Цветкова и другие). Однако, такое личностное качество как общительность в данных исследованиях либо упоминалось поверхностно, либо не рассматривалось вовсе.

Развитие общительности как личностного качества является предметом теоретических исследований и рассматривается в неразрывной связи с деятельностью общения и сопоставляется со смежными понятиями: «коммуникация», «коммуникативная компетентность», «коммуникативный потенциал» личности. Новообразования, возникающие в структуре личности в результате деятельности, изучаются и анализируются в науке как существенные для характеристики личности в общении с другими людьми, как значимые для успешного ее участия в сотрудничестве, диалоге, совместной деятельности (А.А.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, В.В. Рыжов и другие).

В педагогическом аспекте проблема развития общительности студентов изучена недостаточно. Исследователями установлено, что данное личностное качество развивается благодаря активности обучающихся, их включенности как субъектов деятельности в различные

только коммуникативной, но и познавательной, проблемно-поисковой, игровой и другие.

До настоящего времени проблема комплексного рассмотрения психолого-педагогических условий, оптимизирующих развитие общительности у студентов-первокурсников, остается неосвещенной. Актуальность выбранной темы определяется:

- «социальным заказом» на качественную коммуникативную подготовку будущего педагога;

- преодолением негативных тенденций в обучении, вызванных неопределенностью совокупности психолого-педагогических условий развития общительности в процессе учебной деятельности;

- необходимостью разработки эффективной программы развития общительности у студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению, где предметом, целью, средством и формой обучения является речевая деятельность (иноязычное общение), а технологии обучения - личностно-ориентированы.

С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, формулировка которой сводится к вопросу: «Каковы педагогические условия организации процесса обучения иноязычному общению, способствующие развитию общительности у студентов-первокурсников?».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность оптимального развития общительности у студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению посредством реализации авторской программы обучения.

Объект исследования - процесс развития общительности у студентов-первокурсников.

Предмет исследования - педагогические условия, оптимизирующие развитие общительности у студентов-первокурсников, будущих учителей иностранного языка.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс развития общительности у студентов-первокурсников будет оптимальным если:

а) он базируется на совокупности следующих педагогических УСЛОВИЙ;

- ориентация на гуманистические ценности в обучении, нашедшие отражение в коммуникативном и личностно-деятельностном подходах;

- актуализация дидактических принципов как закономерностей процесса обучения иноязычному общению;

- концепция деятельностной основы обучения иноязычному общению;

б) разработать и реализовать в обучении авторскую программу развития общительности, ядро которой будут представлять технологии обучения иноязычному общению, способствующие оптимизации всех компонентов общительности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1) Провести теоретический анализ содержания «общения» с точки зрения педагогики, психологии и лингвистики (междисциплинарный подход).

2) Уточнить содержание понятия и представить структурную характеристику общительности в педагогическом аспекте.

3) На основе анализа научной литературы дать психолого-педагогическую характеристику личности студента-первокурсника как субъекта деятельности общения.

4) Обосновать совокупность педагогических условий, способствующих развитию общительности и описать процесс развития общительности у студентов-первокурсников.

гуманизации образования; ведущие положения теории общения; теоретические подходы к проблеме общительности; положение об активности личности, мотивации ее деятельности, о преобразующей роли самой личности в процессе деятельности; ведущие положения теории деятельности; личностно-деятельностный и коммуникативный подходы к рассмотрению педагогических процессов; концепция интенсивного обучения иностранным языкам.

Теоретическую основу исследования составили:

- ведущие положения об активности субъекта, о мотивации его деятельности и о преобразующей роли самого субъекта в процессе этой деятельности (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие);

- идеи реализации субъектности участников педагогического процесса (В.И. Андреев, В.Б. Помелов, В.В. Рыжов, Г.А. Ушаков, И.С. Якиманская и другие);

- ведущие положения по проблеме общительности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик,

A.В. Мудрик, Р.А. Максимова, С.Л. Рубинштейн,

B.В. Рыжов, К.С. Успанов, Т.В. Христидис и другие);

- концепция формирования коммуникативного потенциала личности (А.А. Брудный, Р.А. Максимова, В.В. Рыжов, К.С. Успанов, Т.В. Христидис, И.М. Юсупов и другие);

- концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности (Г.С. Трофимова);

- идеи использования возможностей дидактического процесса для формирования коммуникативного и творческого потенциала личности обучаемого при соблюдении определенных педагогических условий (Л.К. Веретенникова, И.Б. Ворожцова, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, А.Н. Утехина и другие).

- концепция интенсивного обучения иностранным языкам, представленная методом активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской. С целью решения поставленных задач и проверки

исходных положений был использован комплекс методов исследования:

- теоретические: анализ отечественной и зарубежной литературы в области педагогики, психологии, лингвистики, методики преподавания иностранных языков по теме диссертации; изучение и обобщение педагогического опыта по исследуемой проблеме; анализ вузовских программ по практике устной и письменной речи французского языка (для специальности: «иностранный язык»);

- эмпирические: организация педагогического эксперимента в соответствии с программой; письменный и устный опросы (анкетирование, психологическое тестирование, беседа, специальное собеседование на ИЯ); методы педагогического наблюдения, сравнения и анализа; анализ продуктов деятельности обучаемых; статистическая обработка экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три этапа на базе Удмуртского государственного университета (Институт иностранных языков и литературы).

На первом этапе (2000 г.) помимо анализа психолого-педагогической и лингводидактической литературы по проблеме исследования, анализировались вузовские программы по практике обучения иноязычному общению; уточнялся понятийный аппарат, определялась степень разработанности исследуемой проблемы. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии, теоретической основы и методов исследования, формулирование цели и задач исследования, а также проведение пилотажного исследования.

Второй этап (2001-2002 гг.) связан с выполнением формирующего эксперимента, моделированием и организацией педагогических условий, обеспечивающих эффективность учебного процесса для целей развития общительности у студентов-первокурсников. На этом этапе определялись экспериментальные и контрольные выборки, осуществлялась верификация гипотезы.

На третьем этапе (2002 г.) были подведены итоги исследования, осуществлена систематизация и обобщение его результатов, сформулированы и проанализированы итоги эмпирической части исследования.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие, определены структурные компоненты общительности в педагогическом аспекте;

- выделена совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие общительности у студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению;

- экспериментально исследованы особенности студента-первокурсника как субъекта деятельности иноязычного общения;

- разработана и апробирована программа развития общительности, включающая приемы обучения иноязычному общению, оптимизирующие развитие всех компонентов общительности за счет включения трехуровневой системы градуирования коммуникативных трудностей, предполагающей разную степень коммуникативной активности и речевой самостоятельности студентов-первокурсников в процессе овладения иноязычным общением.

Теоретическая значимость исследования заключаются в определении системы комплексных показателей, позволяющих отследить характер новообразований в структуре личности и судить о динамике развития общительности у студентов-первокурсников. Результаты исследования дополняют научные представления о педагогических возможностях процесса обучения вообще, и иноязычному общению, в частности. Теоретически обоснована совокупность педагогических условий, позволивших получить положительные результаты от внедрения в практику авторской программы развития общительности у студентов-первокурсников, включающей приемы обучения, оптимизирующие развитие всех компонентов общительности.

Практическая значимость настоящего исследования определяется разработкой и внедрением в учебный процесс экспериментальной программы развития общительности у студентов-первокурсников. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями и аспирантами в лекциях по психолого-педагогическим дисциплинам, в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей, а также в учебном процессе вузов (на начальных этапах обучения иноязычному общению).

провести количественный анализ результатов; обобщением опыта работы диссертанта в вузе. В процессе подготовки диссертации целенаправленно использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических исследовательских методов, адекватных поставленным в работе задачам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Общительность рассматривается автором как интегративное качество личности, представленное четырех-компонентной структурой и включающее в себя: диалогическую мотивационную установку на общение; эмоционально-ценностную установку на общение; избирательное отношение к партнерам по общению и наличие коммуникативных навыков и умений.

2. Развитие общительности у студентов-первокурсников возможно при соблюдении следующих педагогических условий:

а) ориентация на гуманистические ценности в обучении, нашедшие отражение в коммуникативном и личностно-деятельностном подходах (признание ценности человека как личности, его целей, потребностей, интересов; сочетание эмоциональных и когнитивных компонентов в обучении с ориентацией на аффективную сторону во взаимоотношениях; мотивированность обучения; взаимодействие преподавателя и студентов как диалог и сотрудничество; организация процесса обучения как общения и межличностного взаимодействия);

б) актуализация следующих дидактических принципов как закономерностей процесса обучения иноязычному общению: коммуникативной направленности; комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам; личностный; личностно-ориентированного общения; коллективного взаимодействия; концентрированности.

3. авторская программа развития общительности включает в себя приемы обучения иноязычному общению - игровые; ситуативные; лексико-тематические; текстовые, оптимизирующие развитие всех компонентов общительности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и ход исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии, кафедры новых обучающих технологий по иностранным языкам,

кафедры лингводидактики Удмуртского государственного университета, на аспирантских семинарах. О результатах исследования сообщалось на научно-практических конференциях различного уровня - от межвузовского до международного: в г.Ижевск (1992г., 1997-2004гг.); г. Санкт-Петербург (1992г., 2004 г.), г.г. Глазов, Нижний Новгород, Астрахань (1997 г.); г. Москва (2001 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и основных выводов. Материал изложен на 156 страницах, содержит 19 таблиц и 3 рисунка. Библиографический список включает 214 источников. В приложении представлен анализ вузовских программ по практике обучения иноязычному общению; анкеты, тесты, опросники и результаты количественного анализа.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В целом структура работы определялась логикой исследования.

Во введении обоснованы выбор темы, ее актуальность, сформулирована проблема исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; выявлена его теоретико-методологическая основа, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; показаны этапы исследования; представлены методы исследования и основные положения, выносимые на защиту; даны сведения об апробации исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития общительности у студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению» раскрыта сущность основного понятия исследования - общительности и смежных с ним понятий («общение», «коммуникация», «коммуникативная компетентность», «коммуникативный потенциал личности»); представлена характеристика процесса обучения иноязычному общению и его влияние на развитие общительности у студентов-первокурсников; рассмотрены особенности студентов-первокурсников как субъектов деятельности общения.

Анализ научно-теоретической литературы обнаружил, что одной из наиболее актуальных психолого-педагогических

проблем является проблема обучения общению и развития общительности как личностного качества.

В концептуальных подходах имеются различия. Психологи и педагоги, исследующие проблему общения, едины в том, что изучение общения невозможно вне контекста совместной деятельности людей и их сотрудничества.

Далее в работе рассматривается категория «общительность», которая не достаточно широко представлена в научной литературе: Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Р.А. Максимова, А.В. Мудрик, В.В. Рыжов, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Трофимова, К.С. Успанов, Т.В. Христидис и другие.

Анализ исследований по рассматриваемой проблеме позволил нам прийти к следующему заключению: проблема развития общительности, и само понятие трактуются не однозначно. Существуют различные подходы к этой проблеме. Сходным моментом во всех этих подходах является то, что авторы рассматривают понятие общительности в неразрывной связи со смежными понятиями: «общение», «коммуникация», «коммуникативные умения», «коммуникативный потенциал личности» и другие.

Общительность рассматривается в контексте мотивационно-потребностной сферы личности, связанной с ее участием в общении с другими людьми и трактуется, как: Х)потребность/установка/готовность/стремлениекобщению: выражение потребности в контактах с другими людьми, избирательное отношение к людям и избирательное использование форм общения в контактах с разными людьми (В.В. Рыжов); способ установления контакта с другими людьми (С.Л. Рубинштейн); развитое, устойчивое стремление личности к контактам с окружающими, сочетающееся с быстротой их установления (А.В. Мудрик); готовность личности к общению, представляющую собой единство трех компонентов: потребности в общении; ощущения эмоционального благополучия на всех этапах общения; наличия коммуникативных навыков и умений (в терминах Т.В. Христидис); 2) личностное качество, которое вырабатывается в опыте общения человека, заключающееся не столько в объеме, сколько в способе и направленности общения (Б.Г. Ананьев); качество личности, проявляющееся по-разному как непосредственно в самой сфере общения, так и в других

сферах жизнедеятельности людей и формирующееся в том случае, если индивид овладевает особенностями общения как вида деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А.. Кан-Калик, В.В. Рыжов).

В педагогической деятельности общительность выступает не только как личностное, но, главным образом, как профессионально-значимое качество или свойство личности, способное обеспечить продуктивность профессионально-педагогического общения (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Т.В. Христидис, К.С. Успанов).

В реферируемом исследовании с позиций, выявленных в психолого-педагогической теории, автор определяет общительность как интегративиое качество личности, развивающееся в общении, состоящее из четырех компонентов: диалогической мотивационной установки на общение, эмоционально-ценностнойустановки на общение, избирательного отношения к партнерам по общению и наличия коммуникативных навыков и умений.

Далее в работе представлена психолого-педагогическая характеристика студентов-первокурсников как субъектов деятельности общения. Студенчество как особая социально-психологическая и возрастная категория рассматривалось в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Вербицкого, СА Вишнякова, Л.С. Выготского, В.И. Гинецинского, И.А. Зимней,

A.А.Леонтьева, А.А. Реана, А.И. Щербакова, Д.Б. Эльконина,

B.А. Якунина и других.

В соответствии с трехаспектной схемой описания психологических особенностей (характеристик) личность студента представляет: а) особую социальную общность; б) социально-психологическую категорию; в) особый возрастной период. Проведенный в диссертации научно-теоретический анализ позволил заключить следующее: личность студента-первокурсника представляет собой субъект деятельности общения, обладающий функциональным единством личностных и деятельностных (поведенческих) характеристик. Студентов-первокурсников характеризует низкий уровень готовности к общению и общительности, вызванные недостаточной степенью адаптированности первокурсников к новой образовательной среде.

Далее в диссертации представлена характеристика процесса обучения иноязычному общению и его влияние на развитие общительности студентов.

Актуальным проблемам процесса обучения и его влияния на становление личности обучающегося посвящены исследования В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.А. Зимней, В.Я. Ляудис,

A.К. Марковой, Д.Б. Эльконина и других. Развитие личности, формирование ее качеств, способностей, умений, в совокупности своей, составляющих ее коммуникативный потенциал, происходит в процессе общения и закрепляется в структуре личности как своеобразная «история ее участия в общении» (в терминах В.В. Рыжова).

В научной литературе отмечается ярко выраженная коммуникативная природа процесса обучения. «Обучение не есть только передача и усвоение информации - знаний и правил деятельности. Обучение есть вместе с тем общение, коммуникация...» (в терминах Б.Г.Ананьева). Общение в этой связи, выполняя свои дидактические и воспитательные функции, реализуя социальные связи людей, определяет и характер процесса психического и социального становления формирующейся личности. Влияние мотивов, имеющихся у человека на избирательность общения, его объем, широту, активность и инициативность, отмеченных Б. Г. Ананьевым, имеют для развития общительности важное значение.

Во второй главе «Педагогические условия проектирования и реализации экспериментального обучения иноязычному общению по развитию общительности» обосновывается совокупность педагогических условий развития общительности у студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению; определяются цели, задачи экспериментального обучения студентов по авторской программе; представлена ее характеристика.

В качестве системообразующего педагогического условия организации процесса развития общительности у студентов-первокурсников, автор рассматривает ориентацию на гуманистические ценности в обучении, нашедшие отражение в коммуникативном и личностно-деятельностном подходах (Е.И. Пассов,

B.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Т.С. Серова, И.А. Зимняя).

Смещение акцентов в обучении иностранным языкам на гуманистические ценности (К. Роджерс, А. Маслоу, Э. Берне, Э. Фромм, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.П. Зин-ченко и другие), в основе которых идеи саморазвития и самоактуализации личности, выдвинуло новые приоритеты -смена авторитарного обучения позитивной стратегией обучения: признание ценности человека как личности, его целей, потребностей, интересов; активная роль обучающегося; сочетание эмоциональных и когнитивных компонентов в обучении с ориентацией на аффективную сторону во взаимоотношениях; мотивированность обучения; взаимодействие преподавателя и студентов как диалог и сотрудничество; организация процесса обучения как общения и межличностного взаимодействия.

Позитивная стратегия обучения повлекла за собой изменение целей, задач, методов, принципов, технологий обучения, изменения предметных действий, мотивационной стороны деятельности, а также изменение позиции самого субъекта учебной деятельности, который накапливая опыт в той или иной предметной деятельности, становится более активным и самостоятельным.

Следующее условие, способствующее развитию общительности у студентов-первокурсников, заключается в актуализации дидактических принципов как закономерностей процесса обучения иноязычному общению: коммуникативной направленности; комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам; личностный; личностно-ориентированного общения; коллективного взаимодействия; концентрированности.

Третьим условием, оптимизирующим развитие общительности у студентов-первокурсников является концепция деятельностной основы обучения иноязычному общению, суть которой сводится к следующему: обучение организуется и протекает как разнообразная деятельность, причем не только коммуникативная (игровая, творческая и др.), цель которой -овладение иноязычным общением и приобщение к иноязычной культуре. Выбор преподавателем совокупности педагогических условий и средств педагогической коммуникации, используемых в процессе обучения, определяет его результаты.

Далее в работе представлены результаты формирующего эксперимента, количественный анализ полученных данных и выводы.

Осуществление экспериментального исследования было направлено на теоретическое обоснование и экспериментальное доказательство возможности развития общительности у студентов-первокурсников в условиях обучения иноязычному общению посредством реализации авторской программы, включающей в себя: цели и содержание обучения; формы контроля и диагностический инструментарий; содержание коммуникативных заданий и специально разработанные приемы обучения иноязычному общению.

В основу авторской программы развития общительности у студентов-первокурсников положены приемы обучения иноязычному общению (игровые; ситуативные; лексико-тематические и текстовые), которые на основе актуализации описанных выше принципов обучения, оказывают положительное влияние на оптимизацию всех компонентов общительности. К ним относятся:

Диалогическая мотивационная установка на общение имеет целью создание и поддержание четкой мотивационной установки, направляющей участие личности в общении (студентов между собой и с преподавателем), для достижения определенного результата (продукта деятельности общения). Оптимальное участие личности в общении предполагает равноправные отношения всех участников совместной деятельности и общения, диалогические формы взаимодействия.

Эмоционально-ценностная установка на общение подразумевает эмоциональный настрой студентов (ощущение эмоционального благополучия, безопасности) и готовность к общению, реализующиеся в коммуникативной деятельности, организованной с учетом и признанием ценностных ориентации студентов (целей, жизненных позиций, взглядов, потребностей).

Избирательное отношение к партнерам по общению подразумевает организацию процесса обучения, направленную на расширение круга общения (социально узкий / социально широкий), установку на партнерство, эмпатию и сотрудничество в совместной деятельности и в общении.

Наличиекоммуникативныхнавыков иумений предполагает развитие таких навыков и умений как перенос известных знаний и навыков, приемов общения в условиях новой коммуникативной ситуации; трансформация их в соответствии со спецификой конкретных условий; нахождение для каждой коммуникативной ситуации своего решения; создание новых способов и конструирование новых приемов для решения конкретной коммуникативной ситуации.

На завершающем этапе экспериментального обучения принимало участие 4 выборки - две контрольные (п=24) и две экспериментальные (п=24).

Использованные средства психолого-педагогической диагностики позволили измерить: уровень общительности: высокий, средний, низкий (Т.В. Христидис); уровень сформи-рованности эмпатийных способностей студентов (М.М. Юсупов); уровень обучаемости и обученности (определялся по уровню сформированности коммуникативных навыков и умений) (Г.А. Китайгородская). Предложенный автором опросник позволил определить мотивацию, потребности студентов в изучении иностранного языка и ожидаемые результаты.

Диагностическое измерение, проведенное с помощью опросника Т.В. Христидис показало, что уровень готовности к общению в экспериментальных выборках по сравнению с контрольными был ниже: по высокому уровню готовности к общению - на 8,3%; испытуемых с низким уровнем готовности к общению в ЭГ1 оказалось больше, чем во всех остальных выборках - на 8,3%; показатели по среднему уровню совпали во всех четырех выборках.

Анализрезультатов входного тестирования, проведенного с помощью измерительных процедур, разработанных в центре ГА Китайгородской также обнаружил преимущества уровня сформированности коммуникативных навыков и умений у студентов контрольных выборок по сравнению с экспериментальными: в ЭП - 76,5% и в КГ1 - 77,3% (на 0,8%); в ЭГ2 - 75,2 % и в КГ2 - 76,8% (на 1,6%).

Измерение, для определения уровня развития общительности у студентов-первокурсников, проведенное по параметрам, предложенных В.В. Рыжовым позволило выявить и другие индивидуальные особенности участия личности в

иноязычном общении. Анализ полученных результатов (до экспериментального обучения) обнаружил более высокий уровень развития коммуникативных качеств у студентов-первокурсников контрольных выборок по сравнению с экспериментальными (на 8,3%). Студентов с высоким уровнем общительности; реципиентных; высокоимпульсивных; тематически разносторонних - больше в контрольных выборках, чем в экспериментальных, и лишь по параметру социально широкий круг общения показатели в экспериментальных выборках выше по сравнению с контрольными (в ЭП - на 8,3%; в ЭГ2 - на 25%).

Тестирование, проведенное после внедрения авторской программы с целью определения уровня готовности студентов-первокурсников к общению, а также сопоставительный уровневый анализ обнаружили, что показатели по высокому уровню в ЭП возросли с 25% до 41,7% (на 16,7 %); в ЭГ2 - с 33,3% до 50% (на 16,7%); показатели в КГ1 остались неизменными, в КГ2 возросли с 33,3% до 41,7% (на 8,4%). Показатели по среднему уровню остались неизменными в обеих экспериментальных выборках -50 % (до и после эксперимента); в КП возросли с 50% до 58,4% (на 8,4%), в КГ2 - остались неизменными - 50%. Показатели по низкому уровню готовности к общению в ЭП снизились с 25 % до 8,3% (на 16,7%); в ЭГ2 - с 16,7% до 0; в КП и КГ2 - с 16,7% до 8,3% (на 8,4%). Полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу о положительном влиянии экспериментального обучения на динамику искомого качества.

Проведение повторного измерения с целью определения уровня развития общительности у студентов-первокурсников, позволило отследить динамику развития общительности и других качеств (индивидуальных особенностей) студентов. Полученные после экспериментального обучения результаты обнаруживают преимущества экспериментальных выборок по сравнению с контрольными по следующим индивидуальным показателям:

По параметру общительности: показатели по высокому уровню общительности в ЭП и ЭГ2 возросли с 25% до 41,7% (на 16,7%), в контрольных выборках показатели не изменились (в КП - 33,3%, в КГ2 - 25%); по среднему уровню общительности во всех четырех выборках - одинаковая динамика - с 50% до 58,3% (на 8,3%); показатели по низкому уровню общительности в

экспериментальных выборках снизились с 25% до 0; в КГХ - с Х6,7 до 8,4 (на 8,3%); в КГ2 - 25% до Х6,7% (на 8,3%).

По параметру инициативности общения - процент инициативных студентов в экспериментальных выборках возрос в Э П - с 33,3% до 58,3 (на 25%),в ЭГ2 - с 33,3% до 50% (на Х6,7%); в КГ - остался неизменным - 4Х,7%; в КГ2 - с 33,3% до 4Х,7% (на 8,4%).

По параметру импульсивности коммуникативного поведения в общении или его спонтанности процент высокоимпульсивных студентов в экспериментальных выборках возрос: в ЭП - с 25% до 33,3% (на 8,3%); в ЭГ2 - с Х6,7% до 25% (на 8,3%); в контрольных выборках - показатели не изменились; показатели по среднеимпульсивным студентам возросли в трех выборках - в ЭГХ,КП и КГ2 - с 50% до 58,3% (на 8,3%); в ЭГ2 -не изменились - 58,3%; снижение количества низко импульсивных студентов совпало в трех выборках: КГХ, ЭГ2 и КГ2 - с 25% до Х6,7% (на 8,3%); в ЭГ Х - с 25% до 8,4 (на Х6,6%>).

Попараметру содержательнойнаправленности общения-процент тематически разносторонних студентов возрос в ЭП - с 4Х,7% до 83,3% (на 4Х,6%), в ЭГ2 - с 50% до 75% (на 25%); в КГХ - остался прежним - 50 %, в КГ2 - снизился - с 50% до 4Х,7% (на 8,3%)

По параметру широта круга общения - процент студентов, отличающихся социально широким кругом общения в ЭП возрос- с 50% до 75% (на 25%), в КП остался неизменным -4Х,7%, в ЭГ2 снизился - с 75% до 66,7% (на 8,3%) и в КГ2 снизился - с 50% до 4Х,7% (на 8,3%).

В ходе обработки экспериментальных данных был проведен уровневый анализ показателей сформированности общительности и выделены три уровня, характеристика которых представлена ниже.

Таблица 1

Результаты уровневого анализа показателей сформированное-™ общительности до и после экспериментального обучения (КГ1, ЭГ1)

4^Выборка КГ1 (п-12) ЭГ1 (п-12)

До После До После

Уровень обучения обучения обучения обучения

Высокий 33,3% 33,3 25% 50%

Средний' 50% 58,3% 50% 50%

Низкий 16,7% 8,3% 25% -

Таблица 2

Результаты уровневого анализа показателей сформированное™ общительности до и после экспериментального обучения (КГ2, ЭГ2)

^\Выборка КГ2 (п=12) ЭГ2 (п=12)

До После До После

Уровень\ обучения обучения обучения обучения

Высокий 25% 25% 25% 50%

Средний 50% 58,3% 50% 50%

Низкий 25% 16,7% 25% -

Полученные результаты демонстрируют следующее: высокий уровень общительности в контрольных группах остался

неизменным. В экспериментальных группах он возрос вдвое. Средний уровень претерпел незначительные изменения в контрольных группах, в экспериментальных выборках - остался неизменным. Показания по низкому уровню общительности изменились во всех четырех выборках (динамика положительная).

Данные уровневого анализа подтверждают эффективность авторской программы, позволяющей оптимизировать процесс развития общительности.

В заключении подведены итоги проведенного исследования и определены его дальнейшие перспективы в рамках данной проблематики.

Цель исследования, которая состояла в теоретическом обосновании и экспериментальном доказательстве эффективности программы развития общительности у студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению, достигнута. Гипотеза о возможной позитивной динамике процесса развития общительности у студентов-первокурсников при соблюдении совокупности педагогических условий обучения иноязычному общению, а также при реализации программы развития общительности, подтвердила себя. Обобщение и анализ результатов теоретического и экспериментального исследования позволяют считать его завершенным и сформулировать следующие выводы:

1. В процессе диссертационного исследования уточнена сущность понятия «общительность» и выявлена четырех-компонентная структура этого личностного качества, включающая диалогическую мотивационную установку на общение; эмоционально-ценностную установку на общение; избирательное отношение к партнерам по общению и наличие коммуникативных навыков и умений.

2. Выявлена совокупность педагогических условий, способствующих развитию общительности у студентов-первокурсников: ориентация на гуманистические ценности в обучении; актуализация дидактических принципов как закономерностей процесса обучения иноязычному общению; деятелыюстная основа обучения.

3. Подтверждена эффективность разработанной автором программы, включающей приемы обучения иноязычному общению, оптимизирующие развитие искомого качества за счет включения трехуровневой системы градуирования коммуникативных трудностей, предполагающей разную степень коммуникативной активности и речевой самостоятельности студентов-первокурсников в процессе овладения иноязычным общением.

В исследовании предложен один из возможных способов решения проблемы развития общительности. Перспективой дальнейшего исследования представляется изучение проблемы преемственности в организации процесса обучения общению в вузе, что позволит обеспечить динамику общительности у студентов старших курсов, студентов-практикантов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА.

1. Фаткулина Р.Ф. (Шаймарданова Р.Ф.), Ворожцова И.Б., Перевощикова А.А. Курс иностранного языка как специальности по методу ГА Китайгородской на ФРГФ УдГУ: принципы и технологии обучения на начальном этапе // Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщений междунар. науч.-практ. конф. Ижевск-Санкт-Петербург, 1992.4 2. С. 232-234.

2. Фаткулина Р.Ф. (Шаймарданова Р.Ф.), Ворожцова И.Б. Интенсивный курс французского языка и культуры как специальности: модель обучения, содержания, технологии, эксперимент // Сборник научных статей: Интенсивные методы обучения иностранным языкам в средней школе. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. С. 43-48 .

3. Фаткулина Р.Ф. Роль личностно-ориентированного общения в формировании речевых стратегий при обучении иноязычной речевой деятельности // Тез. докл. 3-й Рос. универ.-акад. науч.-практ. конф. Ижевск: Изд-во Удм. унта, 1997. Ч. 4. С. 105-106.

4. Фаткулина Р.Ф. Текст устного общения в обучении // Гуманитарное знание на пороге XXI века: Тез. докл. междунар. конф. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1997. С. 61.

5. Фаткулина Р.Ф. Коммуникативные стратегии устного общения в русском и французском языках // Перекресток культур: Тез. докл. на междунар. конф. Н.Новгород: Изд-во Нижегородского лингвистического университета, 1997. С. 30.

6. Фаткулина Р.Ф. Личностно-деятельностный подход в обучении иностранным языкам в системе высшего образования // Актуальные проблемы психолого-педагогической науки и практики: Тезисы докладов и выступлений. Глазов: Изд-во Университета Российской академии образования, 1997. С. 52-54.

7. Фаткулина Р.Ф. К вопросу об истории интенсивного обучения иностранным языкам в общем контексте гуманизации российского образования // Cogito: Сборник

научных статей по педагогике и психологии / Сост. и ред. С.Ф. Сироткин. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, Х998. С. 88-94.

8. Фаткулина Р.Ф., Ворожцова И.Б. Текст устного общения в дидактическом фокусе. Лингвистический вестник. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», Х999. С. 4 Х - 52.

9. Фаткулина Р.Ф. К вопросу о классических технологиях интенсивного обучения устному иноязычному общению // Актуальные проблемы преподавания иностранных язьжов на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений: Материалы науч.-метод. конф. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2000. С. Х30.

Х0. Фаткулина Р.Ф. Своеобразие технологий обучения ИЯ в вузе (технология создания речевых ситуаций и игровые технологии) // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений: Материалы науч.-метод. конф. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2000. С. Х3Х.

ХХ. Фаткулина Р.Ф. Лексические и текстовые технологии обучения устному иноязычному общению // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений: Материалы науч.-метод. конф. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2000. С. Х32.

Х2. Фаткулина Р.Ф. Обучение устной текстовой деятельности и стратегиям коммуникативного поведения на иностранном языке // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений. Материалы науч.-метод. конф. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2000. С. Х33.

Х3. Фаткулина Р.Ф. Текст как единица обучения иноязычной речевой деятельности // Текст-2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы // Материалы Всерос. науч. конф. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 200 Х. Ч. 2. С. 62-64.

Х4. Фаткулина Р.Ф. К вопросу о реализации гуманистических ценностей в системе интенсивного обучения иностранным языкам. Российское государство: прошлое, настоящее, будущее // Материалы шестой науч. конф. Ижевск: Изд-во

Международного Восточно-Европейского университета, 2001. С. 135-136.

15. Фаткулина Р.Ф., Соловьева М.С. Специфика обучения французскому языку как основному иностранному (на материале зарубежных учебников) Российское государство: прошлое, настоящее, будущее // Материалы шестой науч. конф. Ижевск: Изд-во Международного Восточно-Европейскогоуниверситета, 2001. С. 182-183.

16. Фаткулина Р.Ф. К вопросу о содержании процесса обучения иноязычной речевой деятельности (иноязычному общению) // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2001. С. 133-138.

17. Фаткулина Р.Ф. Дидактические принципы как закономерности обучения иноязычной речевой деятельности. Раннее языковое образование. Состояние и перспективы // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2001. С. 236-243.

18. Фаткулина Р.Ф. Игра как условие создания мотивационной основы обучения иноязычной речевой деятельности. Раннее языковое образование. Состояние и перспективы // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2001. С. 243-248.

19. Фаткулина Р.Ф. Развитие общительности у студентов-первокурсников в условиях обучения иноязычному общению (фонетический аспект). Фонетика: наука и искусство // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2004. С. 112-114.

20. Фаткулина Р.Ф. Развитие общительности у студентов -будущих учителей иностранного языка (фрагменты программы). // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2004. С. 114-116.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика Подписано в печать 24.02.2004. Формат 60x84/16 Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 368 Типография Удмуртского госуниверситета. 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фаткулина, Римма Фаридовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития общительности у студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению.

1.1. Содержание категории «общение»: междисциплинарный подход.

1.2. Исследование общительности как качества личности.

1.3. Современная концепция обучения иноязычному общению.

1.4. Особенности развития общительности у студентов-первокурсников в условиях обучения иноязычному общению.

Выводы по i главе.

Глава 2. Педагогические условия проектирования и реализации экспериментального обучения по развитию общительности у студентов-первокурсников.

2.1. Характеристика экспериментального обучения иноязычному общению как фактора развития общительности у студентов-первокурсников.

2.2. Содержание программы экспериментального обучения. Формирующий этап эксперимента.

2.3. Итоги экспериментального обучения по развитию общительности у студентов-первокурсников.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития общительности у студентов-первокурсников"

Актуальность исследования. В системе высшего образования тема развития общительности студентов в последнее время приобрела особую актуальность. Исследование путей и способов коммуникативной подготовки будущих педагогов стало приоритетным в отечественной науке (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.Б. Ворожцова, Г.С. Трофимова, А.Н. Утехина). Общение как объект исследования рассматривалось в диссертациях последних лет (Г.С. Артынюк, Т.В. Лаврикова, Т.С. Путиловская, И.Л. Руденко, Т.В. Христидис и другие).

Проблема развития общительности разрабатывалась в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, Р.А. Максимовой, В.В. Рыжова, С.Л. Рубинштейна, К.С. Успанова, Т.В. Христидис и других. Проблема обучения иноязычному общению (иноязычной речевой деятельности) исследовалась в ряде частнодидактических диссертационных работ последних лет (А.А. Вербицкий, С.А. Вишняков, Л.И. Комарова, О.М. Моисеева, Т.С. Путиловская, Н.И. Торунова, Т.К. Цветкова и другие). Однако такое личностное качество как общительность в данных исследованиях либо упоминалось поверхностно, либо не рассматривалось вовсе.

Развитие общительности как личностного качества является предметом теоретических исследований и рассматривается в неразрывной связи с деятельностью общения и сопоставляется со смежными понятиями: «коммуникация», «коммуникативная компетентность», «коммуникативный потенциал» личности. Новообразования, возникающие в структуре личности в результате деятельности, изучаются и анализируются в науке как существенные для характеристики личности в общении с другими людьми, как значимые для успешного ее участия в сотрудничестве, диалоге, совместной деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, В.В. Рыжов и другие).

До настоящего времени проблема комплексного рассмотрения психолого-педагогических и лингводидактических условий, способствующих развитию общительности у студентов-первокурсников, остается неосвещенной. Актуальность выбранной темы определяется:

- «социальным заказом» на качественную коммуникативную подготовку будущего педагога;

- необходимостью разработки эффективной программы развития общительности студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению, где предметом, целью, средством и формой обучения является речевая деятельность (иноязычное общение), а приемы обучения - личностно-ориентированы.

С учетом выявленных противоречий была определена проблемы исследования, формулировка которой сводится к вопросу: «Каковы педагогические условия организации процесса обучения иноязычному общению, способствующие развитию общительности у студентов-первокурсников?"

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность развития общительности у студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению посредством реализации авторской программы обучения.

Объект исследования: процесс развития общительности у студентов-первокурсников.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие оптимальное развитие общительности у студентов-первокурсников, будущих учителей иностранного языка.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс развития общительности у студентов-первокурсников будет оптимальным если: а) он базируется на совокупности следующих педагогических условий:

- актуализация дидактических принципов как закономерностей процесса обучения иноязычному общению;

- концепция деятельностной основы обучения иноязычному общению; б) разработать и реализовать в обучении авторскую программу развития общительности, ядро которой будут представлять специально разработанные диссертантом приемы обучения иноязычному общению, способствующие оптимизации всех компонентов общительности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

4) Обосновать совокупность психолого-педагогических условий, способствующих развитию общительности у студентов-первокурсников;

5) Разработать программу развития общительности у студентов-первокурсников, включающую приемы обучения иноязычному общению и проверить ее эффективность, апробировав в экспериментальном обучении; разработать критерии оценки развития общительности. Методологической основой исследования являются идеи гуманизации образования; ведущие положения теории общения; теоретические подходы к проблеме общительности; положение об активности личности, мотивации ее деятельности, о преобразующей роли самой личности в процессе деятельности; ведущие положения теории деятельности; личностно-деятельностный и коммуникативный подходы к рассмотрению педагогических процессов; концепция интенсивного обучения иностранным языкам. Теоретическую основу исследования составили:

- ведущие положения об активности субъекта, о мотивации его деятельности и о преобразующей роли самого субъекта в процессе этой деятельности (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, JI.K. Веретенникова, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие);

- ведущие положения по проблеме общительности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Р.А. Максимова, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рыжов, К.С. Успанов, Т.В. Христидис и другие);

- концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности (Г.С. Трофимова);

- идеи использования возможностей дидактического процесса для формирования коммуникативного и творческого потенциала личности обучаемого при соблюдении определенных педагогических условий (JI.K. Веретенникова, И.Б. Ворожцова, Г.А. Китайгородская,

А.А. Леонтьев, А.Н. Утехина и другие).

- концепция интенсивного обучения иностранным языкам, представленная методом активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской.

С целью решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования:

- эмпирические: организация педагогического эксперимента в соответствии с программой; письменный и устный опросы (анкетирование, психологическое тестирование, беседа, специальное собеседование на иностранном языке); методы педагогического наблюдения, сравнения и анализа; анализ продуктов деятельности обучаемых; статистическая обработка экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три этапа на базе Удмуртского государственного университета (Институт иностранных языков и литературы) в 2000-2002 гг.

На первом этапе исследования (2000 г.) - помимо анализа психолого-педагогической и лингводидактической литературы по проблеме исследования, анализировались вузовские программы по практике обучения иноязычному общению; уточнялся понятийный аппарат, определялась степень разработанности исследуемой проблемы. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии, теоретической основы и методов исследования, формулирование цели и задач исследования, а также проведение пилотажного исследования.

Второй этап исследования (2001-2002 гг.) связан с выполнением развивающего эксперимента, моделированием и реализацией педагогических условий, обеспечивающих эффективность учебного процесса, а также необходимых и достаточных для целей развития общительности у студентов-первокурсников. На данном этапе определялись экспериментальные и контрольные выборки, осуществлялась верификация гипотезы исследования.

На третьем этапе (2002 г.) подводились итоги исследования, осуществлялась систематизация и обобщение его результатов, формулировались и анализировались итоги эмпирической части исследования. Научная новизна исследования:

- Уточнено понятие, определены структурные компоненты общительности в педагогическом аспекте: диалогическая мотивационная установка на общение; эмоционально-ценностная установка на общение; избирательное отношение к партнерам по общению и наличие коммуникативных навыков и умений.

- Выделена совокупность специфических педагогических условий, обеспечивающих развитие общительности у студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению.

- Экспериментально исследованы особенности студента-первокурсника как субъекта деятельности иноязычного общения;

- Разработана и апробирована авторская программа развития общительности у студентов-первокурсников, включающая приемы обучения иноязычному общению, оптимизирующие развитие всех компонентов общительности за счет включения трехуровневой системы градуирования коммуникативных трудностей, предполагающей разную степень коммуникативной активности и речевой самостоятельности студентов-первокурсников в процессе овладения иноязычным общением.

Теоретическая значимость исследования заключаются в представлении структурной характеристики «общительности» с позиций деятельностного подхода и определении системы комплексных показателей, позволяющих отследить характер новообразований в структуре личности и судить об уровне развития общительности у студентов-первокурсников. Результаты исследования дополняют научные представления о педагогических возможностях процесса обучения вообще, и иноязычному общению, в частности. Теоретически обоснована совокупность педагогических условий, позволивших получить положительные результаты от внедрения в практику авторской программы развития общительности студентов, включающей приемы обучения, направленные на развитие всех компонентов общительности.

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов исследования обеспечивалась четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам; длительным характером и возможностью повторения опытной работы, позволивших провести количественный анализ результатов; обобщением опыта работы диссертанта в вузе. В процессе подготовки диссертации целенаправленно использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических исследовательских методов, адекватных поставленным в работе задачам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Общительность рассматривается автором как интегративное качество личности, представленное четырехкомпонентной структурой и включающее в себя: диалогическую мотивационную установку на общение; эмоционально-ценностную установку на общение; избирательное отношение к партнерам по общению и наличие коммуникативных навыков и умений;

2. Развитие общительности у студентов-первокурсников возможно при соблюдении следующих педагогических условий: а) ориентация на гуманистические ценности в обучении, нашедшие отражение в коммуникативном и личностно-деятельностном подходах (признание ценности человека как личности, его целей, потребностей, интересов, сочетание эмоциональных и когнитивных компонентов в обучении с ориентацией на аффективную сторону во взаимоотношениях; мотивированность обучения; взаимодействие преподавателя и студентов как диалог и сотрудничество; организация процесса обучения как общения и межличностного взаимодействия); б) актуализация дидактических принципов как закономерностей процесса обучения иноязычному общению (коммуникативной направленности; комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам; личностный; личностно-ориентированного общения; коллективного взаимодействия; концентрированности). в) деятельностиая основа обучения иноязычному общению;

3. Авторская программа развития общительности у студентов-первокурсников включает в себя приемы обучения иноязычному общению -игровые, ситуативные, лексико-тематические и текстовые, оптимизирующие развитие всех компонентов общительности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы и положения диссертации обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии, кафедры новых обучающих технологий и кафедры лингводидактики Удмуртского государственного университета. Материалы диссертации докладывались на научно-практических конференциях различного уровня от межвузовского до международного: на международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога» (Ижевск - Санкт-Петербург: 1992); на 3-й Российской университетско-академической научно-практической конференции (Ижевск: 1997); на научной конференции (Глазов: 1997); на международных научных конференциях «Перекресток культур» (Нижний Новгород: 1997) и «Гуманитарное знание на пороге XXI века» (Ижевск: 1997); на региональной научно-практической конференции «Иностранные языки в системе непрерывного гуманитарного образования» (Астрахань: 1997); на научно-методической конференции «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений» (Ижевск: 2000); на научной конференции «Российское государство: прошлое, настоящее, будущее» (Ижевск, МВЕУ, 2001); на Всероссийской научной конференции «Текст-2000: теория и практика. Междисциплинарные подходы» (Ижевск: 2001); на семинаре «Обучение иностранным, национальным и родному языкам», проводимого в рамках Всероссийской научно-практической конференции «Раннее языковое образование: состояние и перспективы» (Ижевск: 2001) на научной конференции (Москва: 2001); на региональной научно-практической конференции «Фонетика: наука и искусство» (Ижевск: 2004); на межвузовской научно-практической конференции «Язык и межкультурная коммуникация» (Санкт-Петербург: 2004). Материалы исследования опубликованы в сборниках научных трудов.

Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и основных выводов. Материал изложен на 156 страницах, содержит 19 таблиц и 3 рисунка. Библиографический список включает 214 источников. В приложении представлен анализ вузовских программ по практике обучения иноязычному общению; анкеты, тесты и результаты количественного анализа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

1. В качестве системообразующего педагогического условия организации процесса развития общительности у студентов-первокурсников автор рассматривает ориентацию на гуманистические ценности в обучении, нашедшие отражение в коммуникативном и личностно-деятельностном подходах (Е.И. Пассов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Т.С. Серова, И.А. Зимняя).

Третьим условием, оптимизирующим развитие общительности у студентов-первокурсников является концепция деятельностной основы обучения, суть которой заключается в следующем: обучение организуется и протекает как разнообразная деятельность, причем не только коммуникативная (игровая, проблемно-поисковая, творческая и др.), цель которой — овладение иноязычным общением и приобщение к иноязычной культуре. Выбор преподавателем совокупности педагогических условий и средств педагогической коммуникации, используемых в процессе обучения, определяет его результаты.

2. В основу авторской программы развития общительности у студентов-первокурсников положены разработанные диссертантом приемы обучения иноязычному общению (игровые, ситуативные, лексико-тематические и текстовые), которые на основе актуализации описанных выше принципов обучения, оказывают положительное влияние на развитие всех компонентов общительности: диалогической мотивационной установки на общение; эмоциональной установки на общение; избирательного отношения к партнерам по общению и наличия коммуникативных навыков и умений.

3. Направленное наблюдение за процессом развития общительности у студентов-первокурсников в условиях обучения иноязычному общению и проведенные диагностические измерения подтвердили истинность выдвинутой гипотезы исследования и эффективность авторской программы развития общительности, включающей приемы обучения иноязычному общению и продемонстрировали положительную динамику в экспериментальных выборках по всем параметрам.

4. Общительность как личностное качество развивается благодаря активности обучающихся, их включенности как субъектов деятельности в различные виды деятельности, — не только коммуникативной, но и познавательной, проблемно-поисковой, игровой и другие. Средством развития общительности у студентов-первокурсников являются приемы обучения иноязычному общению, имеющие в основе межличностное общение в разнообразных ситуациях, осуществляемое с помощью коммуникативных упражнений, проблемно-поисковых и творческих заданий, игровых приемов и разнообразной текстовой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного исследования, отметим, что формирование адекватных представлений о сущности и своеобразии общения, его внутренней мотивации, о развитии коммуникативных качеств личности, и, прежде всего общительности, развивающейся в условиях обучения иноязычному общению, представляет интерес для лингводидактики, психолингвистики и педагогической психологии.

Мы предприняли попытку подвергнуть теоретическому и практическому анализу особый вид человеческой деятельности - общение. При этом общение как объект нашего исследования мы рассмотрели как цель и как средство обучения иностранному языку.

Поскольку предметом нашего исследования является развитие общительности у студентов-первокурсников, следовательно, речь в нашей работе ведется о понимании личности как субъекта предметной деятельности -иноязычного общения.

Деятельностная основа обучения, предполагающая разнообразную деятельность (коммуникативную, игровую, проблемно-поисковую, творческую и другие) оптимизирует развитие общительности у студентов-первокурсников за счет «плотности», то есть концентрированности общения, деятельности, освоения иноязычного речевого материала за единицу учебного времени. Общительность у студентов-первокурсников развивается и благодаря активности самих студентов, их инициативности и диалогичности в общении, спонтанности коммуникативного поведения, а также через широту круга общения и его разнообразную тематическую направленность.

Деятельностная концепция обучения и основанная на ней коммуникативная подготовка студента на иностранном языке как участника этой деятельности также рассмотрены нами в нашей работе. Это рассмотрение предваряет теоретический анализ некоторых подходов и концепций к пониманию проблемы общения в междисциплинарном ключе: общение как научная проблема в ракурсе психологических, педагогических и лингвистических исследований.

Гипотеза о возможной позитивной динамике процесса развития общительности у студентов-первокурсников при соблюдении совокупности педагогических условий и моделирование экспериментального обучения с учетом данных условий обучения иноязычному общению, а также при реализации программы развития общительности, подтвердила себя. Обобщение и анализ результатов теоретического и экспериментального исследования позволяют считать его завершенным и сформулировать следующие выводы:

1. В процессе диссертационного исследования уточнена сущность понятия «общительность» и выявлена четырехкомпонентная структура этого личностного качества, включающая диалогическую мотивационную установку на общение; эмоционально-ценностную установку на общение; избирательное отношение на общение и наличие коммуникативных навыков и умений.

2. Выявлена совокупность педагогических условий, способствующих развитию общительности у студентов-первокурсников: ориентация на гуманистические ценности в обучении; актуализация дидактических принципов как закономерностей процесса обучения иноязычному общению и деятельностная основа обучения иноязычному общению.

3. Подтверждена эффективность разработанной автором программы развития общительности у студентов-первокурсников, включающей разработанные диссертантом приемы обучения иноязычному общению, оптимизирующие развитие всех компонентов общительности за счет включения трехуровневой системы градуирования коммуникативных трудностей, предполагающей разную степень коммуникативной активности и речевой самостоятельности студентов-первокурсников в процессе овладения иноязычным общением.

Исследование общения и некоторых личностных свойств и особенностей, обеспечивающих участие личности в диалоге, в совместной деятельности и в сотрудничестве с другими людьми, осуществлено в данной работе применительно к задачам развития общительности студентов на иностранном языке.

Однако и в профессионально-педагогической деятельности встают те же проблемы и требуют решения сходные задачи, поэтому, предпринятое исследование может иметь дальнейшее продолжение, но уже применительно к задачам профессионально-коммуникативной педагогической подготовки студентов как будущих учителей иностранного языка.

В этой связи, нам представляется, что перспективы дальнейшего развития исследования могут быть связаны с решением двух групп проблем -теоретических и практических.

Теоретические проблемы обусловлены: необходимостью в дефиниции общения как явления - до сих пор нет однозначного определения и характеристики единиц общения и отсутствием классификации и типологии общения. Вторая группа проблем вызвана необходимостью определения форм и видов контроля, тестирования навыков и умений иноязычного общения, определения уровня коммуникативной подготовки студентов.

Вопрос об адекватности тестов (несмотря на большой выбор литературы по тестированию и широкое применение тестов на практике) по-прежнему остается не до конца выясненным. Исследователи указывают на «уязвимость» «языковых» и, в особенности, - «речевых» тестов [73, с. 379; 178].

Перспективной (в практическом плане) нам представляется дальнейшая разработка приемов обучения иноязыному общению на основе текстового подхода, а также приемов на основе игрового, имитационного и свободного общения. Разработка данных приемов и их использование в процессе обучения, на наш взгляд, должны предполагать: вступление в межличностные (в свободном общении) и в коммуникативные (в коммуникативных имитациях) отношения, что позволит формировать не только опыт общения на иностранном языке, но и социокультурно-обусловленную адекватность речевого поведения; стимулирование речемыслительной деятельности и активности студентов, обеспечивающее эффективность обучения.

Не менее перспективной может стать исследование проблемы как стратегий овладения иностранным языком, так и рассмотрение текстовых стратегий и стратегий комуникативного поведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фаткулина, Римма Фаридовна, Ижевск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Мысль, 1980. 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. 241 с.

3. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной речью: Учеб. пособие для ст-ов пед. ин-тов по спец. 2103 «Ин. яз». М.: Просвещение, 1988. 128 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. 494 с.

5. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. М.: Институт психологии АН СССР, 1977. 380 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 341 с.

7. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии //Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Просвещение, 1981. 346 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 254 с.

10. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 1999. 176 с.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 226 с.

12. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучения устной речи // ИЯШ. 1974. №5. С. 18-23.

13. Библер B.C. На гранях логики культуры. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. 440 с.

14. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991.412 с.

15. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с.

16. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ. 1992. №7. С. 30.

17. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 199 с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.

19. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Вклад Б.Г. Ананьева в разработку психологических проблем общения // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. 344 с.

20. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986. С. 196-205.

21. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов. Псков: Изд-во Псковского ИПК работников обр-я, 1997. 68 с.

22. Брудный А.А. Методические основы социальной психологии. М.: Педагогика, 1975. 310с.

23. Вербицкий А.А. Игра и язык. М.: Просвещение, 1985. 67 с.

24. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: Моск. Пед. Гос. ун-т, 1991. 55 с.

25. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1986. С. 14.

26. Веретенникова Л.К. Профессиональное творчество и продуктивное взаимодействие // Конфликтология: междисциплинные исследования.

27. Статьи и сообщения на Междунар. науч.-практ. конф. "Конфликт и личность в изменяющемся мире". 2-5 октября 2000 г. / Отв. ред. Н.И. Леонов, С.Ф. Сироткин. Ижевск, 2000 г. С. 131-132.

28. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения при общении. М., 1983.42 с.

29. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения вербальной коммуникации (на материале преподавания русского языка как иностранного): Дис. . докт. пед. наук. М., 1996. 320 с.

30. Возрастная педагогическая психология. Учебное пособие для педагогических институтов / Под ред. Проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973, 228 с.

31. Ворожцова И.Б. Текст на перекрестке культур // Перекресток культур. Тезисы докладов на международной конференции. Н. Новгород, 1997. С.15-16.

32. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2000. 327 с.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 487 с.

34. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 386 с.

35. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4. 225 с.

36. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972. С. 61-83.

37. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. Красило и А. Новгородцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 23-31.

38. Гальскова Н.Д. Практические и образовательные аспекты обучения иностранным языкам // ИЯШ, 1995, № 5. С.8-13.

39. Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ // Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. 352 с.

40. Гез Н.И. Взаимоотношение между устной и письменной формами коммуникации // ИЯШ. 1966. № 2. С. 14-28.

41. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // ИЯШ. 1969. № 6. С. 27-39.

42. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. 154 с.

43. Горева Т.А. Концептуальные основы обучения иностранному языку делового общения // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Пермь-Москва, 1998. С. 49-52.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 250 с.

45. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев, 1984. 34 с.

46. Добрович А.Б. Общение: Наука и искусство. М.: Знание, 1980. 159 с.

47. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. Кировоград, 1992.

48. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. 370 с.

49. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Предисл. Р.Г. Котова, А.И. Новикова. М.: Наука, 1982. 162 с.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителей. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

51. Зайнетдинов А.Ш. Психолингвистические основы активизации речевой деятельности на мотивационно-прагматическом уровне. На материале письменных текстов: Дис. . канд. филол. наук. Уфа, 1996. 182 с.

52. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. 195 с.

53. Захарова JI.H., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие. Нижний Новгород: Изд-во Нижегор. ин-т развития образования, 1995. 134 с.

54. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Дис. . докт. психол. наук. М., 1973. 530 с.

55. Зимняя И.А. Вербальное мышление. Психологический аспект // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. С. 72-85.

56. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 220 с.

57. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.6063,64,65,6667,68