автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития речевой активности детей раннего возраста в домах ребенка

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития речевой активности детей раннего возраста в домах ребенка"

На правах рукописи

43321

Орлянская Ростислава Ростиславовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ДОМАХ РЕБЕНКА

Специальность13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 ' ¿и I/

соц

Москва-2010

4843321

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на кафедре дошкольной педагогики Института педагогики и психологии образования ..............

кандидат педагогических наук, доцент Стародубова Наталья Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Горлова Наталья Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Печора Ксения ЛюцианОвна

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный гуманитарный университет им. МА. Шолохова

Защита состоится 9 февраля 2011 года в 14 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата-наук Д 850.007.06 при ГОУ ВПО г.Москвы' «Московский городской * педагогический университет» по адресу: г.Москва, ул. Туристская, д. 19, корп. 5, комн. 117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г.Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат размещен на сайте: www.mgpu.ru «31»декабря2010г.

Автореферат разослан «31»декабря20 Юг. ■'- ""

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н. Азарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования обусловлена изменениями, происходящими в России в последние десятилетия. С падением социального престижа семьи, ее материальными и жилищными трудностями, ростом внебрачной рождаемости, снижением стабильности брака увеличивается количество детей, оставшихся без попечения родителей. По данным Госкомстата России количество детей-сирот в нашей стране составляет около 700 тысяч, треть из них дети в возрасте от рождения до трех лет*.

Увеличение числа детей, оставшихся без попечения родителей, повлекло увеличение количества детских домов и домов ребенка. Это вызывает тревогу, поскольку несмотря на позитивные изменения, происходящие в настоящее время в работе данных учреждений (улучшение материальной базы, сокращение количества детей в группе и др.), они не решают в полной мере проблемы детей-сирот. Эти дети, по мнению исследователей (И.В.Дубровина, И.А.Залысина, М.ИЛисина, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Н.Н.Толстых и др.), не просто отстают в личностном развитии, у них интенсивно формируются принципиально иные черты, позволяющие им приспособиться к жизни в интернатном учреждении, но не способствующие адекватной адаптации в социуме. Для детей-сирот характерно: упрощение и обеднение образа «Я», неразвитость произвольных форм поведения, невыразительность и примитивность эмоциональных реакций, несформированность отношений с окружающими, формальный характер усваиваемых знаний (М.К.Барышевская, И.М.Бгажнокова, М.П.Денисова, И.А.Коробейников, В.В. Лебединский, ЮЛ.Михайлова, А.М.Прихожан, В.М.Слуцкий, Н.Н.Толстых и др.); снижение познавательной активности, задержка в формировании предметных действий (Л.Н.Галигузова, М.Ю.Кистяковская, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Ю.А.Разенкова, К.В.Солоед, Т.В.Сохина, Л.Н.Фигурин, Л.М.Царегородцева и др.). Причину этого исследователи видят в хроническом дефиците общения детей с взрослыми.

Дефицит общения влияет также и на речевое развитие детей. У них отмечается: ситуативный характер речи, бедность лексикона и примитивность используемых синтаксических структур, задержка на стадии понимания речи, пониженная речевая . ■ активность (Л.Н.Галигузова, С.Ю.Мещерякова, Л.М.Царегородцева, Т.А.Финашина и др.).

Низкий уровень речевой активности ограничивает возможности самореализации детей, не обеспечивает свободной коммуникации, а это, в свою очередь, не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельностей, препятствует овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение дошкольника.

Развитие речевой активности необходимо начинать в раннем возрасте. Исследователи (Е.Н.Винарская, Л.Н.Галигузова, В.В.Гербова, Л.Г.Голубева, М.Г.Елагина, В.М.Касьянов, Р.Е.Левина, Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора,

♦Положение детей в Российской Федерации // сборник статистической информации. - М., Институт семьи и воспитания РАО, 2010. - С. 24 -25.

Г.Л.Розенгарт-Пупко, Е.И.Тихеева и др.) особенно выделяют второе полугодие второго года жизни, поскольку этот период характеризуется интенсивным развитием собственной речи ребенка, нарастанием темпа ее развития, речь становится основным средством общения.

Анализ литературы показал, что по проблеме речевого развития детей-сирот накоплен определенный научный фонд: изучены особенности развития речи детей, воспитывающихся в разных условиях: семье и домах ребенка (А.Г.Рузская, Т.А.Финашина), особенности коммуникативной деятельности детей (Т.М.Землянухина, В.Л.Рыбкина), определены пути коррекционно-педагогического взаимодействия с детьми (И.А.Выродова, М.Ю.Кистяковская, Р.Ж.Мухамедрахимов, Ю.А.Разенкова и др.). Однако работ, рассматривающих основные теоретические и методологические вопросы развития речевой активности детей-сирот, в том числе на втором году жизни, нет. До сих пор не определена сущность речевой активности, не выделены ее компоненты, не разработаны педагогические условия ее развития, не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий объективные показатели процесса развития речевой активности у детей второго года жизни. Все перечисленные аспекты требуют научного изучения.

Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы сказывается на практике работы домов ребенка, которая не соответствует задачам развития детей, их реальным потребностям в общении. Это обусловливает тот факт, что, овладевая в результате обучения речевыми умениями и навыками, дети не пользуются речью, то есть накопленные речевые средства не актуализируются в деятельности. Кроме того, ведомственная принадлежность данных учреждений, отсутствие специальной подготовки педагогов приводит к тому, что воспитатели не осознают важности развития речевой активности детей и, соответственно, не ставят такую задачу, сводя воспитание лишь к обеспечению ухода за детьми. В домах ребенка практически не используется развивающий потенциал повседневной жизни, развитие речи детей осуществляется преимущественно на специально организованных занятиях. Кроме того педагоги переносят существующие методики обучения и воспитания детей раннего возраста в реальную педагогическую ситуацию домов ребенка без учета специфики данных учреждений (медицинская направленность, ограниченность окружающего пространства и пр.), что приводит к речевой пассивности детей-сирот.

Анализ состояния проблемы в теории и практике позволяет выявить существующие противоречия:

• между ростом численности детей в домах ребенка и детских домах и неразработанностью педагогических условий эффективного развития в них детей;

• между важностью и необходимостью развития речевой активности, стимулирующей социальное и личностное развитие детей, и ее недостаточной научно-методической разработкой.

Указанные противоречия определили проблему нашего исследования: как обеспечить динамику развития речевой активности детей второго года жизни, воспитывающихся в домах ребенка?

Объект исследования - речевая активность детей второго года жизни в домах ребенка.

Предмет исследования - педагогические условия развития речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие развитию речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка.

Гипотеза исследования: развивать речевую активность детей второго года жизни в домах ребенка необходимо для приобретения ими коммуникативных навыков, обеспечения их личностного и социального развития. Добиться этого можно при соблюдении комплекса условий:

• организации и рациональном использовании предметно-развивающей среды, способствующей повышению общей, познавательной и речевой активности детей;

• установлении доверительных отношений, эмоционального контакта между взрослыми и детьми, повышающих активную позицию детей;

• организации постоянной речевой практики детей;

• учете уровня развития речевой активности детей;

• взаимодействии всех специалистов дома ребенка в работе по развитию речевой активности детей, повышении уровня подготовленности воспитателей к этой работе. . ''

Достигнуть поставленную цель возможно посредством решения следующих задач:

1. Теоретически обосновать проблему, выявить сущность понятия «речевая активность», уточнить факторы, определяющие ее развитие у детей второго года жизни.

2. Определить критерии, показатели и уровни развития речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка.

3. Изучить особенности взаимоотношений между взрослыми и детьми и их влияние на уровень речевой активности детей.

4. Определить, теоретически обосновать и апробировать комплекс педагогических условий развития речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка; в рамках каждого условия выявить, охарактеризовать основные пути и способы развития речевой активности детей в домах ребенка.

5. Выявить влияние речевой активности на развитие у детей прагматических навыков, необходимых для осуществления коммуникативной деятельности.

6. Проследить динамику изменений развития речевой активности детей второго года жизни в доме ребенка.

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы, анализ, синтез, обобщение собранных данных); эмпирические (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, наблюдения, опросные методы, изучение опыта педагогической деятельности педагогов,' Методы математической статистики для обработки экспериментальных данных).

Методологическую основу исследования составляют положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, роли языка в развитии личности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, Ф.А.Сохин, Д.Б.Эльконин и др.); концепция личностно-ориентированного подхода к процессу обучения (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский и др.); теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, АР.Лурии; педагогические концепции развития речи детей раннего и дошкольного возраста (Л.С.Выготский, В.В.Ветрова, В.В.Гербова, М.Т.Елагина, А.В.Запорожец, И.М.Кононова, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Г.М.Лямина С.Л.Рубинштейн, Е.И.Тихеева О.С.Ушакова, Ж.Пиаже и др.); идеи о специфических особенностях обучения и воспитания детей в домах ребенка, особенностях речевого развития детей-сирот и основных путях его коррекции (М.Ю.Кистяковская, Р.Ж.Мухамедрахимов, Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, ЮА.Разенкова, А.Г.Рузская, Т.А.Финашина, Э.Л.Фрухт и др.).

Экспериментальная база и основные этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Краснодарского дома ребенка.

С 2006 по 2010 гг. экспериментом на разных этапах исследования было охвачено 100 детей и 64 педагога.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2006 - 2007 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике; происходило осмысление методологических и теоретических основ исследования; уточнялись тема, объект, предмет, задачи исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, определены исходные позиции и содержание опытно-экспериментальной работы на базе дома ребенка, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2007 - 2009 гг.) разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента, в ходе которого проверялась гипотеза исследования, определялся комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие речевой активности детей, проверялась их реализация на практике, осуществлялась диагностика изменения уровней развития речевой активности детей второго года жизни.

На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнялись основные положения и выводы исследования. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подверглись количественному и

качественному анализу. с привлечением метода математической статистики. Оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в том, что: обоснован личностно-ориентированный подход к детям второго года жизни в домах ребенка с учетом индивидуальных особенностей развития их речевой активности; выявлены особенности взаимоотношений взрослых и детей и их влияние на уровень речевой активности детей; разработаны критерии и показатели речевой активности, позволяющие диагностировать ее развитие у детей второго года жизни; выявлены уровни развития речевой активности детей; определены и выстроены в систему педагогические условия, способствующие развитию речевой активности детей второго года жизни.

Теоретическая значимость исследования.

• Полученные данные расширяют представление о роли языка в развитии личности человека, о значимости второго года жизни для успешного развития не только речи, но и личности в целом;

• дополнены имеющиеся представления об особенностях развития речи детей второго года жизни в домах ребенка, о сущности и содержании понятия «речевая активность»; получена характеристика речевой активности детей второго года жизни;

• доказано влияние речевой активности на развитие у детей прагматических навыков, представляющих собой непосредственное обращение к собеседнику, необходимых для осуществления коммуникативной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке:.

• комплекса педагогических условий, способствующих развитию речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка;

• методики педагогической диагностики речевой активности детей второго года жизни;

• содержания работы по развитию речевой активности детей в домах ребенка.

Материалы исследования могут быть использованы в практике работы домов ребенка, ясельных групп дошкольных образовательных учреждений, а также в подготовке специалистов дошкольного профиля в педагогических колледжах и вузах. 1

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается научной методологией и теоретическими положениями, составившими основу ' исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа данных; опытно-экспериментальной проверкой теоретических посыпок; репрезентативностью выборки контингента испытуемых; широким обсуждением хода и результатов эксперимента; личным участием в проведении исследования.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования систематически докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Института педагогики и

психологии образования ГОУ ВПО МГЛУ; докладывались на научных и научно-практических конференциях: «Современная семья: состояние, тенденции развития» (Москва 2008г.), «Современный ребенок в системе современного образования» (Москва 2009г.), II Международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее» (г. Невинномыск, 2009 г.), Международном форуме молодых ученых «Проблемы дошкольного детства в исследованиях молодых ученых» (г. Санкт-Петербург, 2009 г.), Международной научно-практической конференции «Традиции и инновации в дошкольном образовании» (г. Санкт-Петербург, 2010 г.).

По результатам исследования опубликовано шесть работ, в том числе в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Результаты внедрены в практику работы Краснодарского дома ребенка, ясельной группы МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 103» г.Краснодара, ясельной группы Государственного образовательного учреждения г. Москвы детский сад № 1031. Основные положения и результаты исследования использовались в практике преподавания ИППО ГОУ ВПО г.Москвы «Московский городской педагогический университет» (спецкурс «Развитие речи детей раннего возраста»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевая активность детей второго года жизни рассматривается как устойчивое свойство личности, проявляющееся в способности воспринимать и понимать речь окружающих; самостоятельном, разнообразном, инициативном использовании речи в практике общения; активном овладении языком.

2. Уровень развития речевой активности детей в доме ребенка может оцениваться по следующим критериям: понимание речи взрослых, собственно речевое развитие детей, включая коммуникативные умения и навыки, познавательная активность и предметно-практическая деятельность детей. На основе выделенных критериев определены уровни речевой активности детей: I уровень - речевая активность, II уровень - частичная речевая активность, III уровень - речевая пассивность.

3. Между развитием речевой активности детей и характером взаимоотношений взрослых и детей существует прямая зависимость. Доброжелательное отношение взрослых к детям способствует формированию активно-положительного отношения детей к ним. В свою очередь, дети с активно-положительным отношением к взрослым демонстрируют более высокий уровень развития речевой активности.

4. Развитие речевой активности детей обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий:

• организацией и рациональном использованием предметно-развивающей среды, способствующей повышению общей, познавательной и речевой активности детей;

• установлением доверительных отношений, эмоционального контакта между взрослыми и детьми, повышающих активную позицию детей;

• организацией постоянной речевой практики детей;

• учетом уровня развития речевой активности детей;

• взаимодействием всех специалистов дома ребенка в работе по развитию речевой активности детей, повышением уровня подготовленности воспитателей к этой работе.

Структура и объем диссертации.

Работа объемом 195 страниц состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы (334 источника), 4 приложений, 17 таблиц, 3 рисунков, 4 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, положения, выносимые на защиту, формулируются гипотеза, задачи исследования, - раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов, обозначаются этапы исследования.

В первой главе «Теоретические основы речевой активности детей раннего возраста в домах ребенка» рассматривается проблема активности в современной отечественной и зарубежной науке, основные направления ее разработки: содержание, структура, типы и виды. Основное внимание уделяется одной из форм активности - речевой. В содержании данной главы представлен анализ существующих подходов к речевой активности, дано ее определение, определены некоторые показатели, выделены факторы, влияющие на развитие речевой активности, раскрыты особенности развития детей в домах ребенка в процессе взаимодействия взрослых с детьми.

Понятие «речевая активность» сформировалось в результате разработки категории «активность» в философии, биологии, физиологии, психологии и педагогики. В каждой отрасли научных знаний понятие «активность» имеет свое содержание обусловленное особенностями изучаемых явлений. В философии активность рассматривается как универсальное, всеобщее свойство материи, выступающее мерой направленного действия, возбужденным состоянием субъекта, обусловливающим обратное воздействие на действие, способностью материальных объектов вступать во взаимодействие с другими объектами. Активность фиксирует такое свойство явлений и систем материального мира, которое проявляется в их способности к внутренне необходимому движению и связано с процессами самоизменения, саморазвития, саморегуляции (А.Б. Георгиевский, Ю.И.Ефимов, В.И.Стрельченко, И.Т.Фролов, Л.В.Хайкин и др.). В биологии под активностью понимается существенное свойство живого организма, определяющее его поведение в процессе приспособления к имеющимся условиям окружающей среды и влияющее на успешность адаптации к ней (П.К.Анохин, И.М.Сеченов, И.П.Павлов и др.). В физиологии активность рассматривается как всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика, как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром, как свойство живых организмов реагировать на внешние раздражения. Активность при этом соотносится с деятельностью, обнаруживаясь, как её динамическое условие, как свойство её собственного движения (В.М.Бехтерева, И.М.Сеченов, И.П.Павлов, А.А.Ухтомский и др.).

Исследования биологов и физиологов повлияли на психологические воззрения относительно активности. В отечественной психологии активность рассматривалась в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анциферовой, Л.П.Буевой, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.В.Дубровиной, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, Б.Т.Лихачёва, А.Ф.Лазурского, В.С.Мухиной,

A.В.Петровского, В.А.Петровского, С.Л.Рубинштейна, ВД.Симоненко и других. Психологический аспект изучаемой проблемы включает рассмотрение деятельности как специфической формы активности. В большинстве случаев эти термины выступают как синонимы, но характер соотнесения этих понятий разный, что обусловливается как различными аспектами рассмотрения этих соотнесений, так и разными концептуальными позициями исследователей. Одни исследователи (В.С.Боровик, А.Я.Ильина, В.В.Орлов и др.), рассматривают активность как любую деятельность, взаимодействие, жизнедеятельность вообще; другие (Н.А.Берштейн, ЮЛ.Воробьев, В.Г.Мордкович и др.), как меру деятельности; третьи (А.И.Крупнов, Б.Р.Кадыров, В.Д.Мозговой и др.), как одну из характеристик производимого действия или взаимодействия, как качественную и вместе с тем количественную меру деятельности. В некоторых исследованиях активность выступает как определяющая характеристика личности: компонент поведения (В.И.Селиванов, В.П.Критская, Т.Д.Савина), свойство темперамента (В.Д.Небылицин, Н.С.Лейтес), компонент самосознания (В.В.Петровский,

B.В.Столин).

Определяя активность как особую форму деятельности, исследователи в то же время указывают на их отличия. К.А.Абульханова-Славская отличия видит в том, что «деятельность» исходит из потребности в предмете, а «активность» из потребности в деятельности. Различие этих понятий, по мнению И.А.Джидарьян, в том, что активность принадлежит непосредственно субъекту, а деятельность направлена на объект. В категории «активность» основной акцент приходится на источники, причины взаимодействия, спонтанность, самопроизвольность субъекта, а в категории «деятельность» внимание уделяется операционно-динамической стороне взаимодействия и относительной статичности. Различие данных понятий рассматривают С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский, А.А.Волочков и другие. Однако, различия между категориями «активность» и «деятельность» не являются различиями понятий, это различия в акцентах исследования.

Противоположностью «активности» является «пассивность». Пассивность рассматривается как параметр характеристики личности - безучастный, зависимый, несамостоятельный, не проявляющий деятельности; как категория определяющая качество активности, ее меру (И.А.Джидарьян, Л.Е.Доценко, Н.С.Куек, Э.Эриксон и др.). Каждому уровню развития личности свойственна своя специфическая активность, при этом то, что для одного уровня может быть определено как активность, в отношении другого уровня может рассматриваться как нечто пассивное.

Педагогический аспект проблемы представлен в исследованиях Д.Б.Богоявленской, Э.А.Голубевой, Б.Р.Кадырова, М.И.Лисиной, В.Г.Леонтьева, А.Ф.Лазурского, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкина, В.М.Русалова и других, в которых выявлены различные проявления активности, в частности

инициативность. По. их мнению, инициативность представляет собой опережающую внешние требования или встречную по отношению к ним свободную активность субъекта, которая затем реализуется в интеллектуальной или практической сферах, она выражается в определенных начинаниях, предложениях, с которыми выступает человек. Причинами отсутствия инициативы могут быть: несформированность инициативности на ранних этапах развития, подавление инициативы самой личностью на стадии возникновения, внутренние личностные противоречия.

Исследования данных авторов доказывают, что активность является основой развития личности и характеризует взаимодействие человека с окружающим миром.

Человек проявляет различные формы активности и чем выше уровень его организации как личности, тем в большей степени его поведение носит творческий, преобразующий характер.

Активность проявляется в разных формах. В.Н.Степанский выделяет активность, направленную на содержание и воспроизводство себя как биологического индивида, проявляющуюся в общении как средстве презентации своего психического «Я». Л.Я.Дорфман в качестве базовых форм активности рассматривает ментальное поведение и самодеятельность, зависящие от внешних источников детерминации, а также экоповедение и экодеятельность, имеющие внешние источники детерминации. Формой активности В.А.Петровский считает «надситуативную активность» (выход субъекта за рамки ситуации через преодоление обусловленных ею ограничений).

Особой формой активности является речевая активность. В. научной литературе имеются различные подходы к ее рассмотрению. ^.«Речевая активность» рассматривается как один из факторов, влияющих на успешность овладения речевой деятельностью (Л.И.Айдарова, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Л.Н.Рамишвили, Е.В.Рылеева, Р.М.Фрумкина, А.М.Шахнарович, Д.Б.Эльконин и др.); как условие речевого общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Алхазишвили, М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, О.Е.Грибова, Р.М.Фрумкина, Б.И.Яшина и др.); как показатель интеллектуального развития (Л.С.Выготский,

A.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.).

Наряду с термином «речевая активность» в литературе встречаются термины «коммуникативно-речевая активность» и «активная речь». Под коммуникативно-речевой активностью понимается свойство человека или его деятельностное состояние, характеризующееся стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к которым он готов в смысле владения языком. Она может изменяться в связи с изменениями самой личности, социальной среды, в которой развивается личность под воздействием обучения. «Речевая активность» и «активная речь» часто используются как синонимы, но это не совсем правильно, так как активная речь входит в состав речевой активности и является необходимым компонентом последней.

В исследованиях, посвященных развитию речи детей раннего возраста, понятие «речевая активность» также широко используется (М.Т.Елагина,

B.В.Ветрова, И.П.Дайлидена, И.М.Кононова, Л.Н.Павлова, К.Л.Печора,

М.И.Попова, ГЛ.Розенгарт-Пупко и др.). Вместе с тем авторы, не давая определения, рассматривают лишь отдельные ее составляющие. В диссертации под речевой активностью детей второго года жизни понимается устойчивое свойство личности ребенка, проявляющееся в способности воспринимать и понимать речь окружающих, самостоятельном, разнообразном, инициативном использовании речи в практике общения, активном овладении языком.

Проявлениями речевой активности исследователи считают: быстроту речевых реакций; выбор игр и увлечений, связанных с речью, быстроту и точность выбора слов, правильность развертывания синтаксических конструкций, текста (М.Р.Львов); способность ребенка без подсказок и длительных пауз развивать свою мысль (А.А.Павлова); темп речевых высказываний (Р.Т.Фульга); словоохотливость (В.Ф.Сибирякова), которые прослеживаются во всех функциях речи.

Проявления речевой активности зависят, прежде всего, от потребности в общении. На каждом этапе развития ребенка потребность в общении предстает как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных для его возраста задач. Процесс общения ребенка с взрослым зависит от того, как складываются их взаимоотношения, существует ли между ними эмоциональные связи, эмоциональный контакт. Доказано (Н.М.Аксарина, Е.К.Каверина, М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Т.А.Финашина и др.), что потребность детей раннего возраста в эмоциональном контакте очень велика и его отсутствие невозможно возместить никакими идеальными гигиеническими условиями. Дети, лишенные эмоционального общения, часто болеют, отличаются недостаточной эмоциональностью, низкой способностью к сопереживанию, сочувствию.

Для характеристики связей детей раннего возраста с близкими взрослыми исследователи (Н.Н.Авдеева, Н.А.Хаймовская, .Г.Во%у1Ьу, ¡.ВгеШейоп, M.D.Ainsworth, Н.Я.БсЬаГГег и др.) используют термин «привязанность», понимая под этим избирательное отношение ребенка сначала к матери, обеспечивающей ему надежную безопасность и эмоциональную поддержку, а в дальнейшем к учителю, сверстнику и пр. Выделяются два типа привязанности: надежная и ненадежная, которые в дальнейшем по-разному влияют на психическое развитие ребенка. Надежная привязанность - это когда ребенок осуществляет активную исследовательскую деятельность в незнакомой обстановке, не реагирует отрицательно на приближение незнакомого человека, радостно приветствует мать при ее появлении. Проявлениями ненадежной привязанности являются: пассивное поведение ребенка в незнакомой ситуации даже в присутствии матери, его отрицательная эмоциональная реакция на приближение незнакомого человека, беспомощность и дезориентированность в отсутствии матери, пассивность при ее появлении. Ненадежность привязанности является показателем неблагополучного развития ребенка.

На протяжении второго года жизни общение детей с взрослыми разворачивается на фоне предметной деятельности, а содержание потребности в общении обогащается новым компонентом - стремлением к сотрудничеству. В зависимости от того на каком этапе становления сотрудничества находится

ребенок, его нужда во. взрослом будет различной: взрослый - помощник, соучастник или образец для подражания. Для овладения речью важно не сколько слов употребил ребенок в своем высказывании, а насколько отвечает высказывание целям вербального поведения ребенка. Адекватность высказывания целям речевого поведения определяет его коммуникативную ценность.

Для осуществления коммуникативной деятельности и проявления речевой активности, по мнению исследователей (Л.А.Венгер, Д.Б.Годовикова, В.Б.Голицын, А.В.Петровский, Г.И.Щукина и др.), необходима потребность в новых впечатлениях или познавательная активность. На протяжении раннего возраста развитие познавательной деятельности ребенка способствует изменению характера активной поисковой деятельности. Это проявляется в поиске информации и содержит определенные признаки предвосхищения. Но для этого важно, чтобы работа по развитию речи проводилась одновременно и взаимосвязано с ориентировкой в окружающем. Если взрослый не называет предметы, с которыми ребенок действует изо дня в день, не показывает знакомые предметы в различных новых взаимосвязях, то познавательная активность угасает вместе с ориентировочной реакцией на новизну ситуации. В таком случае у ребенка возникает пассивное отношение к окружающему. Овладевая действием быстрее, чем словом, ребенок приучается обходиться без речевого общения с взрослым (Л.Н.Павлова).

Для развития речевой активности детей необходима взаимосвязь рассмотренных факторов. Если ее не учитывать, у детей наблюдаются отклонения в развитии речи. Особенно ярко это проявляется в домах ребенка.

По данным исследователей (Н.М.Аксарина, Т.М.Землянухина, М.И.Лисина, Р.Ж.Мухамедрахимов, Ж.Пиаже, Н.М.Щелованов, Э.Эриксон, Л.Ярроу, Д.Боулби, Р.Шпиц и др.) основными причинами отклонений в развитии детей в домах ребенка являются: депривация (социальная, эмоциональная, сенсорная), госпитализм, отсутствие стабильности личностного общения детей с взрослыми, сверстниками и др.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы приводит к выводу о теоретической обоснованности, возможности и необходимости разработки комплекса педагогических условий, позволяющих развивать речевую активность детей в домах ребенка.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка» раскрываются содержание и методы экспериментальной части исследования, анализируются полученные результаты.

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление исходного уровня развития речевой активности детей в домах ребенка, методов воздействия на речь детей, коммуникативных ситуаций, в которых проявляется речевая активность детей.

Исследование осуществлялось посредством комплекса взаимодополняющих методов: наблюдений за взрослыми и детьми, письменных опросов педагогов, индивидуальных и групповых бесед с ними. С помощью указанных методов был собран фактический материал, для обработки которого

использовались методы математической статистики. Обработанные данные были оформлены в таблицы, диаграммы.

В обследовании приняли участие 100 детей в возрасте от 1 года 9 месяцев до 2-х лет, воспитывающихся в домах ребенка, и 64 воспитателя.

Исследование проводилось в два этапа, каждый из которых состоял из нескольких серий.

На первом этапе ставилась задача выявить современное состояние развития речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка.

Этот этап включал три серии.

Исследователями (Н.М.Аксарина, Е.К.Каверина, М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Н.М.Щелованов, Ф.И.Фрадкина, Д.Б.Эльконин, Дж.Боулби, Э.Пиклер, Р.Спитц и др.) доказано, что отставание в речевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок в общении с взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты. Поэтому в первой серии эксперимента перед нами встала задача изучить отношение детей к взрослым.

В процессе наблюдений за детьми фиксировались: общий эмоциональный фон поведения ребенка (положительный, неустойчивый, отрицательный); инициативные действия детей по отношению к взрослым (знакомым и посторонним); реакции детей на воздействия взрослых и их адекватность; реакции на изменение привычной ситуации.

По результатам наблюдений были выделены три группы детей по отношению к взрослым: дети с активно-положительным отношением (22%); пассивным отношением (67%); активно-отрицательным (настороженным) отношением (11%).

Во второй серии эксперимента ставилась задача выявить уровень восприятия и понимания детьми речи взрослого, а также всех сторон речевого развития детей.

В процессе общения взрослый просил ребенка выполнить несколько заданий. Каждое задание предлагалось ребенку дважды, то есть каждый ребенок выполнил по 14 заданий. Результаты выполнения заданий оценивались баллами: 2 балла - ребенок полностью выполняет задание (I уровень), 1 балл - ребенок частично выполняет задание (II уровень), 0 баллов - ребенок не выполняет задание (III уровень). Задания были направлены на выявление: понимания детьми своего имени, частей своего тела, умения находить названный взрослым предмет среди группы предметов, понимания детьми «инструкции к действию», понимания и выполнения несложных поручений, речевых реакций детей во время выполнения заданий.

По результатам выполнения заданий были выделены три уровня восприятия и понимания речи детьми. К первому уровню были отнесены 34% детей, набравших общее количество балов от 7 до 10, из них 22% - дети с активно-положительным отношением к взрослому, 12% - с пассивным; ко второму уровню - 53% детей, набравших от 4 до 6 баллов, все дети с пассивным отношением к взрослому; к третьему уровню - 13% детей, набравших менее 4

баллов, из них 11% - дети с активно-отрицательным отношением, 2% - с пассивным.

Для проявления речевой активности важным является не только понимание речи, но и собственно речевое развитие. При изучении особенностей всех сторон речевого развития детей в домах ребенка, учитывались: словарь и звуковая культура речи (употребление детьми названий часто употребляемых предметов, форма, частота произносимых слов; сохранность слогового состава слова, использование восклицательных и вопросительных интонаций); грамматический строй речи (употребление слов, относящихся к разным частям речи, использование в речи предложений из 2х-3х слов); предпосылки связной речи (умение дать ответ на вопрос взрослого, задать вопрос педагогу).

Результаты диагностики позволили выделить три уровня речевого развития детей. К первому уровню были отнесены 14% детей, набравших общее количество баллов от 6 до 8, все дети с активно-положительным отношением к взрослым; ко второму уровню - 47% детей, набравших от 3 до б баллов, из них 8% - дети с активно-положительным отношением к взрослым, 39% - с пассивным; к третьему уровню - 39% детей, набравших менее 3 баллов, из них 28% - дети с пассивным отношением к взрослым, 11% - с отрицательным.

Речь - органическая составная структура коммуникативной деятельности. Поэтому оценивать проявления речевой активности детей невозможно без наличия коммуникативных умений и навыков, изучение которых проводилось ежедневно во время наблюдений за детьми в разных условиях общения с взрослыми вне занятий. В ходе наблюдений отмечалось: поводы общения; частота речевых контактов с взрослыми и детьми; ситуации общения, в которых дети чаще проявляли речевые реакции; ответные реакции на речевые воздействия педагога, их характер, длительность; характер отношений с детьми.

Наблюдения показали, что свободное время дети часто проводили в напольном манеже или надувном батуте, что ограничивало их движения. Речевые контакты между взрослыми и детьми во время свободной деятельности практически не наблюдались. Педагоги регулировали поведение детей, обращаясь ко всей группе или отдельными замечаниями к конкретному ребенку, не добиваясь при этом ответных речевых реакций. Речевые реакции детей по отношению к взрослым в свободной деятельности проявлялись по следующим поводам: желание что-либо получить (39%), за помощью (9%), с «жалобой» (52%), Между детьми практически отсутствовали речевые контакты, голосовые и речевые реакции наблюдались только в случае конфликтной ситуации («спор» из-за одной игрушки).

Не менее важным для проявления речевой активности является уровень развития познавательной активности, характер предметно-практической деятельности детей. Поэтому третья серия эксперимента была направлена на их изучение. Основное место в данном исследовании занимало наблюдение за поведением детей, манипулировавших игрушками в присутствии экспериментатора, либо при полном его невмешательстве, либо после того, как взрослый показывал ребенку действия с игрушкой, ранее с ним не разученные. В ходе наблюдений фиксировались все речевые проявления детей. Отмечалось

также: интерес к окружающему; виды и количество предметных действий; любимые занятия ребенка (в одиночестве или с взрослым, сверстником); «сюжеты» отобразительных игр, их длительность. .

По результатам наблюдений были выделены три уровня проявления коммуникативных умений, познавательной активности и владения предметно-практическими действиями. К первому уровню отнесли 12% детей, все дети с активно-положительным отношением к взрослым; ко второму уровню - 31% детей, из них 10% - дети с активно-положительным отношением к взрослым, 19% - с пассивным, 2% - с активно-отрицательным; к третьему уровню - 57% детей, из них 46% - дети с пассивным отношением к взрослым, 11% - с активно-отрицательным.

Анализ исследований, представленных в первой главе, результаты констатирующего эксперимента позволили определить критерии и показатели речевой активности детей.

Таблица 1

Критерии, показатели и уровни речевой активности детей

критерии показатели уровни

Понимание речи взрослого Понимает словесные инструкции взрослого, быстро показывает все предметы, названные взрослым. Выполняет все действия с предметами и инструкции взрослого, не подсказанные жестом. I уровень

Понимает и показывает только часть предметов (находящиеся на постоянных местах), выполняет действия с предметами, словесные инструкции взрослого, подсказанные жестами. II уровень

Понимает и выполняет только разученные ранее действия, подсказанные жестом и предметами, в конкретной бытовой или игровой ситуации III уровень

Собственно речевое развитие, коммуникативные умения и навыки ребенка Самостоятельно употребляет в речи простые (ходовые) слова-названия, слова-действия, признаки предмета. По собственной инициативе произносит слова и короткие фразы с различной интонацией, воспроизводит слоговую структуру 2х-3х сложных слов. Самостоятельно составляет еще грамматически не оформленные предложения из 2х, Зх слов. Постоянно проявляет инициативу в общении. Обращается к взрослому по разным поводам, задает вопросы. I уровень

Употребляет в основном звукоподражательные, облегченные слова. Повторяет слова за воспитателем. Произносит слова с различным составом звуков и фразы по просьбе взрослого. Использует в речи различные интонации. Составляет 2х-3х словные предложения по подражанию или с помощью взрослого. Отвечает на вопросы воспитателя. Вступает в контакт с взрослыми, но самостоятельно инициативы не проявляет. II уровень

Сам почти не говорит. Иногда повторяет слова за взрослым. Преобладают невербальные средства общения. Не воспроизводит слоговую структуру слов (ни по собственной инициативе, ни по просьбе взрослого). Использует в речи лепетные слова. «Речь» интонационно не окрашена. III уровень

Поз нава тель Проявляет интерес к окружающему. Самостоятельно выполняет различные действия с предметами. В «игре» отображает часто наблюдаемые действия. Ориентируется в контрастных формах и I уровень

величинах предметов. Оречевляет свои действия. Привлекает взрослых к совместным действиям.

Интерес к окружающему проявляет эпизодически. Охотно начинает выполнять действия с предметами, но быстро теряет интерес. Однократно или эпизодически обращается к взрослому за помощью. В «игре» воспроизводит разученные ранее действия. Соотносит предметы по форме и величине. Оречевляет свои действия после стимулирования взрослого. II уровень

Не проявляет интереса к окружающему, действиям с предметами, не отвечает на инициативу взрослого по поводу предметов и действий с ними. Не различает предметы по форме и величине. Игровые действия манипулятивны, выполняет их молча. III уровень

На основе выделенных показателей мы условно распределили детей по уровням речевой активности.

I уровень - дети с речевой активностью (12%). У детей активно-положительное, преимущественно заинтересованное отношение к взрослым. Они достаточно активны, проявляют интерес к окружающему. Понимают словесные инструкции, быстро показывают все предметы, названные взрослым. Выполняют все действия с предметами, не подсказанные жестом. По собственной инициативе вступают в контакт с взрослым, при этом используют речевые средства общения (слова и 2-х, 3-х словные предложения). В речи в основном употребляют слова с сохранной слоговой структурой или сокращенный вариант слов (существительные, глаголы, иногда прилагательные и личное местоимение «я»). Речь интонационно окрашена. Поводом к общению чаще всего служит или желание получить что-либо, или попытки вовлечь взрослого в совместную игру. В игру, предложенную взрослым, активно включаются, с желанием выполняют словесные поручения. Игровые действия детей достаточно разнообразны, сопровождаются речевыми «высказываниями» в зависимости от сложившейся ситуации (предшествующего занятия, присутствующего взрослого).

II уровень - дети с частичной речевой активностью (31%). У детей отношение к взрослым активно-положительное, иногда пассивное. Они проявляют интерес к окружающему, охотно вступают в контакт с взрослыми, но самостоятельно инициативы не проявляют. Понимают и выполняют ранее разученные действия с предметами и словесные инструкции взрослого, подсказанные жестами. Дети используют речевые средства общения (слова и 2-х словные предложения) только при сильной заинтересованности и только с хорошо знакомыми взрослыми. В основном произносят звукоподражательные и облегченные слова (существительные и глаголы), при этом у них наблюдается нарушение слоговой структуры слова в виде пропуска слогов. Вопросительные интонации употребляют редко, чаще восклицательные (в моменты радости или удивления). На вопросы взрослого отвечают одним словом, но чаще используют невербальные средства общения, С желанием вступают в совместную игру с взрослым, но сами инициативу не проявляют, для поддержания интереса к игре необходима частая смена игрушек. Игровые действия дети озвучивают не всегда.

III уровень — дети с речевой пассивностью (57%). У детей отношение взрослым пассивное или активно-отрицательное. Это тихие, молчаливые безынициативные дети, вступающие в контакт только с хорошо знакомым людьми, не проявляющие заинтересованности в контакте. У них снижен познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления. Эти дет понимают и выполняют только разученные ранее действия, подсказанные жесто и предметами, в конкретной бытовой или игровой ситуации. Свои желания они как правило, выражают плачем, звукокомплексами и жестами, заменяющим слова. В совместную игру с взрослым не включаются. Из всех доступных в это возрасте видов общения они предпочитают телесный контакт с взрослым Игровые действия однообразны, дети могут длительное время молч манипулировать одной игрушкой.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют, что болыыинств детей в домах ребенка находятся на третьем уровне (речевая пассивность), что н соответствует возрастным показателям развития детей раннего возраста представленным в научных исследованиях (Н.МАксарина, Н.М.Щеловнов и др.) Речевая активность зависит от характера отношения детей к взрослым. Для детеГ с активно-положительным отношением характерна речевая активность, пассивным отношением - речевая пассивность или частичная речевая активность с активно-отрицательным отношением - речевая пассивность.

Задачей второго этапа исследования было изучение педагогическо" работы домов ребенка по развитию речевой активности детей второго года жизн с целью определения причин речевой пассивности детей. Этот этап такж включал три серии.

В первой серии с помощью опроса педагогов изучались особенности воспитательно-образовательной работы в домах ребенка. Были получены и проанализированы 64 опросных листа. Анализ показал, что у педагогов отсутствует четкое представление о речевой активности детей, они не умею наладить контакт с детьми, считают, что развитию речевой активности надо больше уделять внимание на занятиях, а это отражается на содержании работы.

Наблюдения за характером взаимодействия педагогов с детьми в разные режимные моменты в разных условиях общения, проводимые во второй серии эксперимента, позволили выделить три типа отношений взрослых к детям: доброжелательное (15%), строгое (31%) .и эмоционально-отстраненное (равнодушное) (54%).

В третьей серии с помощью методики «Ранжирования» (Е.Б.Айвазян, И.А.Выродова) выясняли, какие дети больше нравятся педагогам и почему. Оказалось, что для большинства воспитателей дома ребенка наибольшую привлекательность представляют дети с пассивным отношением к взрослому, так как не требуют к себе большого внимания, дополнительных эмоциональных затрат.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили установить, что между отношением взрослых к детям, детей к взрослым и уровнем речевой активности существует прямая зависимость.

Рисунок 1

Влияние взаимоотношений взрослых и детей на уровень речевой активности

детей

Большинство детей находятся на втором и третьем уровнях речевой активности. Это, с одной стороны, свидетельствует о наличии возможностей развития речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка, а, с другой стороны, об отсутствии целенаправленного руководства процессом речевого развития со стороны педагогов. Все это указывает на необходимость создания специальных условий для развития речевой активности детей, что явилось целью формирующего эксперимента, в котором приняли участие 48 детей и 24 воспитателя.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась ежедневно в течение дня в свободное от занятий время. При построении формирующего эксперимента мы опирались на отечественную концепцию дошкольного воспитания, предусматривающую необходимость полноценного использования каждого возрастного периода для обогащения детского развития (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец и др.), учитывали возрастные и психологические особенности развития детей второго года жизни в доме ребенка.

В основу разработки методики были положены следующие принципы: взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития детей, коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи, взаимосвязь работы над разными сторонами речи, развитие речи как целостного образования, обеспечение активной речевой практики, индивидуальный подход к детям.

Изучение литературных источников и анализ результатов констатирующего эксперимента позволили отобрать педагогические условия, которые составили содержание работы по развитию речевой активности детей:

1. Организация и рациональное использование предметно-развивающей среды, способствующей повышению общей, познавательной и речевой активности детей. Предметно-развивающая среда является важнейшим средством развития личности ребенка, источником его знаний и социального опыта (Т.В.Антонова, В.В.Давыдов, Л.М.Кларина, С.Л.Новоселова,

В.А.Петровский, В.АЛсвин и др.). Благодаря правильно организованно" предметной среде развивается речь детей и общение, которое приобретает новы оттенки. Для этого была проведена реорганизация помещений, выделень пространства для двигательной, игровой, самостоятельной деятельностей Предметы, игрушки и материалы находились в свободном доступе располагались так, чтобы избегать скученности детей, не мешать их свободном перемещению. Дидактические материалы подбирались таким образом, чтобь помогать детям, с одной стороны, учиться заботиться о себе (застегиват пуговицы, мыть руки и пр.), с другой, развивали движение рук, зрение, осязание вкус.

Поскольку в домах ребенка малыши все время находятся в коллектив детей и взрослых, они часто «заряжаются» эмоциями других (ка положительными, так и отрицательными), утомляются, поэтому был предусмотрено пространство для уединения - сенсорная комната, оборудовани которой подразделялось на два блока: релаксационный, в котором использовал свето-оптическое оборудование в плавных режимах с успокаивающей музыкой, активационный с использованием такого же оборудования, но в более быстры режимах. В течение дня каждому ребенку предоставлялась возможность побыть данной комнате от 10 до 20 минут. Выбор оборудования и режимов его работь зависел от эмоционального состояния и уровня речевой активности детей. Дети речевой активностью двигательно более активны, эмоциональны, поэтому они чаще нуждались в релаксационном эффекте, чтобы расслабляться. Для детей речевой пассивностью и частичной речевой активностью необходим был активационный эффект, чтобу поддерживать их внимание, стимулировать исследовательский интерес.

Пребывание в этих зонах благоприятно влияло на эмоциональное состояние, познавательное развитие малышей, у детей исчезала напряженность, скованность в общении.

2. Установление доверительных отношений, эмоционального контакта между взрослыми и детьми, повышающих активную позицию детей. Эмоциональные контакты с взрослыми оказывают стимулирующее влияние на становление вербальной функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание говорить. Для установления эмоционального контакта взрослые оказывали на детей экспрессивно-мимические воздействия положительного характера: улыбаясь, ласковым голосом подзывали к себе, называли по имени, сажали на колени, предлагали поиграть, всегда откликались на инициативу детей, их стремление получить поддержку и ласку, принимали участие в играх и занятиях детей как равноправные партнеры, выбирая позицию «глаза на одном уровне». Предлагая образцы действий, поощряли и поддерживали стремление следовать им, не ограничивая при этом собственной инициативы детей. При выполнении режимных моментов читали стишки и потешки, повышающие настроение и эмоциональный тонус. В результате у детей менялось отношение не только к взрослым, но и к окружающему в целом.

3. Организация постоянной речевой практики детей. Развитие речи детей в домах ребенка осуществляется главным образом на занятиях, на которых

в течение двух недель отрабатывается одна тема. Однако, детям одних занятий недостаточно, необходимо закреплять полученные знания в повседневной жизни. Для этого в соответствии с изучаемой темой вносили изменения в интерьер группы. Стимулировали речевые реакции детей во время режимных моментов, наблюдений за реальными предметами и объектами, рассматривании картинок, чтении художественной литературы, проведении игр. Включали детей в повседневные дела (раскладывать на стол ложки, салфетки, убирать игрушки и одежду, и пр.), сопровождая речью все действия детей, использовали любые поводы для вопросов к детям, добивались речевых ответов на них.

4. Учет уровня развития речевой активности детей. В соответствии с выделенными группами детей (по уровням речевой активности) была определена тактика работы с каждой из них.

При работе с детьми с речевой пассивностью инициатива полностью принадлежала взрослому. Для привлечения внимания детей к окружающему широко использовали сюжетные игрушки (производили игровые действия с ребенком, разговаривали с ним от имени игрушки, побуждая его воспроизвести то или иное действие или повторить фразу, включали игровые персонажи в режимные моменты). Организовывали наблюдения за поведением взрослых и сверстников, комментируя все их действия; игры рядом, вовлекали в совместные игры детей с разными уровнями активности. Для развития понимания речи использовали простые поручения. Освоение бытовых и предметных действий у этих детей проходило сначала через совместные действия с взрослым, затем к частично совместным и только потом к самостоятельным. Для формирования мотивационно-потребностной сферы использовали сочетание тактильных и пищевых поощрений.

Организация взаимодействия с детьми с речевой активностью и частичной речевой активностью строилась с учетом их игровой инициативы. Стимулирование речевого общения этих детей проходило с помощью увеличения числа персонажей «игры», расширения круга игровых и предметных действий, адресованных к взрослым и сверстникам; различных поручений, исполнение которых требовало от них речевого общения; прием «непонимания» ребенка. При освоении бытовых и предметных действий широко использовался прием показа результативных действий. Любое обращение ребенка к взрослому использовалось для того, чтобы завязать беседу с ним, а не просто удовлетворить его просьбу. В общении с этими детьми чаще использовали эмоционально-речевую похвалу.

5. Взаимодействие всех специалистов дома ребенка в работе по развитию речевой активности детей, повышение уровня подготовленности воспитателей к этой работе. Результативность работы по развитию речевой активности у детей может быть достигнута лишь посредством усилий всех участников процесса. Поэтому была проведена специальная работа, направленная на формирование партнерских отношений между всеми специалистами дома ребенка.

Регулярно проводились медико-педагогические совещания, на которых активно обсуждалась информация об уровне, темпе, ведущих линиях и динамике развития детей всеми присутствующими специалистами (врач,

учитель дефектолог, психолог, инструктор ЛФК, музыкальный руководитель старший воспитатель) и каждый давал конкретные рекомендации. Участника эксперимента было предложено вести наблюдения за конкретными детьми (1 -ребенка) и фиксировать в «Карте наблюдения» все изменения, происходящие развитии малышей в течение недели. В итоге по результатам наблюдени составлялся «портрет каждого ребенка». Это способствовало развитию у ни наблюдательности, внимания к каждому ребенка, . а также формировани эмоционального контакта с детьми.

С целью уточнения и повышения знаний педагогов об особенностя раннего возраста, методах и приемах повышения речевой активности детей совершенствования практических навыков для них были организованы тематические семинары; индивидуальные консультации; практически занятия, проводимые дефектологом, музыкальным руководителем психологом. Полученные знания и умения переносились педагогами реальную практическую деятельность.

Выделенные педагогические условия оказались эффективными только пр их комплексном применении. Комплексный характер педагогических услови заключается в следующем:

• ни одно выделенное педагогическое условие в отдельности не мож< обеспечить развития речевой активности детей;

• каждое педагогическое условие, являясь звеном общей системь педагогического процесса, связано с другими педагогическими условиями (так например, организация предметно-развивающей среды служит основанием дл более эффективного установления доверительных отношений между взрослыми детьми, что, в свою очередь, способствует инициативному речевому общению);

• при реализации каждого педагогического условия применяются методы приемы, выделяемые в рамках другого условия.

Таким образом, реализуя в процессе опытной работы обозначенный комплекс условий, нам удалось добиться значительных изменений в характере отношений взрослых с детьми (оно стало обоюдным), почти в четыре раза возросло количество детей с активно-положительным отношением (с 22% до 78%). Дети стали интересоваться действиями взрослых, проявлять инициативу в обращениях, напряженность сменилась оживлением.

Определенные изменения произошли в уровне восприятия и понимания речи взрослого и собственно речевом развитии: дети стали выполнять более сложные просьбы взрослого, не подсказанные ситуацией, их речь стала богаче по лексико-грамматическому содержанию (появились глаголы повелительного наклонения, прилагательные атрибутивного свойства, личные и указательные местоимения, предложения из 2х-3х слов); в речи значительно сократилось количество лепетных слов и звукокомплексов; при выполнении режимных моментов, при возникновении потребности в чем-либо дети все чаще задавали вопросы, то есть развитие речи шло по пути от непонимания к пониманию, от эмоционально-жестового способа общения к слову-предложению, от него к двучленному предложению, состоящему из названия объекта или субъекта действия и самого действия. Изменился характер предметно-практической

деятельности: у 67% появился интерес к окружающему, 88% начали отображать в «игре» часто наблюдаемые действия, оречевлять их. Произошла динамика в распределении детей по уровням речевой активности.

Наглядно сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования представлены в диаграмме 1.

I речевая пассивность

! частичная речевая активность

□ речевая активность

констатирующий этап контрольный этап эксперимента эксперимента

Диаграмма 1

Распределение детей по уровням речевой активности ( в%)

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал эффективность разработанной методики, подтвердил выдвинутую гипотезу и позволил сформулировать выводы.

ВЫВОДЫ

1. Анализ философской, лингвистической, и психолого-педагогической литературы по вопросам развития речевой активности детей позволил установить, что данная проблема является актуальной в педагогической теории и практике и требует дальнейшего теоретического осмысления.

2. Многоаспектный анализ понятия «речевая активность» и различных подходов к ее определению, позволил рассматривать речевую активность детей раннего возраста как устойчивое свойство личности, проявляющееся в способности воспринимать и понимать речь окружающих; в самостоятельном, разнообразном, инициативном использовании речи в практике общения; активном овладении языком.

3. Результаты исследования показали, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка, испытывают затруднения в области применения коммуникативных навыков. Для них характерно ограниченное количество инициативных обращений к взрослым, преобладание невербальных средств общения (плач, вокализации, жесты), общая пассивность. Эти особенности объясняются спецификой жизни в медицинском учреждении и характером взаимодействия детей с взрослыми, для которого характерно выраженная дидактическая направленность, авторитарное руководство процессом общения, однообразие коммуникативных средств

общения, к тому же большинство воспитателей не стремятся понять ребенка проникнуться его желаниями, чувствами, потребностями, чрезмерн регламентируют действия и поведение детей.

4. В результате исследования была выявлена прямая зависимость межд развитием речевой активности и характером взаимоотношений детей и взрослых Доброжелательное отношение взрослых способствует формированию активно положительного отношения детей к ним. В свою очередь, дети с активно положительным отношением к взрослым демонстрируют более высокий уровен развития речевой активности.

5. Определены критерии речевой активности (понимание речи взрослых собственно речевое развитие детей, включая коммуникативные умения и навыки познавательная активность и предметно-практическая деятельность детей) Показателями речевой активности являются: активно-положительное отношени к окружающему миру, понимание и выполнение словесных инструкций взрослых инициативность в общении, использование речевых средств в разных условия общения.

6. В исследовании подтверждена гипотеза: основными педагогическим условиями, влияющими на развитие речевой активности в домах ребенк являются:

• организация и рациональное использование предметно-развивающей среды способствующей повышению общей, познавательной и речевой активност детей;

• установление доверительных отношений, эмоционального контакта межд взрослыми и детьми, повышающих активную позицию детей;

• организация постоянной речевой практики детей;

• учет уровня развития речевой активности детей;

• взаимодействие всех специалистов дома ребенка в работе по развита речевой активности детей, повышение уровня подготовленност воспитателей к этой работе.

7. Эффективность реализации выделенных в работе педагогически условий подтверждается позитивной динамикой в:

• изменении характера отношения детей к взрослым (от активно отрицательного и пассивного к активно-положительному);

• проявлении инициативы в общении;

• изменении понимания просьб взрослых, связанных с более сложными действиями;

• попытках вовлечь взрослых во взаимодействие с помощью речи, а не тольк жестов;

• разнообразии речи по своему составу (возросло количество используемых прилагательных, глаголов, местоимений, появились попытки построения коротких предложений, вопросы);

• переходе к языку взрослых (сократилось количество лепетных слов и звукокомплексов).

8. Для развития речевой активности необходима правильная организация повседневной жизни детей, так как она, с одной стороны, способствует социализации ребенка, усвоению им принятых в обществе норм и правил, а, с другой стороны, активному закреплению знаний и умений, полученных на занятиях.

9. Специфика развития детей в домах ребенка заключается в том, что они нуждаются в поэтапном развитии и стимулировании мотивационно-потребностной сферы и активности в деятельности. Усвоение любого способа действия у детей проходит через этапы: от совместных действий со взрослым и сверстником к частично совместным и далее к самостоятельным действиям, то есть к развитию активности в способах усвоения общественного опыта. Этому способствует вариативность в играх и упражнениях.

10. Опытная работа показала, что развитие речевой активности оказало положительное влияние на развитие речи, овладение умением вступать в общение с взрослыми и сверстниками, на развитие инициативы и общей активности.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту в разработке проблемы. Расширение в изучении проблемы может быть связано с дальнейшими разработками по развитию речевой активности не только у детей второго года жизни, но и других возрастных групп, по повышению уровня профессиональной компетенции воспитателей в домах ребенка, по выявлению взаимосвязи речевой активности с другими видами активности и социальным развитием детей.

Список публикаций по теме диссертации

1. Орлянская P.P. Педагогические условия повышения речевой активности детей раннего возраста в условиях дома ребенка // Молодежь и наука: реальность и будущее: Материалы II Международной научно-практической конференции. - Невинномысск: НИЭУП, 2009. - С. 401-403.

2. Орлянская P.P. Влияние педагога на развитие речи воспитанников дома ребенка // Современный ребенок в системе современного образования: Сборник научных трудов. - М.: МГПУ, 2009. - С. 151-155.

3. Орлянская P.P. Речевая активность как социально-педагогическая проблема. II Проблемы дошкольного детства в исследованиях молодых ученых: Сборник научных статей по материалам международного форума молодых ученых. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2009. - С. 156-163.

4. Орлянская P.P. Речевая активность детей раннего возраста как фактор их социализации и развития // Семья в России. - 2009. - №1. - С. 54-61.

5. Орлянская P.P. Особенности речевого развития детей раннего возраста в семье и домах ребенка // Современная семья: состояние, тенденции развития: Материалы X научно-практической конференции. - М.: МГПУ, 2009. - С. 159-162.

6. Орлянская P.P. Развитие речевой активности детей раннего возраста в домах ребенка // Традиции и инновации в дошкольном образовании: исследования молодых ученых: Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010.-С. 63-71.

Подписано в печать: 22.12.10

Объем: 1,5 усл.п.л. Тираж: 100 экз. Заказ № 765 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского,39 (495) 363-78-90; www.reglet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Орлянская, Ростислава Ростиславовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы проблемы речевой активности детей раннего возраста в домах ребенка

1.1 Речевая активность как социально-педагогическая проблема

1.2. Факторы, влияющие на развитие речевой активности детей раннего возраста

1.3. Особенности развития детей в домах ребенка 60 Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка

2.1 Изучение особенностей речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка

2.2 Развитие речевой активности детей в домах ребенка

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 146 Выводы 156 Список литературы 160 Приложение 1 188 Приложение 2 192 Приложение 3 193 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития речевой активности детей раннего возраста в домах ребенка"

Актуальность исследования обусловлена изменениями, происходящими в России в последние десятилетия. С падением социального престижа семьи, ее материальными и жилищными трудностями, ростом внебрачной1 рождаемости, снижением стабильности брака увеличивается количество детей, оставшихся без попечения родителей. По данным Госкомстата России количество детей-сирот в нашей стране составляет около 700 тысяч, треть ю них дети в возрасте от рождения до трех лет [225].

Увеличение числа детей, оставшихся без попечения родителей, повлекло увеличение количества детских домов и домов ребенка. Это вызывает тревогу, поскольку несмотря» на позитивные изменения; происходящие в настоящее время-в работе данных учреждений (улучшение материальной базы, сокращение количества детей в группе и др.), они не решают в полной мере проблемы детей-сирот. Эти дети, по мнению исследователей (И.В.Дубровина, И.А.Залысина, М.И.Лисина,' В.С.Мухина,

A.М'.Прихожан, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Н.Н.Толстых и др.), не просто отстают в- личностном развитии, у них интенсивно формируются принципиально иные черты, позволяющие им приспособиться к жизни в интернатном учреждении, но не способствующие адекватной адаптации, в социуме. Для детей-сирот характерно: упрощение и обеднение образа «Я», неразвитость произвольных форм поведения, невыразительность и примитивность эмоциональных реакций, несформированность отношений с окружающими, формальный характер усваиваемых знаний (М.К.Барышевская, И.М.Бгажнокова, М.П.Денисова, И.А.Коробейников,

B.В.Лебединский, Ю.А.Михайлова, А.М.Прихожан, В.М.Слуцкий, Н.Н.Толстых и др.); снижение познавательной активности, задержка в формировании предметных действий (Л.Н.Галигузова, М.Ю.Кистяковская, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Ю.А.Разенкова, К.В.Солоед, Т.В.Сохина, Л.Н.Фигурин, Л.М.Царегородцева и др.). Причину этого исследователи видят в хроническом дефиците общения детей с взрослыми.

Дефицит общения влияет также и на речевое развитие детей. У них отмечается: ситуативный характер речи, бедность лексикона и примитивность используемых синтаксических структур, задержка на стадии понимания речи, пониженная речевая активность (Л.Н.Галигузова,. С.Ю.Мещерякова, Л.М.Царегородцева, Т.А.Финашинаи др.).

Низкий уровень речевой активности ограничивает возможности самореализации детей; не обеспечивает свободной^ коммуникации, а это, в свою очередь, не способствует развитию речемыслительной и

-ч " познавательной деятельностей, препятствует овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение дошкольника.

Развитие речевой^ активности необходимо начинать, в раннем возрасте. Исследователи (Е.Н.Винарская, Л.Н.Галигузова, В.В.Гербова, Л.Г.Голубева, МХ.Елагина, В.М.Касьянов, Р.Е.Левина, Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, Г.Л.Розенгарт-Пупко, Е.И.Тихеева и др.) особенно выделяют второе полугодие второго года жизни, поскольку этот период характеризуется' интенсивным развитием собственной речи ребенка, нарастанием^ темпа ее развития,' речь становится^ основным средством общения.

Анализ литературы показал, что по проблеме речевого развития детей-сирот накоплен определенный научный фонд: изучены особенности развития речи детей, воспитывающихся в разных условиях: семье и домах ребенка (А.Г.Рузская, Т.А.Финапшна), особенности коммуникативной деятельности детей (Т.М.Землянухина, В.Л.Рыбкина), определены пути коррекционно-педагогического взаимодействия с детьми (И.А.Выродова, М.Ю.Кистяковская, Р.Ж.Мухамедрахимов, Ю.А.Разенкова и др.). Однако работ, рассматривающих основные теоретические и методологические вопросы развития речевой активности детей-сирот, в том числе на втором году жизни, нет. До сих пор не определена сущность речевой активности, не выделены ее компоненты, не разработаны педагогические условия ее развития, не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий объективные показатели процесса развития речевой, активности у детей второго года жизни. Все перечисленные аспекты требуют научного изучения.

Недостаточная теоретическая, разработанность данной проблемы сказывается на практике работы домов ребенка, которая не соответствует задачам* развития детей, их реальным потребностям В' общении. Это обусловливает тот факт, что, овладевая в результате обучения речевыми умениями и навыками, дети не пользуются речью, то есть накопленные речевые средства не актуализируются, в деятельности. Кроме того, ведомственная принадлежность данных учреждений, отсутствие специальной подготовки педагогов приводит к тому, что воспитатели не осознают важности развития речевой активности детей и, соответственно, не ставят такую задачу, сводя воспитание лишь к обеспечению ухода за детьми. В домах ребенка практически не используется развивающий потенциал повседневной жизни, развитие речи детей осуществляется преимущественно-на специально' организованных занятиях. Кроме- того- педагоги переносят существующие методики» обучения и воспитания детей раннего возраста, в-, реальную педагогическую ситуацию1 домов ребенка' без учета специфики данных учреждений (медицинская направленность, ограниченность окружающего пространства и пр.), что приводит к речевой пассивности детей-сирот.

Анализ состояния проблемы в теории и практике позволяет выявить существующие противоречия:

• между ростом численности детей в домах ребенка и детских домах и неразработанностью педагогических условий эффективного развития в них детей;

• между важностью и необходимостью развития речевой активности, стимулирующей социальное и личностное развитие детей, и ее недостаточной научно-методической разработкой.

Указанные противоречия определили проблему нашего исследования: как обеспечить динамику развития речевой активности детей второго года-жизни, воспитывающихся в домах ребенка?

Объект исследования - речевая активность детей второго года? жизни в домах ребенка.

Предмет исследования - педагогические условия развития речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка.

Цель исследования — теоретически обосновать» и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие развитию речевой активности детей второго года жизни в домах ребенка.

Рипотеза- исследования: развивать речевую активность» детей второго года жизни в, домах ребенка необходимо для приобретения, ими коммуникативных навыков, обеспечения- их личностного- и социального развития. Добиться.этого можно при соблюдении комплекса условий:

• организации^ и рациональном* использовании' предметно-развивающей среды, способствующей' повышению общей, познавательной и речевой активности детей;

• установлении доверительных отношений, эмоционального контакта между взрослыми и детьми, повышающих активную позицию детей;

• организации постоянной речевой практики детей;

• учете уровня развития речевой активности детей;

• взаимодействии всех специалистов дома ребенка в работе по развитию речевой активности детей, повышении уровня подготовленности воспитателей к этой работе.

Достигнуть поставленную цель возможно посредством решения, следующих задач:

1. Теоретически обосновать проблему, выявить сущность понятия «речевая активность», уточнить, факторы, определяющие ее развитие у детей? второго года жизни.

2. Определить критерии, показатели и: уровни развития речевой активности, детей второго года жизни в домах ребенка.

3. Изучить особенности взаимоотношений между взрослыми и детьми и их влияние на уровень речевой активности детей

4. Определить, теоретически обосновать и апробировать комплекс: педагогических условий развития речевой активности детей второго года жизни» в домах ребёнка; в рамках, каждого условия/ выявить, охарактеризовать основные пути и способы развития речевой активности детей,в домах ребенка

5. Выявить влияние речевой активности? на развитие у детей прагматических навыков; необходимых для? осуществления коммуникативной деятельности.

6. Проследить динамику изменений; развития речевой активности; детей второго года жизни в доме ребенка.

Методы исследования

Для, решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретические, (анализ философской* психолого-педагогической литературы, анализ, синтез, обобщение собранных данных); эмпирические (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, наблюдения, опросные методы, юучение опыта педагогической деятельности педагогов, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных).

Методологическую основу исследования составляют положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия: людей, роли языка в развитии личности

Л. С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, МИ.Лисина, С.Л.Рубинштейн, Ф.А.Сохин, Д.Б.Эльконин и др.); концепция личностно-ориентированного- подхода к процессу обучения^ (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В'.А.Петровский и др.); теория,- речевой деятельности, сформулированная, в трудах Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина,

A.А.Леонтьева, АР.Лурии; педагогические концепции развития речи детей раннего и» дошкольного возраста (Л.С.Выготский, В.В.Ветрова,

B.В.Гербова, М.Т.Елагина, А.В.Запорожец, И.М.Кононова, А.Н.Леонтьев, А.Р:Лурия, Г.М.Лямина' С.Л.Рубинштейн, Е.И.Тихеева О.С.Ушакова, Ж.Пиаже и др.); идеи о специфических особенностях обучениями,воспитания» детей в домах ребенка, особенностях речевого- развития* детей-сирот и» основных путях его коррекции* (М:Ю.Кистяковская, РЖ.Мухамедрахимов, Г.В.Пантсохина, К.Л.Печора, Ю.А.Разенкова, А.Г.Рузская, Т.А.Финашина, Эг-Л.Фрухт и др.).

Экспериментальная база и основные этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа1 проводилась, на базе Краснодарского домаребенка.

С 2006 по 2010 гг. экспериментом' на разных этапах исследования* было охвачено 100 детей и 64 педагога.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2006 -2007 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике; происходило осмысление методологических и теоретических основ исследования; уточнялись, тема, объект, предмет, задачи исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, определены исходные позиции и содержание опытно-экспериментальной работы на базе дома ребенка; проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2007 — 2009 гг.) разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента, в ходе которого проверялась гипотеза исследования, определялся комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие речевой активности детей, проверялась их реализация на- практике, осуществлялась диагностика изменения уровней, развития речевой активности детей второго года жизни.

На третьем этапе (2009 — 2010 гг.) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной' работы, уточнялись основные положения и выводы исследования. Полученные в, ходе экспериментальной работы данные подверглись количественному и качественному анализу с привлечением метода математической статистики. Оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна' исследования состоит в том, что: обоснован личностно-ориентированный подход к детям второго» года, жизни в домах ребенка с учетом индивидуальных особенностей развития их речевой1 активности; выявлены особенности взаимоотношений взрослых и детей и их влияние на уровень речевой активности детей; разработаны критерии и показатели речевой активности, позволяющие диагностировать ее развитие у детей второго года жизни; выявлены уровни развития? речевой активности детей; определены, и* выстроены, в? систему педагогические условия, способствующие развитию речевой активности детей второго года жизни.

Теоретическая^значимость исследования.

• Полученные данные расширяют представление о роли языка'в развитии личности человека, о значимости второго года жизни для успешного развития не только речи, но и личности в целом;

• дополнены! имеющиеся представления об особенностях развития речи > детей второго года жизни в домах ребенка, о сущности и содержании понятия «речевая активность»; получена характеристика речевой активности детей второго года жизни; •< доказано влияние речевой активности на развитие у детей прагматических навыков, представляющих собой непосредственное обращение к собеседнику, необходимых для осуществления коммуникативной деятельности.

Практическая значимость исследования« состоит в разработке:

• комплекса педагогических условий, способствующих развитию речевой* активности детей второго года жизни в домах ребенка;

• методики- педагогической, диагностики речевой активности детей-второго года жизни;

• содержания работы- по развитию» речевой активности детей в домах ребенка.

Материалы исследования могут быть использованы- в« практике работы домов» ребенка, ясельных групп дошкольных образовательных учреждений,- а также в подготовке специалистов; дошкольного профиля в педагогических колледжах и вузах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов! обеспечивается- научной методологией и* теоретическими положениями, составившими, основу исследования; применением комплекса методов, адекватных цели* и задачам* исследования; сочетанием; количественного и качественного анализа данных; опытно-экспериментальной5 проверкой теоретических посылок; репрезентативностью выборки контингента испытуемых; широким обсуждением хода и результатов эксперимента; личным'участием в проведении исследования.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования систематически докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры, дошкольной педагогики Института педагогики и психологии образования ГОУ ВПО МГЛУ; докладывались на научных и научно-практических конференциях: «Современная семья: состояние, тенденции развития» (Москва 2008г.), «Современный ребенок в. системе современного образования» (Москва 2009г.), II Международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее» (г. Невинномыск, 2009 г.), Международном форуме молодых ученых «Проблемы дошкольного детства в исследованиях молодых ученых» (г. Санкт-Петербург, 2009 г.), Международной научно-практической конференции «Традиции^ инновации в дошкольном образовании» (г. Санкт-Петербург, 2010 г.).

По результатам исследования опубликовано шесть работ, в томчисле в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Результаты внедрены в практику работы Краснодарского дома ребенка^ ясельной группы' МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 103» г.Краснодара, ясельной группы Государственного образовательного^ учреждения г. Москвы детский сад № 1031. Основные положения и результаты исследования использовались» в практике преподавания ИППО ГОУ ВПО г.Москвы «Московский городской педагогический университет» (спецкурс «Развитие речи детей раннего возраста»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевая активность, детей второго года жизни- рассматривается как устойчивое свойство5 личности, проявляющееся- в способности , воспринимать и понимать речь окружающих; самостоятельном, разнообразном, инициативном использовании речи в практике общения; активном овладении языком.

2. Уровень развития речевой активности детей в доме ребенка может оцениваться по следующим критериям: понимание речи взрослых, собственно речевое развитие детей, включая коммуникативные умения и навыки, познавательная» активность и предметно-практическая деятельность детей. На основе выделенных критериев определены уровни речевой активности-детей: I уровень - речевая активность, П уровень - частичная речевая активность, Ш уровень - речевая пассивность.

3. Между развитием речевой активности детей и характером взаимоотношений взрослых и детей существует прямая зависимость. Доброжелательное отношение взрослых к детям способствует, формированию активно-положительного отношения детей к ним. В свою очередь, дети с активно-положительным отношением к взрослым демонстрируют более высокий уровень развития речевой активности.

4. Развитие речевой активности детей обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий:

• организацией и рациональном использованием предметно-развивающей среды, способствующей повышению общей, познавательной и речевой активности детей;

• установлением доверительных отношений, эмоционального контакта между взрослыми и детьми, повышающих активную позицию детей;

• организацией постоянной речевой практики детей;

• учетом уровня развития речевой активности детей;

• взаимодействием всех специалистов,дома ребенка в работе по развитию речевой активности детей, повышением уровня подготовленности воспитателей к этой работе.

Структура и объем диссертации.

Работа объемом 195 страниц состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы (334 источника), 4 приложений, 17 таблиц, 3 рисунков, 4 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

3. Результаты исследования показали, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка, испытывают затруднения в области применения коммуникативных навыков. Для них характерно ограниченное количество инициативных обращений к взрослым, преобладание невербальных средств общения (плач, вокализации, жесты), общая пассивность. Эти особенности объясняются спецификой жизни в медицинском учреждении и характером взаимодействия детей с взрослыми, для которого характерно выраженная дидактическая направленность, авторитарное руководство процессом общения, однообразие коммуникативных средств общения, к тому же большинство воспитателей не стремятся понять ребенка, проникнуться его желаниями, чувствами, потребностями, чрезмерно регламентируют действия и поведение детей.

4. В результате исследования была выявлена прямая зависимость между развитием речевой активности и характером взаимоотношений детей и взрослых. Доброжелательное отношение взрослых способствует формированию активно-положительного отношения детей к ним. В свою очередь, дети с активно-положительным отношением к взрослым демонстрируют более высокий уровень развития речевой активности.

5. Определены критерии речевой активности (понимание речи» взрослых, собственно речевое развитие детей, включая коммуникативные умения и навыки, познавательная активность и предметно-практическая деятельность детей). Показателями» речевой', активности являются: активно-положительное отношение к окружающему миру, понимание невыполнение1 словесных инструкций взрослых, инициативность в общении, использование речевых средств в разных условиях общения.

6. В исследовании подтверждена гипотеза: основными педагогическими условиями, влияющими на развитие речевой активности в домах ребенка являются:

• организация и рациональное использование' предметно-развивающей среды, способствующей повышению общей, познавательной и речевой, активности детей; установление доверительных отношений, эмоционального контакта между взрослыми и детьми, повышающих активную позицию детей;

• организация постоянной речевой практики детей;

• учет уровняфазвития речевой активности детей;

• взаимодействие всех специалистов дома ребенка в работе по развитию речевой активности детей, повышение* уровня подготовленности воспитателей к этой работе.

7. Эффективность реализации выделенных в работе педагогических условий подтверждается позитивной динамикой в:

• изменении характера отношения детей к взрослым (от активно-отрицательного и пассивного к активно-положительному);

• проявлении инициативы в общении;

• изменении понимания просьб взрослых, связанных с более сложными* действиями;

• попытках вовлечь взрослых во взаимодействие с помощью речи, а не только жестов;

• разнообразии речи по своему составу (возросло количество используемых прилагательных, глаголов, местоимений, появились попытки построения коротких предложений, вопросы);

• переходе к языку взрослых (сократилось количество лепетных слов и звукокомплексов).

8. Для развития речевой» активности необходима* правильная организация повседневной жизни детей, так как она, с одной стороны, способствует социализации ребенка, усвоению им принятых в обществе норм и правил, а, с другой стороны, активному закреплению знаний и умений, полученных на занятиях.

9. Специфика^ развития* детей в домах ребенка заключается в том, что они нуждаются в поэтапном развитии, и стимулировании мотивационно-потребностной сферы, и активности в деятельности: Усвоение любого способа действия у детей проходит через этапы: от совместных действий со взрослым и сверстником к частично совместным и далее к самостоятельным действиям, то есть, к развитию активности в способах усвоения общественного* опыта. Этому способствует вариативность в играх и упражнениях.

10. Опытная работа показала; что развитие речевой активности-оказало положительное влияние на развитие речи, овладение умением^ вступать в общение с взрослыми и сверстниками, на развитие инициативы и общей активности.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту в разработке проблемы. Расширение в изучении проблемы может быть связано с дальнейшими разработками по развитию речевой активности не только у детей второго года жизни, но и других возрастных групп, по* повышению уровня профессиональной компетенции воспитателей в домах ребенка, по выявлению взаимосвязи речевой активности с другими видами активности и социальным развитием детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Орлянская, Ростислава Ростиславовна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности/ К.А.АбульхановатСлавская. -М.: Наука, 1980. -322с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности* //Психология» личности в социалистическом обществе. Часть Г. Активность и развитие личности. М., 1989.

3. Абульханова-Славскаяг К. А. Стратегия жизни/ К.А.Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991. -299с.

4. Аванесова В.Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе/ В.Н. Аванесова: -М.: Просвещение, 1979^ 176с.

5. Авдеева-H.H. Вы и младенец/ Н.Н.Авдеева, С.Ю:Мещерякова. М.: Наука, 1991:-198 с.

6. Авдеева H.H. Психология вашего младенца: у истоков общения и творчества/ Н.Н.Авдеева, С.Ю.Мещерякова, В.Г.Ражников. М.: ACT, 1996. -192 с.

7. Авдеева H.H. Привязанность ребенка к матери и, образ себя в раннем детстве/H.H.Авдеева,4 H.A. Хаймовская//Вопр. психол. -1997. -N4. С. 3-12.

8. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку/ Л.И. Айдарова. М.: Педагогика, 1978.— 338 с.

9. Айзенберг Б.И., Некоторые социальные и медико-педагогические проблемы развития детей-сирот раннего возраста/ Б.И. Айзенберг, В.И. Кондрашин, Н.В. Кузнецов// Дефектология -1990. №1.- С.76-81.

10. Айзенк Г. Как измерить личность / Г. Айзенк, Г. Вильсон. Пер. с англ.. М.: «Когито-центр», 2000. — 238 с.

11. Аксарина Н.М. Важнейшие факторы развития речи детей раннего возраста // Вопросы педагогики раннего возраста. -М., 1964. С. 15-32.

12. Александровская? Э.М. Адаптированный модифицированный вариант, детского личностного вопросника Р. Кеттела/ Э.М. Александровская* И.Н. Гильяшева. -М;: Фолиум, 1995.

13. Алексеева Л.Ф. Активность в; жизнедеятельности человека/ Л.Ф. Алексеева. Томск, Изд. ЦНТИ, 2000: - 320 с.

14. Алексеева Л.Ф Психология активности личности/ Л.Ф. Алексеева. — Новосибирск: Изд. НЕПУ, 1996; 148с.

15. Алхазишвили A.A. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке/ A.A. Алхазишвили. Тбилиси: Ганатлеба, 1984. -224*с;

16. Андреева F.Mi Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. -М.: Аспект Пресс, 2002. 378 с.

17. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое; обоснование //Труды^научной сессиишо дефектологии. М.: АПН РСФСР, 1959.- С. 45 - 55.

18. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной? познавательной деятельности/ Л.И. Анцыферова. Изд-во АПН СССРД961.-138с.

19. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. - № 1- С. 37-50.

20. Аугене Д.И. Речевое общение умственно отсталых, детей; дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология.- 1987; №4. - С. 76-81.

21. Ахутина T.B. Порождение речи: Нейролингвиетичеекий анализ синтаксиса/ Т.В. Ахутина. изд. 2-е. М.: Издательство ЖИ, 2007.- 216с.

22. Бауэр Т. Психическое развитие младенца/ Т.Бауэр. -М. : Прогресс, 1979. -320с.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества/ М.М. Бахтин; примеч. С. Аверинцева, Г. Бочарова.- М.: Искусство, 1986г - 444 с.

24. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы// Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. - С. 50 - 103.

25. Берштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности/H.A. Берштейн. М.: Изд-во «Медицина», 1966. - 349 с.

26. Бехтерев В.Ф. Нейрофизиологические аспекты' психической деятельности человека/Н.П. Бехтерева-М.: Медицина, 1974. 150с.

27. Бехтерев В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические аспекты воспитания в современных условиях: Учебное пособие/ В.Ф. Бехтерев. -Красноярск: Красноярский государственный университет, 1996. 140 с.

28. Богатырева А.Н. О понимании слов маленькими детьми // Дошкольное воспитание. -1968. -№12. С. 25-34.

29. Богоявленская Д.Б., Умственные способности как компонент интеллектуальной активности/ Д.Б. Богоявленская, И. А. Петухов а// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. С. 155—161.

30. Богуславская З.М Мотивы общения с взрослым у детей дошкольного возраста // Развитие общения у дошкольников. М., 1974. - С. 203-255.

31. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды/ A.A. Бодалев. -М.: ИПО МО Россия, 1995.-336 с.

32. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности/ Л.И. Божович. Под ред. Д.М. Фельдштейна. -М.: Междунар. пед. акад., 1995. 207 с.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1968.-464с.

34. Брудный A.A. Понимание и общение/ А.А.Брудный. М.: Знание, 1989.64 с.

35. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации/Дж.Брунер: -М.: Прогресс, 1974.-412с. .

36. Брушлинский А.В: Проблема субъекта в психологической науке //Психологический журнал. 1991, №6. - С 6-10.

37. Брушлинский A.B. Мышление и общение/ A.B. Брушлинский, В.А. Поликарпов. Минск: «Университетское», 1990. - 214 с.

38. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение/ Л.П. Буев а. М., 1978. -351с.

39. Бюлер К. Теория языка: Репрезентативная функция языка/ К.Бюлер Пер. с нем.. М.: Прогресс, 1993. - 528с.

40. Валлон А. Психическое развитие младенца/ А:Валлон — М.': Прогресс, 1967. 159с.

41. Введение в психологию/ Под ред. A.B. Петровского. М.: Академия, 1996.-496с.

42. Венгер Л.А. Восприятие и обучение/ Л.А. Венгер М£: Просвещение, 1969. - 365с.

43. Венгер Л.А, Воспитание сенсорной культуры ребенка/ Л.А. Венгер Э.Г.Пилюгина, Н.Б. Венгер. М.: Просвещение, 1988. - 144с.

44. Ветрова В.В. Особенности перехода к активной речи у детей, воспитывающихся в различных социальных условиях // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. -М.: Просвещение, 1979. С. 117-120.

45. Ветрова В.В. Ребенок учится говорить/ В.В.Ветрова, Е.О. Смирнова М.: Знание; 1988.-96с.

46. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии/E.H. Винарская. М.: Просвещение, 1978. - 159с.

47. Винарская E.H. Возрастная фонетика: Учебное пособие для. студентов/ E.H. Винарская, Г.М. Богомазов. М.: ACT: Астрель, 2005. - 207с.

48. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р.В.Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. Москва: Медицина, 1984. - 207 с.

49. Вопросы психологии, ребенка дошкольного возраста/ Под ред. A.A. Леонтьева* A.B. Запорожца. М:, 1948. - 234 с.

50. Вопросы педагогики раннего- детства/ Под ред. Н.М Аксариной, Е.И.Радиной. М.: Просвещение, 1964. - 177с.

51. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Н. М. Щелованова, Н: М: Аксариной. -М.: Медгиз, 1955. С. 139.

52. Волочков A.A. Активность субъекта как фактор психического развития^ (гипотезы; модели, факторы) //Психологический журнал. 2003, том 24,-№3: е. 22-31.

53. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях/ Под ред. Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной. Изд. 3 М:: Медгиз, 1955. - 340с.

54. Воспитание детей раннего возраста/ Е.О. Смирнова, Н.Н!. Авдеева, JI.H. Галигузова и др. Mí, Просвещение, 1996. - 158с.60.» Воспитание и обучение детей; раннего возраста/ Под ред. Л.Н; Павловой. М., Просвещение, 1986. - 176с.

55. Воспитание и развитие детей- раннего возраста/ Под ред. Г.М. Ляминой -М.: Просвещение, 1981. -224с.

56. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. Под ред. В.В. Давыдова. М: Педагогика, 1991. - 480 с.

57. Выготский Л.С. Младенческий возраст / Л.С. Выготский. Собр. соч. в 6 т. -М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 269-371.

58. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика,1982. Т. 2. -361с.

59. Выготский Л.С. Развитие устной речи/ Л.С. Выготский. Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика^ 1982.

60. Выродова И.А. Обучение воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами в условияхспециализированного дома ребенка: автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.03. коррекционная педагогика). - М., 2009. - 24 с.

61. Выродова И.А. Исследование характера,взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации специально* организованной игры// Дефектология. 2008.- № 2,- 45-51.

62. Галигузова. Л.Н. Формирование потребности в общении со> сверстниками у детей-раннего возраста// Вопросы психологии, 1985. -№5. С. 23-28.

63. Галигузова Л.Н., Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах/ Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова; Л.М. Царегородцева// Вопросы психологии. -1990. №6. - С. 17-26:

64. Галигузова Л.Н., Ребенок раннего возраста/ Л.Н. Галигузова, Т.В.Гуськов а, М.Г. Елагина, А.Г. Рузская// Психическое развитие воспитанников детского дома. -М:: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 1990. С. 100-149.

65. Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего;возраста/ Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. М: Гуманитар: изд. Центр ВЛАДОС, 2007. - 301с.

66. Гвоздев А.Н. Вопросы» изучения8 детской речи/ А.Н. Гвоздева М.: Издательство Академии, пед. наук РСФСР, 1961.-471 с.73: Гвоздев'А.Н, Развитие словарного» запаса, в первые годы, жизни, ребенка/ А.Н. Гвоздев.-Куйбышев; 1990. 130с.

67. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптаций: Историко-методологическое исследование/А.Б. Георгиевский. Л.:Наука,1989. - 188с.

68. Гербова В.В. Занятия, по развитию речи в первой младшей группе детского сада (из опыта работы)/ В.В.Гербова, А.И. Максаков. М.: Просвещение, 1986. - 128с.

69. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников // Вопросы психологии. 1984, №1. - С. 34-40.

70. Голубева Э.А. Индивидуальный уровень, активации — инактивации и успешность деятельности // Функциональные состояния. М.: Просвещение, 1978, - С. 12—14.

71. Голубева Л.Г. Развитие и воспитание детей раннего возраста: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений/ Л.Г. Голубева; М.В. Лещенко, К.Л. Печора. Под ред. В.А. Доскина, С.А. Козловой. -М.: Академия, 2002. 192с.

72. Грибова О.Е. Прием! научного моделирования как средства изучения речевых нарушений //Дефектология. 2001, - №1. - С. 3-10:

73. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов)/ В.В.Давыдов. М.: Педагогика; 1972: - 424с.

74. Давыдов В.В. Проблемы развивающего1 обучения/ В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.82: Дайлвдене И.Г1 Поиграем малыш!/ И:П. Дайлидене/ Кн. Для,работников дошкольных учреждений и родителей. М.: Просвещение, 1992. - 93с.

75. Джегутанов.Б.К. История и философия науки. Учебное пособие, для аспирантов/ Б.К.Джегутанов, В.И.Стрельченко. СПб.: Питер, 2006. -368с.

76. Джидарьян И.А. Категория активности^ и- ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в; психологии. -М., 1988. С. 56-88.

77. Дидактические игры- и занятия с детьми раннего возраста: пособие для воспитателей детских садов / Под ред. С.Л.Новоселовой. 4-е изд. перераб. М,: Просвещение, 1985.-144с.

78. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/ Под ред. Е.А.Стребелевой. -М.: Педагогика, 1998: 350с.

79. Диагностика,и коррекция психического развития дошкольника: сб. ст./ Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. Минск: Университетское издательство, 1997.-237с.

80. Доценко Е.Л.Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита/ Е.Л. Доценко. М.: Речь, 2000. - 344 с.

81. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические итеоретические проблемы/ Л. Я.Дорфман. М.: Смысл, 1993. -456с.

82. Дубровина И.В: Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи /И.В. Дубровина; М.И. Лисина. -М., 1990. С. 8-22.

83. Егорова М.С: Психология индивидуальных различий/ М.С.Егорова. М.: Планета детей, 1997; - 328 с.

84. Елагина' М.Г. Влияние некоторых особенностей- общения1 на возникновение активной речи в раннем возрасте //Вопросы психологии.1 — 1977.-№2.- С.135-142.

85. ЕлагинаМ.Г. Влияние ведущей деятельности на возникновение активной речи у детей раннего возраста// Проблемы периодизации^ психики в онтогенезе. -М.: Просвещение; 1976: С. 72-74.

86. Елагина М.Г. Влияние потребности практического сотрудничества с взрослым на развитие активной речи-у детей раннего возраста // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. — М-.: Педагогика, 19741 С. 114-127.

87. Елецкая О.В. День за днем говорим и растем: Пособие по развитию детей^ раннего возраста/ О.В .Елецкая, Е.Ю.Вареница. М.: ТЦ Сфера, 2008.-224с.

88. Ершов. A.A. Общественная психология и идеология// Вопросы психологии. -1988. №2. - С. 183-184.

89. Ефимов Ю.И. Философские проблемы теории антропосоциогенеза/ Ю.И. Ефимов. Под ред. М.Г. Макарова. Л.: Наука, 1982. - 192с.99.- Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь// Нарушения речи у дошкольников -М.:, Просвещение, 1972. С. 9-31.

90. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во АПН, 1958. -370 с.

91. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи// В защиту живого слова. -М.: Просвещение, 1966. С. 5-25.

92. Жукова Н.С. Если- ваш ребенок отстает в- развитии/ Н.С. Жукова, Е.М.Маспокова. М: Медицина, 1993. - 70с.

93. Журба Л.Г. Нарушение психомоторного* развития* детей первого'- года жизни/Л.Г.Журба, Е.М.Мастюкова. М., 1981- 175с.

94. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию/ С.Д. Забрамная, О.В.Боровик. -М.: Просвещение,2004.

95. Заворыгина Е.В. Дидактические игры и занятия с детьми раннего* возраста / Е.В. Заворыгина, Н.С.Карпинская, И;М. Кононова: Под ред. С.Л. Новоселовой. -М.: Просвещение, 1985. 144с.

96. Запорожец A.B. Значение ранних периодов8 для формирования- детской личности // Принципы развития в психологии. М., 1978. - С. 243-267.

97. Запорожец A.Bi К вопросу о гнезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка.' Избранные психологические труды в-2 т. Т. 1./ A.B. Запорожец. -М., 1986. С. 260-275.

98. Запорожец А. В: Вопросы психологии обучения и* воспитания, детей» раннего и дошкольного возраста// Советская педагогика. 1968г. - №7.-С-55-64.

99. Захаревич Л:Ф. Особенности возникновения и развития познавательного интереса к сезонным изменениям в жизни растений у детей среднего и старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- М., 1970.-21с

100. Землянухина Т.М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте// Возрастные особенности психического развития детей: сб. науч. тр. АПН СССР. М., 1982. - С. 38-59.

101. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности/ И.А.Зимняя. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-432с.

102. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи/ Д.И. Изаренков. Mi:и1. Русский язык, 1981. 136с.

103. Исенина Е. И. Развитие диалога у детей раннего возраста в связи с формированием образа себя и другого и проблема эгоцентризма // Человек в мире диалога: Тезисы;доклада: — Л:, 1990;—С. 138-141.

104. Каверина Е.К. О развитии речи детей первых двух лет жизни/ . Е.ККаверинш Mi : Медгиз;, 1950; - 122с

105. Кадыров Б.Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психологической • активности* // Вопросы»; психологии: -1976.-№4.-С. 133—138. -,

106. Карпинская Н:С. Художественное слово в воспитании детей/ Н.С.Карпинская:-Mi: Педагогика; 1572: 143 с.

107. Касьянова B:Mf Практическаялграмотность школьников: пути'и способы, ее формирования// Вестник Московского университета: Сер. 9. Филология. 2004. - №2.-С. 120-128:

108. Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения: в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя/ А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. -М.: «БУК-МАСТЕР», 1993. 191с.

109. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года» жизни/ М.Ю. Кисгяковская. М., 1970. - 224с.

110. Коломенский Я.J1. Психологая общения/ Я.Л. Коломенский. -М.: Просвещение, 1974.-96с.

111. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие: функций мозгаребенка/М.М. Кольцова. M.: Педагогика, 1973.-144 с.

112. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить/ М.М. Кольцова. М:: Сов. Россия,* 1979.-172 с.

113. Кон- И.С. Ребенок и общество: Учебное пособие для студентов вузов/ И.С. Кон. -М.:Академия,2003.-336с.

114. Кон И'.С. Социология личности/ И.С. Кон. М.: Политиздат, 1967. - 383с.

115. Корницкая C.B. Влияние содержания1 общения со взрослым на отношение к нему ребенка// Вопросы психологии. 1973. - № 4. - С. 6570.

116. Красногорский Н.И. Высшая нервная- деятельность- ребенка/ Н.И. Красногорский. М:: Медицина, 1958. - 187с.

117. Краткий» психологический! словарь/ Сост. Л. А. Карпенко. Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

118. Кривина С.М Особенности развития детей раннего возраста/ СМ Кривина, Э.Л. Фрухт. -М: Педагогика, 1975. 46с.

119. Крупнов А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности: Учебное пособие/ А.И'. Крупнов. — Свердловск, 1983. 72с.

120. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии, 1984, № 3. - С.25-32'.

121. Курек Н.С. Дефицит психологической активности: Пассивность личности и болезнь/ Н.С. Курек. М., Институт психологии РАН, 1996.- С.49-54.

122. Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Программа исследования личности и другие работы/ А.Ф.Лазурский. СПб.: Алетейя, 2001. - 192с.

123. Левина P.E. Вопросы патологии речи/ P.E. Левина. Под ред. Э.А.Бабаяна, М.С.Лебединского. Харьков: МЗ УССР, 1959.

124. Лейтес Н.С., Динамическая сторона психической активности и активированность мозга/ Н.С. Лейте, Э.А. Голубева, Б.Р. Кадыров// Психофизиологические исследования^ интеллектуальной саморегуляции и активности. М.: Медицина, 1980, С. 114—124.

125. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды/ A.A. Леонтьев. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство «МОДЭК», 2003. 536 с.

126. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики/ A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-287 с.

127. Леонтьев А.А, Психология-общения/ A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. — 365с.

128. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики/ A.A. Леонтьев. М.: МГУ, 1981.-584с143: Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность/ A.A. Леонтьев. М.: Политиздат. 1975. - 304с

129. Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации// Вопросы языкознания -1994 №2. - С. 82-89.

130. Лепекая Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации)/ Н.И. Лепекая. -М.: филол.фак. МГУ, 1997. 171с.

131. Леушина А.М. О своеобразии образов в речи маленьких детей

132. Психология дошкольника: хрестоматия/ сост. Г.А. Урунтаева. М,: Просвещение, 1997.-С. 102-112.

133. Лешли Д. Работать с маленькими-детьми/ Д. Лешли. М.: Просвещение, 1991.-223с.

134. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста//Вопросы психологии. 1961. - № 3. - С. 117124.

135. Лисина М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье/ М.И. Лисина: -Киев: издат. «Знание» УССР, 1983.-48 с.

136. Лисина М.И. Проблемы, онтогенеза общения/ М.И. Лисина: М.: Педагогика, 1986. -144с.

137. Лисина М. Ш Особенности общения у детей раннего возраста в процессе действий; совместных со взрослым // Развитие. общения у дошкольников /Под.ред. А. В; Запорожца и М. И: Лисиной: М:, 1974; с. ИЗ— Ï5Z

138. Лисина М.И. Общение, личность ипсихикаребенка/М.И. Лисина: Под ред. А.Г.Рузской. М. : Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.-384с.

139. Лисина МИ. Развитие познавательной активности у детей в ходеобщения ; со. взрослыми сверстниками. // Вопросы психологии. 1982. ■ ' «4:-с: 18-35:

140. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности в первые 7 лет жизни // Вопросы психологии. 1978:'- С. 73-78':

141. Логинова В .И. Развитие речи детей дошкольного возраста/ В.И; Логинова, А:И. Максаков, М.И. Попова и др: Под ред. Ф. А. Сохина: -М.: Просвещение, 1984. 223 с.

142. Лозовая В.И. Познавательная активносгь как педагогическая проблема/ В.И. Лозовая, А.В. Троцко //Педагогика, 1989. - № 11.- С. 25-31.

143. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические'проблемы психологии/ Б.Ф: Ломов. -М,: Наука, 1984. 432с.

144. Лубовский В;И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений^ развитии //Дефектология -1995: №1. С. 18-20:

145. Лурия АР. Речь и развитие психических процессов у ребенка

146. Экспериментальное исследование/ AJP. Лурия, Ф.Я. Юдович. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-94с.

147. Лурия- А.Р. Роль речи в психическом- развитии1, ребенка //Вопросы психологии: 1958: - №5. - С. 3-17.t163: Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. Под ред. Е. Д. Хомской. М.: МГУ, 1979: - 320с.

148. Лущихина И.М. Теория речевой деятельности/ И.М. Лущихина. М., 1968.-99с.

149. Люблинская, A.A. Очерки психического развития ребенка/А.А. Люблинская. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1965. —361 с.

150. Львов М.Р. Основы теории речи/ М.Р: Львов. М: Педагогика; 2002 -423 с.

151. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская М.: Издательский центр>«Академия», 2000.- 472 с.

152. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте/ Г.М. Лямина: -М:: Просвещение, 1964. -1.11 с.

153. Лямина F.M. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста/ Г.М: Лямина. М.: Просвещение, 1964. - 412с.

154. Лямина, Г.М. О некоторых актуальных вопросах развития речи.(старший дошкольный возраст) //Дошкольное воспитание. 1981. -№10.- С. 44-48.

155. Ляксо Е.Е. Невербальные вокализации младенцев на ранних этапах «доречевого периода»// Научно практическая конференция «Детский стресс, мозг и поведение». Тезисы докладов: - СПб, 1996.-С.23-31.

156. Ляско ЕЕ. Развитие речи младенца / Е.Е. Ляско. Под ред. А.С.Багуева М: Айрис-пресс, 2003. -205с.

157. Магун B.C. Понятие потребности и его теоретико-психологический контекст //Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 118-126.

158. Мазитова Г.Х. О развитии взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев// Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной, психологии и дифференциальной, психофизиологии. М., 1976. -С. 106-115.

159. Мазитова. Г.Х. Особенности развития отношений с взрослыми у младенцев в семье и в доме ребенка// Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979.-С. 120-122.

160. Максаков А.Й Правильно ли говорит ваш ребенок: Книга для воспитателей детского сада/ A.Hi Максаков. М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

161. Маралов В :Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми/B.F. Маралов. М.: Прометей, 1992.-80 с.

162. Маркова. А.К. Психология-усвоения языка как средства общения/ А.К. Маркова. ~М.: Педагогика, 1974. 240с.

163. Маслоу А. Г. Мотивация и личность/ А.Г. Маслоу. — СПб.: Евразия, 1999.' — 478 с.180: МастюковаЕ.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии/, Е.М.Мастюкова, А.Г. Московкина. -М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 2003.-408с.

164. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитее познавательной активности// Вопросы психологии. 1982.- №4. - С. 517. •

165. Межличностные отношения ребенка от рождения до* семи лет/ Под ред. Е.О. Смирновой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. - 240с.

166. Менчинская H.A. Развитие психики ребенка. Дневник матери/ H.A. Менчинскаяг М., 1957. - 183с.

167. Мещерякова С.Ю., Ребенок младенческого возраста/ С.Ю. Мещерякова, H.H. Авдеева; Л.М: Царегородцева// Психическое развитие воспитанников детского дома. Mi: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1990: - С. 23-99.

168. Минкова Э.А. Особенности, личности ребенка; воспитывающегося! вне семьи// Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. — М.: ТОО «Симе», 1995. — С. 8-20.

169. Мордкович В. Г. Концепция психологической теории, общественно-политической активности трудящихся// Общественно-политическая активность трудящихся. Свердловск: АН' СССР, Уральский филиал, 1970.

170. Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери^ и младенца //Вопросы психологии. — 1994. — № 6. — С. 16-25.

171. Мухамедрахимов Р.Ж. Взаимодействие и привязанность матерей и младенцев групп риска // Вопросы психологии. — 1998. — № 2. — С. 18-33.

172. Мухамедрахимов, Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие/ Р.Ж. Мухамедрахимов. — СПб.: Речь, 2003. — 285 с.

173. Мухина B.C. Детская психология/ B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1985.-272с.

174. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа// Вопросы психологии. -1989. №1. — С. 32-39.

175. Мясшцев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии//

176. Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995. С.48-53.

177. Надирашвили Ш.А. Психологическая природа восприятия/ Ш.А. Надирашвили. Тбилиси: Мецниереба, 1976. -255с.

178. Небылицин В.Д. К проблеме мозговых механизмов психической активности // Психологические исследования, посвященные 85-летию Д. Н. Узнадзе. Тбилиси, 1973, С. 274—282.

179. Немов P.C. Психология: Учебник для студентов педагогических вузов в 3 кн/Р.С.Немов. -М.: ВЛАДОС, 1999. -кн: 3.-632 с.

180. Новоселова С.Л. Развитие мышления, в раннем возрасте/ С.Л. Новоселова. -М.: Педагогика, 1978. 160с.

181. Обухова Л.Ф. Возрастная психология/ Л.Ф. Обухова. -М., 1999. -442с.

182. Обуховский К. Психология влечений^ человека/ К. Обуховский Пер.' с польского. Под ред. Б.М. Сегала. -М.: Прогресс, 1971. -248с.

183. Оздоровительная и »воспитательная работа в доме ребенка/ Р.В. Тонкова-Ямпольская, Э.Л. Фрухт, Л.Г. Голубева, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина. Сост. Э.Л. Фрухт-М.: Просвещение, 1989.- 192с.

184. Ожегов. С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Сост. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В! Виноградова. 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

185. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики/А.Б. Орлов -М.: «Логос», 1995. -224с.

186. Павлов И.П. Мозг и психика/ И.П. Павлов. Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: «Институт практической психологии», 1996. 320с.

187. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром/ Л.Н. Павлова. М.: Просвещение, 1987.-224с.

188. Павлова Л.Н. Фольклор для маленьких // Дошкольное воспитание. 1985. -- №4. — С. 42-44.

189. Панпохина Г.В. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни/ Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт. М.:1. Просвещение, 1996. 87с.

190. Панферов В.И. Психология человека/ В.Н. Панферов. СПб, 2000 - 160с.

191. Педагогическое речеведение. Словарь справочник. /Под ред. Т.А.Ладыженской, А.К. Михальской. Сост. А.А^Князьков: Изд- 2^ испр. и!' доп. -М: : Флинта; Наука; 1998!-312с.

192. Петрова В.А. Занятия по развитию речи детей до трех лет/ В:А. Петрова; -М.: Просвещение, 1970.- . 136с.

193. Петровский А.В. Психология. Учебник для вузов по пед. специальностям/ А. В. Петровский, М. F. Ярошевский!— М.: Академия, 19981—500 с.

194. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности/ В.А. Петровский. -М. Академия, 1992. -224с.

195. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие для студентов вузов/ В:А. Петровский Ростов на Дону: Феникс, 1996. - 509с.215: Петровский В.А; Феномен активности: в развитии личности/ В.А. Петровский.-Самара; 1997,-102с.

196. Петровский; В:А. Учимся общаться с ребенком/ В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларина.- М.: Просвещение, 1993. 191с.

197. Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных» учреждениях: Пособие для педагогов дошкольных учреждений/ К.Л: Печора, F.B. Пантюхина, Л.Г. Голубева. -М.: Гуманитарный центр «ВЛАДОС», 2003. -172с.

198. Пешковский A.M. Избранные труды/ A.M. Пешковский. -М., 1959.

199. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/ Ж. Пиаже. СПб.: Питер; 1997. -256с.

200. Пиаже Ж. Избранные психологические труды/ Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969: - 569с.

201. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма// Особенности развития личности ребенка^ лишенного родительскогопопечительства. Дети с отклоняющимся поведением. Под ред. В.С.Мухиной! М.: Прометей, 1989. - С. 19-25.

202. Поддъяков H.H. Особенности психического развития детей, дошкольного возраста/H.H. Поддъяков. -М., 1996. 131с.

203. Поддъяков Н.Н.Мышление дошкольника/ H.H. Поддъяков1. М.: Педагогика, 1977.-271 с.

204. Поддъяков H.H. Общие вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста/ H.H. Поддъяков. Умственное воспитание* детей дошкольного возраста. Под ред. Н.Н.Поддьякова, Ф.А. Сохина. 2-е изд., дораб.-М.: Просвещение, 1988. -192с.

205. Положение детей в. Российской Федерации // сборник статистической информации. М., Институт семьи и воспитания РАО, 2010. - С. 24 -25.

206. Поляков Ю.Ф. Развитие инициативности у детей первого года4жизни в условиях материнской депривации/ Ю.Ф. Поляков, К.В. Солоед// Вопросы психологии. 2000> - №4. - С.9-18.

207. Попова, М.И. Грамматические элементы языка в речи ребенка преддошкольного возраста // Вопросы психологии. -1958. № 3. - С. 106 -117.

208. Попова М.И. Особенности речевых проявлений-детей первого полугодия второго года жизни //Вопросы психологии. -1968: №4- С. 116-122.

209. Постникова Н.К. Развитие познавательных интересов у старших дошкольников (в процессе труда по выращиванию растений): автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Л., 1968. 23с.

210. Привалова С. Е. Технологическая модель реализации коммуникативного подхода в работе по развитию речи детей дошкольного возраста: дис . канд. пед. наук (13.00.07- теория и методика дошкольного образования). -Екатеринбург, 2002.-176с.

211. Прихожан А.М Дети без семьи/ А.М Прихожан, H.H. Толстых. М.: Педагогика, 1990. - 160с.

212. Психическое развитие воспитанников детского дома/ Под ред.

213. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской М.: Педагогика, 1990. - 264с.

214. Психология общения. Избранные психологические труды/ A.A. Бодалев. 3-е изд., перераб. и допол. - М.: Издательство Московского психолого социального института; Воронеж: Издательство НПО' "МОДЭК", 2002. -320 с.

215. Психология воспитания/ Под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995.- 152с.

216. Психология,сиротства/ А.М. Прихожан, H.H. Толстых. СПб.: Питер, 2005» -400с.

217. Пулатова Х.М. Активизация речевой деятельности детей узбеков с общим недоразвитием речи// Учитель-дефектолог. - М., 1990. - С. 259263.

218. Радина Е.И. Умственное1 воспитание' детей раннего возрастав Е.И. Радина. М.: Просвещение, 1968. - 239 с.

219. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской М. : Педагогика, 1989.-216 с.

220. Развитие общения у дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей5 от рождения до семи лет/ Под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. -М; Просвещение, 1974. -287с.

221. Развитие речи итречевого общения/ Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд. РАО, 1995. - 152 с.

222. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред. Ф.А. Сохина. 2-е изд., испр.- М.: Просвещение, 1979. 223с.

223. Разенкова Ю.А. Изучение представлений воспитателей о младенцах-сиротах с отставанием в психомоторном развитии/ Ю.А. Разенкова, Е.Б.

224. Айвазян, И.А. Выродова// Дефектология,- 2007. № 5.- С.67-74.

225. Разенкова Ю.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем/ Ю.А. Разенкова, Е.Р. Баенская, И.А. Выродова. М.: Полиграфсервис, 2002.-132с.

226. Разенкова Ю.А. Игры- с детьми младенческого возраста/ Ю.А. Разенкова. М.: Школьная пресса, 2000:-160с.

227. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка//Дефектология. -1998. -№1.- С. 62-69.

228. Педагогика, 1973.-424с. 250. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. М.:

229. Педагогика, 1946.-704с. 25Г Рубинштейн' С.Л. Мышление, язык и речь //Принципы шпути развития психологии .-М.: Педагогика,-1959.- С. 102-115.

230. Рузская, А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками//Дошкольное воспитание. 1988. -№2,- С. 44-49; №3. С. 37-45.

231. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление первых слов детей конца первого и начала второго года жизни// Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. Сб. науч. тр. АПН РСФСР -М, 1974. С. 95-113.

232. Рузская А.Г. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми/ А.Г. Рузская, ТА. Финапшна. М: изд. АПН СССР, 1990. - 141с.

233. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий/ В.М. Русалов. М.: Наука, 1979. -352 с.

234. Русалов В.М. Индивидуально-психологические различия и биоэлектрическая активность мозга человека/ В.М. Русалов. М.: Наука, 1988. -176 с.

235. Сеченов И.М: Физиология! нервных центров/ И.М. Сеченов. Под ред. X.G. Коштоянца. — М.: Акад. мед. Наук СССР; 1952'. 234с.

236. Селиванов В.И Психология волевой активности/ В.И. Селиванов. -Рязань, 1974.- 142с.

237. Сибирякова В.Ф. Умственная активность школьников и обучаемость иностранному языку: автореферат дисс. . канд. психол. наук (19.00.07. — педагогическая психология ) 18с.

238. Скворцов И.А. Исследование "профиля развития" психоневрологических функций у детей до 7 лет и психологическая коррекция нарушений/ И. А. Скворцов, O.A. Апексимова, B.C. Петракова, Л.Е. Егорова, Ю.В. Самодуровская. М.: Наука, 2002.

239. Слобин Д. Психолингвистика/ Д. Слобин, Дж. Грин. М.: Прогресс, 1976.-336с.

240. Смирнова Е.О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет/ Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.- 240 с.

241. Смирнова Е.О. Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста/ Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. —

242. М.: Мозаика-Синтез, 2007. 160с.

243. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений/ Е.О.' Смирнова . М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 366с

244. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском, саду/ А.И. Сорокина. -М.: Просвещение, 1975. 175 с.

245. Степанский В.Н. Влияние мотивации достижения успеха1 и избежания неудачи на регуляцию деятельности// Вопросы психологии,- М., 1981. -№6.- С.59-74:

246. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей- (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития/ Е.А. Стребелева.- Mi, 1994. - 30с.

247. Столин В.В. Самосознание личности/ В.В. Столин. М.: МГУ, 1983. -286 с

248. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий/ Б.М.Теплов. М.: Педагогика; 1961, - 536с.

249. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного < возраста)/ Е.И. Тихеева изд. 3-е, испр. и допол. М.: Просвещение, 1967. - 216с.

250. Тонкова-Ямпольская Р.В. Развитие речевой интонации у детей первых лет жизни //Вопросы психологии. 1968. - №3.- С. 94-101.

251. Тонкова-Ямпольская Р.В. Основы медицинских знаний/ Р.В. Тонкова-Ямпольская, Т.А. Черток, И.Н. Алферова. М.: Просвещение, 1993. -320с.

252. Тонкова-Ямпольская Р.В. Значение подготовительного этапа речи дляречевого развития ребенка //Логопедия; — 2006. №4. - С. 19—22!

253. Тонкова-Ямпольская Р.В. Развитие речевой интонации у детей» первых двух^ лет^ жизни//Вопросышеихологии.- 1986:- №3L- G.94-1011279* Узнадзе Д:Н. Психологические исследования/ Д.Н1 Узнадзе: MI: Наука^. 1966. - 364 с.

254. Ушакова Т.Н. Функциональные; структуры второй сигнальной системы:,. Психофизиологические механизмы внутренней речи/ Т.Н. Ушакова: М:: «Наука», 1979. - 102с.

255. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития/ Т.Н. Ушакова. М.: ПЕРСЭ, 2004.-256с.284; Ушакова; ТЖ Детская? речь ее: истоки? ш первые шагш в« развитии // Психологический журнал. -1999; ~№3i - С.59-70.

256. Ушакова Т.Н. Методы исследования речи* в психологии /Л 1сихологический журнал. -1986. №3.- С. 26-39.

257. Финашина Т.А: Развитие речи у детей раннего возраста, воспитывающихсяв разных условиях. Дис. канд. психол. наук (19.00.13. психологияразвития, акмеология) Калуга, 2000.- 212 с.

258. Фонарев А.М. Развитие ориентировочных реакций у детей/ А.М Фонарев.-М.: Педагогика; 1977.-87с.288: Формановская Н И. Речевой этикет и культура; общения/ Н.И. Формановская: М:: Высшая школа, 1989. - 159с.

259. Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры в раннем детстве // Этапы развития . игры и действий с предметами в раннем детстве. М.: Медгиз, 1949. - С. 41-73.

260. Франкл В. Человекв поисках смысла/В. Франки -М: Прогресс, 1990.

261. Фролова А.Н. Игры-занятия с малышами/ А.Н. Фролова.- Киев, 1987-144с.

262. Фрумкина P.Mi Психолингвистика: учебник для студентов высших учебных-заведений/P.M. Фрумкина. -М., Изд. центр «Академия», 2001. -С. 104-165.

263. Фрухт Э.Л. Некотораяхпецифика развития детей в условиях дома ребенка// Психологические основы формирования, личности в условиях общественного воспитания. М: Просвещение, 1979. - С. 115-117.

264. Фульга Р:Т. Активизация речевой'деятельности и успешность обучения// Психология и методика обучения устной речи в языковом.вузе: Сборник научных трудов. Выпуск 1421 М.: МГПИИЯ, 1979: - С. 78-87.

265. Хайкин Л.В. Активность, (характеристики и развитие)/ Л.В. Хайкин. -М.: Психолого-социальный институт. Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000.-448с.

266. Хевеши* К. Роль речи в общении* взрослого с ребенком// Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского' попечительства. Дети с отклоняющимся поведением/Под ред. В.С.Мухиной М.: Просвещение, 1989. - 606с.

267. Царегородцева Л.М. Психологические условия организации контактов младенцев в доме ребенка// Вопросы психологии. 1987. -№6.-С. 17-25.

268. Цейтлин,С.Н .Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ С.Н. Цейтлин. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000- 240с.

269. Чиркова Т.И. Общение взрослых с детьми раннего возраста. Современные проблемы воспитания и развития детей раннего возраста/ Т.И. Чиркова. Нижний Новгород, 1992.

270. Шабес BJL Речь и знание/В:Я. Шабес. СПб: Образование, 1992. - 84с.

271. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики/ A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1999. - 165с.

272. Шахнарович A.M. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи)/ A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева. М:: Наука, 1990. - 168 с.

273. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника// Вопросы психологии ребенка дошкольного* возраста: Сборник статей /Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. М.: Высшее образование, 1995-326 с.

274. Шшшцина Л.М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации/ Л.М. Шипицина, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова и др. -СПб.: Инст, спец. педаг. ипсихол., 1997. 160с.

275. Широкова Г.А. Сенсомоторное развитие детей раннего^ возраста. Диагностика. Игры. Упражнения/ Г.А. Широкова: Росгов-на-Дону: Феникс, 2006. - 256с.

276. Школьникова Н.Н. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста//Дефектология. -1991. №4. - С.64-68.

277. Шорохова Е.В. Проблемы сознания в философии и естествознании/ Е.В. Шорохова. -М., 1961. 363с.

278. Шпиц Р. Первый год жизни. Психоаналитическое исследование нормального и отклоняющегося развития объектных отношений/ Р. Шпиц, Г. Коблинер. М., 2000. - 352с.

279. Штерн В. Психология- раннего детства до шестилетнего возраста/ В. Штерн. -М., 1922. -280с.

280. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к обучению//Вопросы психологии. 1990. - №4. - С. 99-107.

281. Щелованов Н.М. Воспитание детей раннего возраста/ Н.М. Щелованов. -М.: Знание, 1954. 32 с.

282. Щелованов Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях/Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина.- М.': Знание, 1969:

283. Щербакова Е.И:, ГолицинВ; Б. К вопросу о развитии познавательной' активности//Дошкольное воспитание. 1991. - № 10.- с. 56-58:

284. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся/ Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988.- 208с.

285. Щукина Г.И: Проблема- познавательного интереса в педагогике/ Г.И. Щукина. -М.: Просвещение. 1971.

286. Эльконин Д.Б. Развитие речи // Психология детей дошкольного.возраста. -Ml, 1964.-С. 235-293.

287. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся/ Д.Б. Эльконин. Под ред. В: В. Давыдова, Т. А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998.- 112с.

288. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды/ Д.Б. Эльконин. М.: изд. АПН РСФСР; 1995.-416с.

289. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте/ Д.Б. Эльконин. М.: изд. АПН РСФСР, 1958.

290. Эриксон Э. Детство и общество/ Э. Эриксон. СПб.: Ленато ACT, 1996. -182 с.

291. ЯрошевскийМ. Г. История психологии/М.Г. Ярошевский. М., 1966.

292. Ainsworth M.D.S. Infant mother attachment // Am. Psychol. 1979. V. 347. P. 932 937.

293. Ainsworth M. D. The development of infant-mother interaction among the Ganda. — In: В. M. Foss (ed.). Determinants of infant behavior. — L: Methuen, N.Y.: Wiley, 1963. V. 1. P. 67—104.

294. Bowlby J. Forty-four juvenile thieves: Their characters and home life. — Int. J. Psycho-Anal. 1944. V.25. P. 19—52.

295. Bowlby J. Attachment arid loss. V. I. Attachment. — N.Y.: Basic Books, 1969. —428 p.

296. Bowlby J. Attachment and loss. V. 11. Separation. — N.Y.: Basic Books, 1973.—444 p.

297. Bretherton I., Stolberg U., Kreye H. Engaging strangers in proximal interaction: Infants social initiative. —Devel. Psychol. 1981. V. 17. P. 273— 284.

298. Erickson M., Sroufe A., Egeland B. The relationship between quality of attachment and behavior problems in preschool in a highrisk sample //Monographs of the Society of Research in Child. Devel. 1985. V. 50. P. 147 -166.

299. Grossman K., Grossman K.E. Newborn behavior, the quality of early parenting and latier toddler parent relationships in a group of German infants // Nugent J.K., Lester B.M. (eds.). The cultural context of infancy. V. 2. Norwood, N.J., 1991.

300. Schaffer H. R. The onset of fear of strangers and incongruity hypothesis. — J. Child Psychol. Psychiat. 1966. V. 7. P. 95—106.

301. Schaffer H. R., Emerson P. E. The development of social attachments in infancy. — Monogr. Soc. Res. Child Dev. V. 29. P. 1—77.

302. Spitz R. The first year of life. — N. Y.: International Universities Press, 1965. — 318 p.

303. Yarrow L. J. The development of focused relationships during infancy // Helmuth J. (ed.). Exceptional infant. V. 1. Seattle: Special Child Publications, 1967.