Педагогические условия развития субъективности учителя-исследователя

Григорьева, Елена Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития субъективности учителя-исследователя

Автореферат

Автор научной работы: Григорьева, Елена Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития субъективности учителя-исследователя"

На правах рукописи

ГРИГОРЬЕВА Елена Алексеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТИВНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ (на материале повышения квалификации в ИППК)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Хабаровск - 2003

Работа выполнена в Хабаровском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Куликова Л. Н.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

доцент Кузнецова А. Г., кандидат педагогических наук, доцент Пахомов В. И.

Ведущая организация — Биробиджанский государственный педагогический институт.

Защита состоится « Т » ^ЛКЛ-^ 2003 г. в '/^часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Хабаровском государственном педагогическом университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Хабаровского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан » ^¿¿¿201^1^ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Семенова Н. В.

гоо в-ч

3332Л

2303С.Ч9

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество, переживающее период социально-экономических и социокультурных преобразований, актуализирует задачу воспитания у человека интеллектуально-личностных качеств, которые содействовали бы развитию у него высокой профессиональной компетентности, социальной мобильности, креативности, духовной зрелости, нравственности, гуманности. Такая ситуация остро ставит вопрос об учителе готовом к восприятию нового, нетрадиционного, обладающем гибкостью мышления, способном не просто обеспечивать трансляцию готовых знаний и умений, необходимых ребёнку, но и развивающем его индивидуальность, творческое отношение к собственной жизни.

Проблема становления такого учителя выступает как одна из главных в системе непрерывного педагогического образования, важной ступенью которого является институт переподготовки и повышения квалификации (ИППК). Подготовка современного учителя не только как преподавателя и воспитателя, но и как исследователя, устремлённого в будущее, как специалиста способного удерживать в своей деятельности и интегрировать несколько позиций - методолога, возрастного антрополога, диагноста, проектировщика педагогической ситуации - сопряжена с развитием его субъективности. Собственно подготовка учителя состоит сегодня, прежде всего, в работе над собой как личностью, в выстраивании индивидуальной траектории развития. Традиционная же практика повышения квалификации недостаточно эффективно решает задачи развития педагогов как субъектов профессионального самоопределения и саморазвития, сохраняя черты закрытости системы и личностно-отчуждённого характера взаимодействия со слушателями. Институты переподготовки педагогических кадров ещё не стали научными, духовно-нравственными центрами, взращивающими новое педагогическое мышление, в основе которого - постоянное саморазвитие учителя, как путь обретения морального права на инновацию.

При анализе научно-педагогической литературы, оказавшейся в поле нашего исследования, глубоких теоретических, научно-методических разработок, рассматривающих подготовку учителя-исследователя, как помощь ему в саморазвитии, в становлении творческой и ответственной личности, нами не обнаружено Поэтому приобретает значимость проблема создания педагогических условий в ИППК, при которых процесс экзистенциального роста личности учителя, активно действующего в области научно-педагогического поиска, становится продуктивным и необратимым. Актуальность этой проблемы возрастает в связи с тем, что наряду с кризисными явлениями в сфере образования мы наблюдаем сегодня беспрецедентный в мировой практике взрыв педагогических инноваций.

Изучение и анализ философских, психологических, социологических, педагогических источников убеждает в том, что в науке сложились определённые предпосылки для исследования и решения указанной проблемы.

Для того чтобы сформулировать концепцию диссертащфщ^Д Ш^ШШва-ния, мы обратились к философским представлениям о й^йЯР*

века, о его субъективности, самости, духовности (Г.Гегель, Э.Гуссерль, Ж.Делёз, С.Кьеркегор, И.Кант, М.К.Мамардашвили, Ф.Ницше, Л.Н Толстой и др.). Основой для изучения феномена развития субъективности учителя-исследователя стали существующие в философии взгляды на человека как на неповторимое, самоценное, «уникальное смысложизненное существо» (М.М.Бахтин, Н.А Бердяев, М.Бубер, Г.Гегель, Э.В.Ильенков, И.А.Ильин, С.Кьеркегор, В.А.Лефевр, М.К.Мамардашвили, Ф.Ницше, К.Поппер, В.Франкл, Э.Фромм, М.Штирнер и др.). Выясняя природу человеческой субъективности, мы обратились к идеям представителей русского религиозного персонализма (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, Н.О.Лосский, В.В.Розанов, Г.Г.Шпет, П.А.Флоренский, С.Л.Франк и др.) об онтологической, бытийной сущности человека.

Философские представления о самодетерминации бытия человека в объективном мире; о сознательно-смысловом характере человеческой жизни; о человеке как экзистенциальном, целостном единстве были обнаружены нами в работах Н.Аббаньяно, Э.Гуссерля, А.Камю, М.Мерло-Понти, Ж.-П.Сартра, П.Тейяра де Шардена, М.Шелера, М.Хайдеггера, К.Ясперса и др. Знакомство с этими идеями, а также с идеями отечественных философов (Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, Л.П.Карсавина, В.С.Соловьёва, Г.Г.Шпета и др.) обратило нас к понятию личности человека в её внутреннем, духовном ракурсе.

В поиске оснований для изучения динамических процессов субъективности и личности и их диалектики, мы увидели в философской литературе продуктивные для создания концепции нашего исследования идеи: о самосовершенствовании как о специальной духовной деятельности личности (Н.А.Бердяев, Г.Гегель, С.Кьеркегор, В.С.Соловьёв, С.Л.Франк, В.Франкл и др.); о саморазвитии как о самораскрытии своей собственной природы (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Б.П.Вышеславцев, В.В.Зеньковский, М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов, Э.Фромм и др.); о развитии внутренних сущностных сил личности через процесс переиерархизации мировоззренческих, аксиологических ориентиров, стабилизацию личностных и профессиональных смыслов (Л.П.Буева, С.И.Гессен, М.С.Каган, И.Н.Сиземская и др.); о свободном творческом характере деятельности самораскрытия и самоизменения личности учителя (Н.А.Бердяев, В.П Зинченко, М.К.Мамардашвили, В.Франкл и др.).

Выявлению сущности развития субъективности учителя-исследователя и обоснованию педагогических условий разворачивания этого процесса в курсовой подготовке послужили представления о человеке, как о сложной саморазвивающейся системе с синергетическими связями (В.А.Аршинов, М.В.Богуславский, А.В.Бранский, В.Г.Виненко, Л.Я.Зорина, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, Г.И.Рузавин, И.Стенгерс, Г.Хакен и др.).

Проблемы диалогической природы межличностного и межкультурного взаимодействия и сотрудничества, теоретические предпосылки гуманистических основ общения, рассматривающиеся в научных работах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалёва, М М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера, Х.-Г.Гадамера, В.Дильтея, П.Рикёра и др., стали основой для выявления возможностей создания гуманистического ценностно-личностного пространства взаимодействия в ИППК.

Научные позиции об активности человеческой природы, о стремлении человека к своему «акме», о постоянном профессиональном самоопределении, о стремлении к личностной и профессиональной самореализации (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалёв, А.В.Петровский, В.С.Мерлин и др.) мы избрали для изучения и решения вопросов организации активной образовательной среды в курсовой подготовке.

Осмысление сущности, механизмов, факторов развития субъективности человека нашло своё отражение в работах отечественных психологов (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, С.Б.Братусь, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Б.Орлов, Ю.М.Орлов, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др). Вопросам становления и развития человеческой индивидуальности, изучению особенностей психологических конструктов самости уделяют внимание в своих исследованиях представители гуманистической психологии А.Адлер, Р.Бернс, А.Маслоу, А.Менегетги, К.Роджерс, Э.Фромм, К.Хорни, Э.Эриксон и др.

Изучение педагогических аспектов проблемы личностного и профессионального саморазвития учителя-исследователя проводилось по работам учёных-педагогов В.П.Вахтерова, В.И.Водовозова, С.И.Гессена, И.Гербарта, А.Дистервега, Д.Дьюи, П.Ф.Каптерева, А.С.Макаренко, А.Н.Острогорского, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, В.Я.Стоюнина, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Френе и др.

Особое значение для нашего исследования имели научные труды по андра-гогике. Характеристики особенностей обучения взрослых в целом, и концептуальные основы развития личности учителя, в частности, обнаружены нами в работах И.Ю.Алексашиной, Б.Г.Ананьева, С.Г.Вершловского, Л.П.Владиславлева, С.И.Змеева, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, Э.М.Никитина, Т.С.Паниной, А.П.Ситник, Г.С.Сухобской, Э.Эриксона и др. В их работах обоснован человекоцентристский подход к образованию взрослых, ориентирующий при отборе содержания и методов образования на интересы человека как личности и как активного субъекта различных видов деятельности. В исследованиях учёных М.Р.Битяновой, Б.З.Вульфова, В.И.Загвязинского, Е.А.Климова, А.Г.Кузнецовой, Н.В.Кузьминой, К.М.Левитана, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Е.И.Рогова и других на ведущее мссто в систсмс требований к личности учителя выдвигается профессионализм и индивидуально-творческие особенности его личности, духовно-нравственная зрелость.

В ряде работ, посвященных проблемам подготовки учителя-исследователя (А.С.Анискевич, И.М.Логвинова, А.М.Моисеев, С.А.Хмара, И.Д.Чечель и др.), актуализируется, продуктивная для нашего исследования, идея его подготовки, как специалиста, владеющего многопозиционной структурой сложнорасчле-нённого педагогического труда, стремящегося самоназначаться в авторскую позицию по отношению к личной и профессиональной деятельности.

ривающей сущность саморазвития личности как методологическое основание обновления образования. Работы исследователей этой школы способствовали пониманию теоретических основ саморазвития личности и профессионализма учителя с точки зрения антропоориентированного подхода (Н.Г.Григорьева, А.С.Косогова и др.), помогли нам рассмотреть различные условия педагогической поддержки личностного саморазвития учителя (Е.Г.Врублевская, Е.В.Глухих, О.Л.Подлиняев, Е.Л.Федотова, С.А.Хмара и др.). Значимыми для нас оказались педагогические исследования проблемы личностно-профессионального саморазвития учителя, проведённые Л.П.Квашко, Т.К.Клименко, Т.В.Лучкиной, Н.А.Переломовой, Т.В Самодуровой, Е.Л.Федотовой и др.

Разработанные названными учёными идеи стали предпосылками целостного, осуществляемого на новой методологической основе исследования проблемы развития субъективности учителя-исследователя в специфичных условиях института переподготовки и повышения квалификации работников образования.

В ходе исследования нами было определено противоречие между изменившимися требованиями к личности учителя-исследователя, связанными со становлением и развитием его субъективной, деятельностной, ответственной позиции, как личностным углублением через саморазвитие, с одной стороны, и отсутствием чётких теоретических ориентиров и организационно-педагогических условий в ИППК для разворачивания этих процессов, с другой.

Это противоречие обнажает проблему создания в образовательном пространстве ИППК педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя.

Актуальность исследования, выделенные противоречия, теоретическая и методологическая неразработанность обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития субъективности учителя-исследователя (на материале повышения квалификации в ИППК)»

Объект исследования - процесс повышения квалификации учителя-исследователя в ИППК.

Предметом исследования является совокупность педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ходе повышения квалификации в ИППК.

Цель исследования - научно-теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса эффективных педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ИППК; разработка соответствующих рекомендаций в адрес практики повышения квалификации педагогов.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования сформулированы следующие задачи:

1. Провести научный анализ существующих в философии, психологии, педагогической теории и практике концептуальных подходов к пониманию феномена развития субъективности учителя-исследователя в ИППК.

2. Определить сущность педагогической поддержки развития субъективности учителя-исследователя в ходе курсовой подготовки в ИППК.

3. Выявить основные предпосылки, факторы и критерии, а также закономерности и принципы процесса развития субъективности учителя-исследователя в ходе повышения квалификации.

4. Экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ИПТТК, разработав для этого вариативную модель повышения квалификации.

Анализ научной литературы и изучение педагогической реальности позволили нам выдвинуть следующую гипотезу:

Развитие субъективности учителя-исследователя в ИППК представляет собой сложный интегративный процесс, связанный с актуализацией внутренних потенциалов личностного и профессионального роста, объективно раскрывающихся через совокупность профессионально-значимых качеств. Субъективность учителя-исследователя обнаруживается в его стремлении к авторской позиции в личной и профессиональной деятельности.

Педагогическая поддержка процесса развития субъективности учителя-исследователя выражается в компетентной и доброжелательной помощи и содействии стремлению к научно-творческой самореализации и предполагает наличие гуманистической позиции всех участников образовательного процесса в ИППК.

Успешное развитие субъективности учителя-исследователя в ИППК возможно, если:

- будет создано гуманистическое пространство личностно-профессионального взаимодействия через открытость команды преподавателей, тьюторское сопровождение учебного процесса;

- будет происходить повышение теоретической компетентности учителя-исследователя через удовлетворение его потребности в научных педагогических знаниях, просвещение по проблемам современного состояния общества, культуры, педагогической науки.

Теоретико-методологическая основа исследования. Ведущей идеей теоретической концепции исследования является идея личностной устремлённости на глубинное, сущностное самоизменение, обеспечивающей при соответствующих условиях развитие субъективности учителя-исследователя.

Важнейшее место в методологической основе нашего исследования занимают научные идеи о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; о личности как о сложной гуманитарной системе с синергетическими связями; о духовно-творческой природе становления человека; о саморазвитии как о самораскрытии внутренних потенциалов личности; о единстве процесса самоактуализации и экзистенциального роста в целостном пространстве личности; о диалектике со- и самопроцессов в раз-

витии личности; о педагогической поддержке, как обращённости к внутренним силам и способностям человека и его самопроцессам, проявляемым в действии.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были выбраны следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, научной периодики; метод моделирования; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий); метод опроса (беседа, анкетирование, тестирование); педагогическое наблюдение; анализ продуктов педагогической и учебной деятельности слушателей; методы самоисследования, самооценки личностно-профессиональных качеств учителя; математические методы обработки полученных данных.

Исследование проводилось на базе Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИППКРО). В исследовании приняли участие слушатели Школы педагогических инноваций, слушатели курсов для заместителей руководителей образовательных учреждений по инновационной работе, преподаватели и методисты ПИППКРО.

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение пяти лет (1997-2002 гг.).

I этап (1997-1999 гг.) — изучалась философская, психологическая, педагогическая, методическая литература; вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования; определялась степень актуальности; создавалась общая концепция исследования, отбирался практический материал, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

II этап (1999-2001 гг.) - корректировалась концепция, продолжалось изучение литературы; на основе полученного материала были разработаны основные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводилась опытно-экспериментальная проверка обозначенных в гипотезе положений.

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в эмпирическом доказательстве эффективности влияния творческой среды инновационного характера (как совокупности педагогических условий), созданной в пространстве вариативной модели повышения квалификации (Школа педагогических инноваций) на процесс развития субъективности учителя-исследователя.

III этап (2001-2002 гг.) - подводились итоги опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения, осуществлялась апробация и проверка выводов, оформлялся текст диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты исследования нашли своё отражение в выступлениях автора на международных (Владивосток, 1998 г.; Москва, 2000 г.), межвузовских (Хабаровск, 1997 г.; Владивосток, 1999 г.; Уссурийск, 1999 г.), региональных (на базе ДВГУ, 2000 г., 2002 г.; ДВГТУ, 2001 г.), краевых (на базе ПИППКРО, 1999 г., 2002 г.) научных и научно-практических конференциях; на методологических семинарах и заседаниях учёного совета ПИППКРО. Результаты работы отражены в публикациях автора в педагогических журналах: «Приморская школа», «Вестник ПИППКРО», в других педагогических изданиях и научных сборниках (всего 10 публикаций). Материалы диссертации были положены в

основу проведения ряда курсов и семинаров на базе ПИППКРО, районных учебно-методических центров Приморского края в 1999-2002 гг.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что решена актуальная задача создания педагогических условий эффективного развития субъективности учителя-исследователя в ИППК; проведено системное исследование данной проблемы, выявлена и научно обоснована совокупность соответствующих педагогических условий; определены основные предпосылки, факторы и критерии развития субъективности учителя-исследователя; выявлены закономерности и принципы процесса развития субъективности учителя-исследователя; обоснована необходимость глубокой, системной профессиональной подготовки учителя-исследователя в ИППК; уточнено понятие «учитель-исследователь», сформулированы понятия «субъективность учителя-исследователя» и «педагогическая поддержка развития субъективности учителя-исследователя в ИППК»; определены этапы развития субъективности учителя-исследователя в процессе повышения квалификации и в соответствии с этапами выделены уровни развития исследовательских умений учителя; разработана вариативная модель курсовой подготовки учителя-исследователя, базирующаяся на идее саморазвития личности, как методологии обновления образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации по организации педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ИППК, позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс самосовершенствования учителя через повышение его квалификации. В ходе преобразующего эксперимента реализована вариативная модель повышения квалификации учителя-исследователя в образовательном пространстве ПИППКРО. В Приморском крае создано профессиональное сообщество педагогов, являющихся носителями культурно-образовательной инициативы. Материалы исследования могут использоваться при разработке новых моделей переподготовки и повышения квалификации работников образования, при организации учебного процесса в ИППК, а также при проведении занятий с учителями в активном и интерактивном режиме.

На защиту выносятся следующие положения:

!. Развитие субъективности учителя-исследователя в ИППК, рассматриваемое как поддержка развития у него самостоятельности, ответственности, креативности, гуманистического мировоззрения, умений и навыков рефлексии, становления духовных ценностей, связано с самоактуализацией и раскрытием его внутренних, сущностных потенциалов, жизненных и профессиональных смыслов. Субъективность учителя-исследователя служит ему источником становления собственной педагогической позиции.

2. Педагогическое руководство процессом развития субъективности учителя-исследователя рассматривается как создание внешних условий, детерминирующих внутренние условия саморазвития личности, как компетентная и доброжелательная поддержка личностной устремлённости на самоизменеттие.

3. Развитие субъективности учителя-исследователя в ходе повышения квалификации в ИШЖ обеспечивается через соблюдение следующей совокупности педагогических условий:

- обеспечение активного характера образовательной среды через многова-риативность содержания переподготовки, стимулирование и поддержку образовательной активности и инициативы слушателей, использование активных и интерактивных методов обучения;

- создание ценностно-личностного пространства профессионального взаимодействия через открытость команды преподавателей, тьюторское сопровождение учебного процесса, организацию клубного общения;

- повышение теоретико-методологической компетентности учителя-исследователя через актуализацию антропологических знаний, просвещение по проблемам современного состояния общества, культуры, педагогической науки, сознательное самообразование.

4. Для актуализации учителем-исследователем потенциалов личностного и профессионального роста и становления авторской педагогической позиции исследователя необходимой и достаточной является реализация длительной образовательной программы повышения квалификации, ориентированной на поддержку развития его субъективности.

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью, многообразием и адекватностью методов исследования целям и задачам, анализом работы автора в качестве преподавателя ПИППКРО, руководителя проекта «Школа педагогических инноваций», воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, библиографии, приложений.

Список используемой литературы включает 415 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность направления и темы исследования, определяются его методологические характеристики, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогической поддержки развития субъективности учителя-исследователя в ИППК» заявленная проблема рассматривается с точки зрения философии и психологии; выявляется сущность педагогического обеспечения процесса развития субъективности учителя-исследователя; излагаются концептуальные основания вариативной модели повышения квалификации учителя-исследователя в ИППК.

Как показывает философско-психологический анализ, в широкой палитре воззрений на человека, такие известные символы человеческой реальности, как «субъективность», «самость», «внутренний мир», «собственно человеческое в человеке» предстают в двух основных аспектах: во-первых, как родовая специ-

фика человека (Е.ЛИсаев, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков), как признак самостоятельности духовной жизни (Г.Гегель, С.Кьеркегор, С.Л.Франк), как «узнавание себя в своих условиях» (М.К.Мамардашвили, В.А.Сакутин), как уникальность в мире (И.АЛльин, К.Поппер, В.Франкл, Э.Фромм, М.Хайдеггер) и, во-вторых, как причина себя (В.А.Петровский), как свойство самодетерминации бытия человека в мире (Ф.Т.Михайлов, М.Шелер), как способность человека к авторствованию собственной жизни (Б.С.Братусь).

На основании двух указанных подходов, мы рассматриваем субъективность учителя-исследователя, как внутреннюю (сущностную, духовную) потенцию, позволяющую ему стать и быть самим собой, и как источник становления собственной, авторской, уникально-педагогической позиции.

Субъективный мир, как феномен, наиболее целостно и полно, по нашему мнению, разворачивается в модусе личности человека, которая в отличие от самости объективируется и может быть презентована другому сознательному существу. Именно личность, как «смыслообразующее ядро» (Л.Н.Куликова) индивида, составляет подлинное единство его внутреннего мира, субстанциональную и вполне определённую форму его духовной жизни (В.В.Зеньковский, В.И.Слободчиков, С.Л.Франк и др.). Эти представления позволяют нам соотнести исследуемый процесс развития субъективности учителя-исследователя и процесс саморазвития его личности как взаимопроникаемые и равнозначимые.

В главе, в целях более объективного анализа проблемы взаимосвязи обозначенных процессов, их диалектики, выделено несколько подходов к пониманию сущности развития субъективности учителя-исследователя в ИПГТК, которые сведены к следующему комплексу идей: имманентная способность субъективности «быть для себя» позволяет человеку осуществлять целенаправленное многоаспектное духовно-критическое самообновление и превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (Н.А.Бердяев, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, В.Франкл и др.); истинное саморазвитие -это духовное творчество, направленное на внутреннее облагораживание себя (Н.А.Бердяев, Г.Гегель, С.Кьеркегор, В.С.Соловьёв, Л.Н. Толстой, С.Л.Франк,

B. Франкл и др.); стабилизация личностных и профессиональных смыслов, пе-реиерархизация мировоззренческих, аксиологических ориентиров педагога ведёт к развитию внутренних сущностных сил его личности (Л.П.Буева,

C.И.Гссссн, МС.Каган, И.Н.Сиземская и др.).

Обращение к философским позициям относительно специфической - одновременно духовной и деятельностной - основы саморазвития личности; положения о детерминации этого процесса изнутри духовной устремлённостью личности (М.С.Каган), позволили рассматривать процесс развития субъективности учителя-исследователя в единстве с процессом его духовно-нравственного самообогащения.

Для осмысления педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ходе курсовой подготовки существенными являются установки теории саморазвития сложноорганизованных систем (синергетики) (В.А.Аршинов, М.В.Богуславский, А.В.Бранский, ЛЛ.Зорина. В.А.Игнатова, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, Г.И.Рузавин, И.Стенгерс, Г.Хакен и др.), дающие

возможность увидеть и учесть в реальной эмпирии опосредования субъективности учителя незапрограммированность, альтернативность динамических путей личностного и профессионального роста, а также неоднозначность самих педагогических воздействий. Этим обусловливается необходимость создания педагогически целесообразных условий правильной топологической конфигурации, т.к. даже малые, но правильно организованные - резонансные - воздействия на сложные системы, весьма эффективны.

В поиске философско-психологических оснований педагогического обеспечения личностного и профессионального роста учителя-исследователя в ИППК через развитие его субъективности, мы обращаемся к категориям «со-бытие» (В.И.Слободчиков, М.Хайдеггер), «диалогическая связность субъектов» (Г.С.Батищев, В.С.Библер, В.Н.Волошинов), «внутренний диалог» (М.М.Бахтин), институализация которых во «внутреннем пространстве личности» (Э.В.Ильенков), способствует видению учителем себя не как данности, а как иной возможности, развитию его интеративности. Ряд научных положений о гуманистических императивах личности учителя-исследователя (мировоззрение, ценностно-смысловые ориентации и установки и т.п.), как о системообразующих, ориентирующих учителя на полноценную самоактуализацию (Л.В.Блинов, В.Г.Воронцова, О.Л.Подлиняев и др.), позволяют нам рассматривать их как внутренние регулятивы, направляющие глубинные изменения в «горизонте личности».

Иерархией ценностей обеспечивается равновесие свободы и ответственности (Ж.-ГТ.Сартр), которые в непротиворечивой структуре личности учителя-исследователя, не только «питают» его свободные творческие устремления, но и позволяют интерпретировать свою активную деятельность в сфере научно-педагогического поиска (её содержание и результаты) с позиций подлинного гуманизма. Особое свойство педагогического творчества - научно-поисковое — полноценно возможно только в обстоятельствах свободы (И.Голдстейн и М.Голдстейн, В.В.Розанов, Ю.А.Урманцев и др.). Свободой же обусловлено раскрытие ценности собственного «Я» педагога через научно-творческое самовыражение.

Изучение философской литературы помогло нам понять субъективность учителя-исследователя как совокупность внутренних потенциалов личностного и профессиональною роста, как имманентную возможность для становления авторской, уникально-педагогической позиции, объективно предстающей через развитие комплекса таких качеств личности, как самостоятельность, ответственность, творческая направленность, сформированность духовных ценностей, гуманистическое мировоззрение, умения и навыки рефлексии (самоконтроль, самооценка, самоанализ).

Далее в главе, исследуя феномен развития субъективности учителя-исследователя в условиях курсовой подготовки, мы обратились к поиску психологических детерминант педагогического обеспечения этого процесса. Научная апелляция к теории самоактуализации (А.Маслоу), как к «росту изнутри», связанному для взрослого человека с «дилеммой неуспокоенности» (Э.Эриксон), позволила нам выделить самоактуализацию в качестве интеграль-

ного процесса психологического обеспечения развития субъективности учителя-исследователя в ИППК.

Научно-исследовательское творчество учителя и его способность к самоизменению, самотворению имеют, по нашему мнению, общую природу, восходящую к явлению интеллектуальной активности личности (И.А.Васильев, М.Ш.Магомед-Эминов и др.), одной из форм которой является устремлённость (В.А.Петровский). Такое свойство активности (устремлённости), как «нестиму-лированность извне» (Д.Б.Богоявленская) позволило нам определить в качестве психологических механизмов развития субъективности учителя-исследователя в ИППК его внутреннее самомотивированное стремление к личностно-профессиональному самоопределейию (Л.М.Карнозова, Н.С.Пряжников и др.), постоянному самосовершенствованйю, научно-творческой самореализации (В.П.Зинченко, Н.Роджерс и др.). Проявляя и реализуя это стремление, тем самым, учитель реализует свой внутренний потенциал, «включается» механизм «повышения напряжения» (К.Роджерс), позволяющий раскрывать постоянную тенденцию к самоактуализации; испытывая внутренне комфортное состояние, одновременно испытывать «онтонаслаждение», ощущение полноты жизни (А.Менегетга). При этом комплекс возможных мотивов самоизменения в процессе курсовой подготовки базируется на доминанте мотива личностной самореализации.

Одним из центральных феноменов человеческой субъективности выступает его способность к рефлексии, психологическая способность углубленного проникновения в свой собственный внутренний мир (В.И.Слободчиков, П.Тейяр де Шарден). Изменение самосознания учителя в направлении изменения представлений о себе, о своих возможностях и своей позиции в условиях повышения квалификации становится возможно через «психологическую процедуру» экстериоризации (Л.С.Выготский, Л.П.Дуганова, С.Л.Рубинштейн). Особая роль в процессе развития субъективности учителя-исследователя в ИППК принадлежит общению, которое носит персонифицирующий характер и является основой создания ценностно-личностного пространства взаимодействия (А.Б.Орлов, К.Роджерс, Е.Л.Федотова).

Резюмируя вышесказанное, й главе сделан вывод о том, что в философии и психологии феномен развития субъективности учителя ещё не стал предметом специального рассмотрения. Между тем, существующие представления о саморазвитии как о собственном усилии и напряжении, обусловленных самостью человека (В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, С.Л.Франк и др.), как о самораскрытии своей собственной природы (Н.А.Бердяев, В.С.Соловьёв и др.), позволяют отыскать основания к рассмотрению педагогического обеспечения развития субъективности учителя-исследователя в ИППК, как создание внешних условий, детерминирующих внутренние условия для самоизменения.

Параллельно с изучением философско-психологических аспектов феномена развития субъективности учителя-исследователя, осуществлялось его изучение в педагогической науке. Данное исследование выполнено в традициях научно-педагогической школы, наиболее полно изучающей педагогические аспекты саморазвития личности (Л.Н.Куликова и её ученики). Опираясь на кон-

цепцию саморазвития личности, а также обращаясь к истории гуманистической педагогической мысли и современным представлениям об учителе не только как об узком специалисте-предметнике, но как о многогранной личности, имеющей богатую внутреннюю жизнь (Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, Ф.Гербарт, А.Дистервег, П.Ф.Каптерев, А.Н.Острогорский, Н.А.Рубакин, В.Я.Стоюнин, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Френе и др.), мы рассматриваем учителя, профессионально занимающегося исследовательской, инновационной работой, способным повышать эффективность собственной профессиональной деятельности не только за счёт изменения условий, а, прежде всего, - через активизацию собственных потенциалов, выявление новых резервов своей личности, раскрытия своих сущностных возможностей (интеллекта, мировоззрения, воли, нравственных качеств, эстетического вкуса, творческих способностей и т.д.). Такая позиция явилась исходной в поиске нами педагогических оснований к рассмотрению факторов, условий, предпосылок, критериев, закономерностей и принципов развития субъективности учителя-исследователя в специфичных условиях курсовой подготовки.

Процесс развития субъективности учителя-исследователя в условиях ИППК предстаёт перед нами как самоактуализация внутренних самосозидательных потенциалов личности и направляется на вхождение в постоянный процесс саморазвития, становление гуманистического мировоззрения учителя, самостимулирование индивидуальной творческой активности, профессиональной мобильности, как открытости новому, нетрадиционному.

В качестве факторов, задающих векторы и динамику «разворачивания» процессов личностно-профессионального саморазвития учителя-исследователя в ИППК, и соответствующих нашему пониманию педагогического усиления этого процесса, мы называем ценностно-смысловые ориентации учителя, его рефлексивные и творческие умения в научно-исследовательской деятельности, персонифицирующее диалогическое общение.

Теоретическое исследование показало, что условиями, при которых эти факторы приводятся в движение, являются следующие: обеспечение активного характера образовательной среды через многовариативность содержания и предоставление свободного выбора способов и форм вхождения в него, стимулирование и поддержку образовательной активности и инициативы слушателей, использование активных и интерактивных методов обучения; создание ценностно-личностного пространства профессионального взаимодействия через доброжелательное эмпатийное принятие друг друга, открытость команды преподавателей, тьюторское сопровождение учебного процесса; повышение теоретико-методологической компетентйости учителя-исследователя через актуализацию антропологических знаний, просвещение по проблемам современного состояния общества, культуры, педагогической науки, включая сознательное самообразование.

если в наличии высокий уровень профессиональной компетентности преподавателей и тьюторов, их собственные гуманистические, фасилитаторские ценностные ориентации и установки.

В целях экспериментального доказательства определяемых в теории педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ИППК были избраны критерии, которые мы свели к следующему комплексу: позитивная «Я-концепция» учителя-исследователя, сопряжённая с доверием педагога себе как человеку и профессионалу, ощущением собственной ценности и достоинства; проявление образовательной активности как способности к самостоятельной и инициативной деятельности; самостоятельное обогащение своего личностного и профессионального потенциала.

Проявляющиеся в процессе становления авторской, субъективной исследовательской позиции учителя в ходе повышения квалификации в ИППК закономерные связи обусловливают зависимость между характером учебной деятельности слушателя и результатами его научно-творческой, личностной самореализации; вызывают необходимость личностного усилия саморазвития для возникновения внутренней потребности в творческой, инновационной деятельности. Регулятивами создания педагогической поддерживающей и развивающей образовательной среды явились следующие педагогические принципы: проблематизации, диалогизации, безоценочности, персонификации, целостности курсовой подготовки.

«Пространством» проведения опытно-экспериментальной работы стала, созданная в рамках концепции нашего исследования, вариативная модель повышения квалификации учителя-исследователя, получившая название «Школа педагогических инноваций», в реализации которой мы выделили следующие этапы:

I этап - самоактуализация. Учитель выявляет свои личностные возможности; осознаёт, что может больше, чем предполагал ранее, постепенно появляется уверенность в своих силах, актуализируется чувство собственного достоинства; возникает мотивация для дальнейшего продвижения в личностном и профессиональном развитии. 9 II этап - самоопределение. Соотнося свои возможности (уже выявленные и

постоянно вновь открываемые для себя) с проблемным полем профессиональной деятельности, с новым ценностным опытом, получаемым в ходе псрспод-♦ готовки, учитель проявляет готовность к определению собственной профессиональной исследовательской позиции; он исследует окружающие его условия, познаёт себя и сопоставляет полученную информацию.

III этап - самовыражение. На этом этапе учитель проявляет способность регулировать своё поведение; становится полноправным соавтором курсовой переподготовки, проектировщиком образовательного процесса; предъявляет свои самостоятельные попытки внести изменения в педагогические условия протекания учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, где он трудится.

IV этап - самореализация. Учитель-исследователь актуализирует свои возможности уже не только на уровне осознания своих потенциалов, но на уровне

убеждённости в своих силах, источником которой становится осуществление себя в исследовательской деятельности, реально произошедшее раскрытие и усиление «ветвления» (Л.Н.Куликова) способностей, главная из которых - способность не только менять окружающие условия, но меняться самому.

Обозначенные этапы хронологически примерно совпадают с проведением четырёх очных сессий ШПИ, хотя для каждого педагога прохождение этих этапов индивидуально. Переходя к каждому следующему этапу, слушатель не исключается из предыдущего процесса, а «наращивает» свою деятельность саморазвития.

Сущность вариативной модели курсовой подготовки учителя-исследователя в ИППК определяется философией индивидуального выбора учителем своего жизненного пути, ценностной ориентацией на свободное самоопределение в инновационном образовательном пространстве, идеей вариативности содержательного наполнения, форм, способов повышения квалификации, принципиальной установкой на развитие творческого потенциала учителя, его скрытых способностей.

Во второй главе «Создание педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ИППК» описывается проведённая опытно-экспериментальная работа по проверке комплекса педагогических условий, предложенных в гипотезе.

Эксперимент проводился в несколько этапов (1999-2002 гг.) на базе Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования (ПИППКРО). Участниками исследования стали 93 педагога, в разное время проходившие курсовую подготовку в обозначенный период, а также преподаватели и меюдисты ПИППКРО. При проведении опытно-экспериментальной работы мы исходили из того, что формирующий характер исследования предполагает включённую позицию исследователя, его активность, ценностную заряженность по отношению к изучаемым явлениям и процессам. Автор диссертационного исследования являлся руководителем проекта «Школа педагогических инноваций», куратором курсов для заместителей директоров школ по инновационной работе.

Данные констатирующего эксперимента показали наличие в Приморском крае учителей и руководителей образовательных учреждений, желающих и пы-татощихся Зс1Кйт£!ТЬСЯ ЙССЛСДОБЯТСЛЬСКОЙ, ЙККОВЯ.ЦИОНКОК работой. 1x0 только 21% от общего числа опрошенных, связывали собственную исследовательскую деятельность с личностным ростом; большинство же (67,4%) считало, что для успешной исследовательской деятельности достаточно получить в ИППК необходимые знания и инструментарий.

Субъективное состояние учителя-исследователя в ходе повышения квалификации в ИППК мы определяли интегральными характеристиками его личности и балансом успехов и неудач в профессиональной и учебной деятельности. В результате опытно-экспериментальной проверки педагогических условий, выявленных теоретическим путём, были отмечены изменения по всем показателям развития субъективности учителя-исследователя в курсовой подготовке (см.: таблица, диаграмма).

Для экспериментальной проверки первого условия гипотезы, состоящего в создании инновационной образовательной среды, носящей активный, открытый характер, мы использовали следующее: многовариативность содержания курсовой подготовки (разнообразие учебных дисциплин, программ спецкурсов, тем для самообразования и др.); многовариативность способов и форм вхождения в содержание и его освоения (курсы по выбору, различные образовательные средства, вариативность форм отчётности слушателей и др.); стимулирование образовательной активности и инициативы слушателей через использование активных и интерактивных методов обучения. Совокупность исследовательских методик, позволила установить, что в коне эксперимента высокий уровень развития субъективности (по всему комплексу критериев) показали на 26,6 % больше педагогов, чем в его начале. Осмысляя данные, полученные в ' ходе опытно-экспериментальной проверки первого условия гипотезы, мы отметили связь свободного самоопределения в выборе способов и форм повышения квалификации, свободы собственного суждения с процессами самоосмысления * 1 учителя, его отношения к миру и к себе. При этом наблюдается рост творческой | активности, усиление личностных и профессиональных качеств, являющихся основой активного саморазвития личности. Новая, активизирующая, развивающая и помогающая среда влияет на вектор саморазвития учителя-исследователя, при условии, что педагог сам стремиться к личностному и профессиональному росту. Мы увидели, что традиционная пассивная позиция объекта повышения квалификации под действием факторов активности и открытости образовательной среды сменяется активной позицией учителя-участника подготовки. Полученные результаты доказывают эффективность влияния активного характера образовательной среды курсовой подготовки в ИПГЖ на развитие субъективности учителя-исследователя. Однако для «запуска» меха-| низмов саморазвития педагога нужен был комплекс педагогических условий.

' Экспериментальная работа по проверке второго условия гипотезы вы-

1 страивалась нами в следующих направлениях: многоуровневость профессио-

нальных и личностных связей, возникающих в процессе повышения кавлифи-кации (учителя-исследователи - преподаватели - тьютор); сочетание коллеги-Т альности, групповой солидарности и индивидуального творчества, свободного выражения личных позиций; доброжелательные, эмпатические отношения как в течение сессий, тяк и в межсессионный период между всеми участниками ^ учебного процесса; деформализация общения, создание клубного пространства для личностного взаимодействия; содержательное и организационное обеспечение обязательной рефлексивной фазы подготовки. По завершении экспериментальной проверки влияния гуманистического, ценностно-личностного пространства профессионального взаимодействия на процесс развития субъективности учителя-исследователя, высокий уровень личностно-профессионального саморазвития был зафиксирован у 46,2% слушателей ШПИ, что на 22,5 % больше, чем до его начала. Об этом свидетельствуют результаты, полученные с помощью методики самоисследования педагога, методики «С> - сортировки»

B.Стефансона, методики исследования самоотношения В.В.Столина -

C.Р.Пантелеева и др. Слушатели Школы педагогических инноваций чаще об-

ращаются к своему внутреннему, субъективному миру, у них интенсивнее проходят процессы осмысления и присвоения новых гуманистических ценностей педагогики. Проверка второго педагогического условия развития субъективности учителя-исследователя в ходе курсовой подготовки в ИППК показала, что развитие субъективной позиции учителя-исследователя находится в зависимости от приобретаемых им в процессе повышения квалификации новых смыслов, связанных с гуманистическими ценностями межличностного профессионального взаимодействия в группе педагогов-единомышленников.

Проверяя эффективность третьего условия гипотезы, связанного с выяснением влияния уровня теоретико-методологической компетентности учителя-исследователя на процесс развития его субъективности, под повышением теоретико-методологической компетентности, в контексте целей нашего исследования, мы понимали собственные организационно-педагогические усилия, а также личностные и профессиональные усилия учителя, направленные на пробуждение аксиологического отношения к педагогической инновационной деятельности, развитие аналитических, прогностических, рефлексивных способностей. Для обеспечения этого условия в содержательной структуре программы повышения квалификации мы выделили три основных компонента подготовки: философско-методологический, психолого-педагогический и общепедагогический. Содержание образовательной программы повышения квалификации было реализовано через четыре сессии, два межсессионных семинара и межсессионную самостоятельную работу слушателей. Преемственность в содержании курсовой подготовки была обусловлена задачами последовательного, поэтапного повышения теоретико-методологической компетентности учителя-исследователя, постепенного «погружения» его в новые смыслы и ценности педагогической деятельности. О вхождении слушателей ШЛИ в процесс лично-стно-профессионального саморазвития через развитие исследовательских умений свидетельствуют следующие данные: высокий уровень развития субъективности на последнем этапе курсовой подготовки показали на 23,4 % больше учителей-исследователей, чем в её начале.

В результате двухгодичного курса повышения квалификации слушателями Школы педагогических инноваций созданы 16 авторских исследовательских концепций (что составило 72,7 % от числа педагогов, принявших участие в начале нашего эксперимента), в которых принципиально сохранена именно общепедагогическая специфика. Факт наличия процесса развитая субъективности учителя-исследователя в ходе курсовой подготовки в ИППК подтверждается способностью учителей создавать индивидуальную образовательную программу и встраивать её в программу повышения квалификации. Экспериментальное исследование показало необходимость создания педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ходе курсовой подготовки в ИППК как целостного комплекса.

С помощью опытно-экспериментальной проверки комплекса условий педагогической поддержки развития субъективности учителя-исследователя в процессе повышения квалификации в ИППК была доказана выдвинутая гипотеза и подтверждена состоятельность концепции нашего исследования.

Таблица

Сводная таблица результатов исследования Показатели уровня развития субъективности учителя-исследователя по комплексу педагогических условий (в процентном выражении к общему числу слушателей в группе)

Критерии Уровневые показатели Условия эксперимента

Обеспечение активного характера образовательной среды курсовой переподготовки Создание ценностно-личностного пространства профессионального взаимодействия Повышение теоре-гико-методологиче ской компетентности

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

Позитивная Я-концепция В 18,2% 40,6 % 25% 45,6 % 24% 47,5 %

С 37,3 % 38,7 % 37,3 % 35% 39% 37,5 %

Н 44,5 % 20,7 % 37,7 % 19,4 % 37% 15%

Образовательная активность В 25,9 % 46,8 % 25,4 % 45,6 % 24% 43,7 %

С 29,6 % 37,5 % 46,8 % 35% 48,1 % 33,2 %

Н 44,5 % 9,5 % 27,8 % 19,4 % 27,9 % 23,1 %

Включённость в деятельность по самообразованию В 15,9% 51,2% 20,9 % 47,5 % 22,7 % 50%

С 36,7 % 43,7 % 36,4 % 33,2 % 36,4 % 37,5 %

Н 47,7 % 5,1 % 42,7 % 19,3 % 40,9 % 12,5 %

Динамика изменения уровней развития субъективности учителя-исследователя по всему комплексу критериев В + 26,6 % + 22,5 % + 23,4 %

С + 5,5 % - 5,8 % - 5,2 %

Н -31,7% -16,7 % -18,2%

Диаграмма

Сравнительная диаграмма уровня развития субъективности учителя-исследова!еля в ходе повышения квалификации в ИПГГК

:_I_I_I_I_I_I_I_I.

В низкий ■ средний □ высокий

В заключении представлены основные выводы проведённого теоретико-экспериментального исследования, намечены возможные перспективы дальнейшей работы.

Основные выводы исследования:

1. Процесс развития субъективности учителя-исследователя в специфичных условиях повышения квалификации в ИППК разворачивается как процесс самоактуализации и раскрытия внутренних, сущностных потенциалов личности, самонасыщения жизненных и профессиональных смыслов, лежащий в основании «запуска» механизмов саморазвития и способствующий становлению самостоятельной, творчески активной, ответственной, гуманной личности и профессионала, владеющего многопозиционной структурой сложнорасчленён-ного педагогического труда.

2. Педагогическое усиление процесса развития субъективности учителя-исследователя в ИППК происходит через создание внешних, педагогических условий, порождающих внутренние условия для саморазвития; выступает как искренняя доброжелательная поддержка его внутренней неуспокоенной устремлённости на личностное самоизменение, его тенденции к самоактуализации.

3. Комплекс условий, при которых разворачивается процесс развития субъективности учителя-исследователя в ИППК, включает в себя: обеспечение активного характера образовательной среды через многовариативность содержания и предоставление свободного выбора способов и форм вхождения в него, стимулирование и поддержку образовательной активности и инициативы слушателей, использование активных и интерактивных методов обучения; создание ценностно-личностного пространства профессионального взаимодействия через открытость команды преподавателей, тьюторское сопровождении учебного процесса; повышение теоретико-методологической компетентности учителя-исследователя через актуализацию антропологических знаний, просвещение по проблемам современного состояния общества, культуры, педагогической науки, сознательное самообразование.

4. Названные условия создаются в реальной практике деятельности ИППК, если обеспечивается свобода самоопределения и самореализации в образовательном пространстве института, если создана доброжелательная, взаимоуважительная и взаимодоверительная атмосфера сотрудничества, если в наличии высокий уровень профессиональной компетентности преподавателей и тьюторов, их собственные гуманистические, фасилитаторские ценностные ориентации и установки. Критериями экспериментального доказательства определяемых в теории педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ИППК мы называем следующие: позитивная «Я-концепция» учителя-исследователя, сопряжённая с доверием педагога себе как личности и профессионалу, ощущением собственной ценности и достоинства; проявление образовательной активности как способности к самостоятельной и инициативной деятельности; самостоятельное обогащение учителем-исследователем своего личностного и профессионального потенциала. Данные критерии позволяют нам экспериментально обнаружить закономерности процесса развития субъективности учителя-исследователя и соответствующие принципы органи-

чации этого процесса, а именно: принципы проблематизации, диалогизации, персонификации, безоценочности, целостности курсовой подготовки.

5. Для актуализации учителем-исследователем потенциалов личностного и профессионального роста и становления авторской педагогической позиции исследователя необходимой и достаточной является реализация длительной образовательной программы повышения квалификации, ориентированной на поддержку развития его субъективности.

Обоснованность теоретических положений нашего исследования, состоятельность выдвинутой гипотезы подтверждена проведённой опытно-экспериментальной работой. Мы обозначили только некоторые педагогические возможности для реализации себя учителем в институте повышения квалификации через образовательную программу и самомотивированную включённость в исследовательскую, инновационную деятельность. Проведённое исследование не исчерпывает всего многообразия освещаемой нами проблемы. Результаты исследования и созданная нами вариативная модель курсовой подготовки учителя-исследователя могут быть использованы при разработке новых моделей переподготовки и повышения квалификации работников образования, при организации учебного процесса в ИППК, а также при проведении занятий с учителями в активном и интерактивном режиме.

Дальнейшие исследовательские усилия мы связываем с изучением педагогических возможностей обеспечения научно-творческой самореализации учителя как фактора его личностного и профессионального роста; представляется целесообразным рассмотреть психолого-педагогические аспекты исследовательской деятельности учителя, как самообразовательной деятельности; исследовать проблему обеспечения информационно-психологической безопасности учителя и школьников и влияния научно-творческой деятельности педагога на её решение.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Григорьева Е. А. Подготовка учителя к преподаванию общественных дисциплин // Повышение квалификации и переподготовка кадров в системе общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции ПИППКРО. - Владивосток: Изд-во Дальневосточн. ун-га. — 1998. — С.70-72.

2. Григорьева Е.А. Личность педагога в воспитательной системе коррекци-онного образовательного учреждения // Вестник ПИППКРО. - 1999. - №2. -С. 17-18.

3. Григорьева Е.А. Обществоведческое образование и новое педагогическое мышление // Проблемы исторического образования в Восточной Азии: диалог преподавателей и учёных: Материалы международной научной конференции. -Владивосток, 1999. - С.56-57.

4. Григорьева Е.А. К вопросу о новой парадигме педагогического мышления // Приморская школа на пороге 1Т1 тысячелетия: Материалы юбилейной научно-практической конференции. - Владивосток: Изд-во Дальневосточн. ун-1а. -1999. - С.43-45.

5. Григорьева Е.А. Проблемы профессионального саморазвития педагога в системе ПК // Педагогические проблемы образования и культуры в контексте XXI века: Материалы II Региональной научной конференции. - Владивосток: Изд-во Дальневосточ. государственного технического университета. - 2001. -С.48-51.

6. Григорьева Е.А. Новые модели повышения квалификации // Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научно-практической конференции Академии ПК и ПРО. - М., 2001. - С.43-45.

7. Григорьева Е.А. Педагогическое проектирование и задачи повышения квалификации педагогов // Аттестация педагогических и руководящих работников народного образования Приморского края: Сборник. - Вып. 13. - Владивосток: «Дальпресс», 2001. - С.58-66.

8. Григорьева Е.А. Теория нравственного образования в философско-педагогическом наследии С.И.Гессена // Приморские образовательные чгения, посвящённые памяти святых Кирилла и Мефодия: Сборник тезисов и докладов. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 2003. - С. 112-115.

9. Григорьева Е.А. Новые модели повышения квалификации // Приморская школа,-2001. -№ 1(6). -С.15-17.

10. Григорьева Е.А. Тьюторское сопровождение учебного процесса в ИППК // Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы: Материалы региональной научно-практической конференции. -Владивосток: Изд-во ПИППКРО. - 2002. - С.47-49.

Е. А. Григорьева

Педагогические условия развития субъективности учителя-исследователя (на материале повышения квалификации в ИППК)

Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1,3 уч.-изд. л. Формат 60х84'/|б Тираж 100 экз._Заказ № 002

Отпечатано в издательско-полиграфическом комплексе МГУ им. адм. Г. И. Невельского

РНБ Русский фонд

2006-4 33727

J i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Григорьева, Елена Алексеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТИВНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В ИПГЖ.

1.1. Проблема развития субъективности учителя как исследователя в философии и психологии.

1.2. Педагогическая поддержка развития субъективности учителя-исследователя в ходе повышения квалификации в ИППК.

1.3. Моделирование педагогической поддержки развития субъективности учителя-исследователя в инновационной образовательной программе повышения квалификации.

Глава II. СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТИВНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В ИППК.

2.1. Обеспечение активного характера образовательной среды в ИППК.

2.2. Создание ценностно-личностного пространства профессионального взаимодействия.

2.3. Повышение теоретико-методологической компетентности учителяисследователя

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития субъективности учителя-исследователя"

Актуальность исследования. Стремительно изменяющийся мир ставит перед современным обществом множество сложных и динамичных по своему характеру проблем. Их решение требует воспитания у человека интеллектуально-личностных качеств, которые бы содействовали развитию у него высокой профессиональной компетентности, социальной мобильности, креативности, духовной зрелости, нравственности, гуманизма. Такая ситуация остро ставит вопрос об учителе со свежим, не обусловленным взглядом на мир, готовом к восприятию нового, нетрадиционного, обладающем гибкостью мышления, способном не просто обеспечивать трансляцию готовых знаний и умений, необходимых ребёнку, но и развивающем его индивидуальность, творческое отношение к собственной жизни.

Проблема становления такого учителя выступает как одна из главных в системе непрерывного педагогического образования, важной ступенью которого является институт переподготовки и повышения квалификации (ИППК). Подготовка современного учителя не только как преподавателя и воспитателя, но и как исследователя, устремлённого в будущее, как специалиста способного удерживать в своей деятельности и интегрировать несколько позиций - методолога, возрастного антрополога, диагноста, проектировщика педагогической ситуации - сопряжена с развитием его субъективности. Собственно подготовка учителя состоит сегодня, прежде всего, в работе над собой как личностью, в выстраивании индивидуальной траектории развития. Традиционная же система повышения квалификации недостаточно эффективно решает задачи развития педагогов как субъектов профессионального самоопределения и саморазвития, сохраняя черты закрытости системы и личностно-отчуждённого характера взаимодействия со слушателями. Институты переподготовки педагогических кадров ещё не стали научными, духовно-нравственными центрами, взращивающими новое педагогическое мышление, в основе которого - постоянное саморазвитие учителя, как путь обретения морального права на инновацию.

При анализе научно-педагогической литературы, оказавшейся в поле нашего исследования, глубоких теоретических, научно-методических разработок, рассматривающих подготовку учителя-исследователя, как помощь в становлении творческой, ответственной, саморазвивающейся личности, нами не обнаружено. Поэтому приобретает значимость проблема создания педагогических условий в ИППК, при которых процесс экзистенциального роста личности учителя, активно действующего в области научно-педагогического поиска, становится продуктивным и необратимым. Актуальность этой проблемы возрастает в связи с тем, что наряду с кризисными явлениями в сфере образования мы наблюдаем сегодня беспрецедентный в мировой практике взрыв педагогических инноваций.

Для того чтобы сформулировать концепцию диссертационного исследования, мы обратились к философским представлениям о внутреннем мире человека, о его субъективности, самости, духовности (Г.Гегель, Э.Гуссерль, Ж.Делёз, С.Кьеркегор, И.Кант, М.К.Мамардашвили, Ф.Ницше, Л.Н.Толстой и др.). Основой для изучения феномена развития субъективности учителя-исследователя стали существующие в философии взгляды на человека как на неповторимое, самоценное, «уникальное смысложизненное существо» (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, М.Бубер, Г.Гегель, Э.В.Ильенков, И.А.Ильин, С.Кьеркегор, В.А.Лефевр, М.К.Мамардашвили, Ф.Ницше, К.Поппер, В.Франкл, Э.Фромм, М.Штирнер и др.). Выясняя природу человеческой субъективности, мы обратились к идеям представителей русского религиозного персонализма (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, Н.О.Лосский, В.В.Розанов, Г.Г.Шпет, П.А.Флоренский, С.Л.Франк и др.) об онтологической, бытийной сущности человека.

Философские представления о самодетерминации бытия человека в объективном мире; о сознательно-смысловом характере человеческой жизни; о человеке как экзистенциальном, целостном единстве были обнаружены нами в работах Э.Гуссерля, А.Камю, М.Мерло-Понти, Ж.-П.Сартра, П.Тейяра де Шарде-на, М.Шелера, М.Хайдеггера, К.Ясперса и др. Знакомство с этими идеями, а также с идеями отечественных философов (Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, Л.П.Карсавина, В.С.Соловьёва, Г.Г.Шпета и др.) обратило нас к понятию личности человека в её внутреннем, духовном ракурсе.

В поиске оснований для изучения динамических процессов субъективности и личности и их диалектики, мы увидели в философской литературе продуктивные для создания концепции нашего исследования идеи: о самосовершенствовании как о специальной духовной деятельности личности (Н.А.Бердяев, Г.Гегель, С.Кьеркегор, В.С.Соловьёв, С.Л.Франк, В.Франкл и др.); о саморазвитии как о самораскрытии своей собственной природы (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Б.П.Вышеславцев, В.В.Зеньковский, М.К.Мамардашвили, Ф.Т.Михайлов, Э.Фромм и др.); о развитии внутренних сущностных сил личности через процесс переиерархизации мировоззренческих, аксиологических ориентиров, стабилизацию личностных и профессиональных смыслов (Л.В.Блинов, Л.П.Буева, С.И.Гессен, М.С.Каган, И.Н.Сиземская и др.); о свободном творческом характере деятельности самораскрытия и самоизменения личности учителя (Н.А.Бердяев, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили,

B.Франкл и др.).

Выявлению сущности развития субъективности учителя-исследователя и обоснованию педагогических условий разворачивания этого процесса в ходе повышения квалификации послужили представления о человеке, как о сложной саморазвивающейся системе с синергетическими связями (В.А.Аршинов, М.В.Богуславский, А.В.Бранский, В.Г.Виненко, Л.Я.Зорина, Е.Н.Князева,

C.П.Курдюмов, И.Пригожин, Г.И.Рузавин, И.Стенгерс, Г.Хакен и др.).

Проблемы диалогической природы межличностного и межкультурного взаимодействия и сотрудничества, теоретические предпосылки гуманистических основ общения, рассматривающиеся в научных работах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалёва, М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера, Х.-Г.Гадамера, В.Дильтея, П.Рикёра и др., стали основой для выявления возможностей создания гуманистического ценностно-личностного пространства взаимодействия в ИТТПК.

Осмысление сущности, механизмов, факторов развития субъективности человека нашло своё отражение в работах отечественных психологов (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, С.Б.Братусь, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Б.Орлов, Ю.М.Орлов, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др). Вопросам становления и развития человеческой индивидуальности, изучению особенностей психологических конструктов самости уделяют внимание в своих исследованиях представители гуманистической психологии А.Адлер, Р.Бернс, А.Маслоу, А.Менегетти, К.Роджерс, Э.Фромм, К.Хорни, Э.Эриксон и др.

Особое значение для нашего исследования имели научные труды по андра-гогике. Характеристики особенностей обучения взрослых в целом, и концептуальные основы развития личности учителя, в частности, обнаружены нами в работах И.Ю.Алексашиной, Б.Г.Ананьева, С.Г.Вершловского, Л.П.Владиславлева, С.И.Змеева, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, Э.М.Никитина, Т.С.Паниной, А.П.Ситник, Г.С.Сухобской, Э.Эриксона и др. В их работах обоснован человекоцентристский подход к образованию взрослых, ориентирующий при отборе содержания и методов образования на интересы человека как личности и как активного субъекта различных видов деятельности. В исследованиях учёных М.Р.Битяновой, Б.З.Вульфова, В.И.Загвязинского, Е.А.Климова, А.Г.Кузнецовой, Н.В.Кузьминой, К.М.Левитана, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Е.И.Рогова и других на ведущее место в системе требований к личности учителя выдвигается профессионализм и индивидуально-творческие особенности его личности, духовно-нравственная зрелость.

В ряде работ, посвящённых проблемам подготовки учителя-исследователя (А.С.Анискевич, И.М.Логвинова, А.М.Моисеев, С.А.Хмара, И.Д.Чечель и др.), актуализируется, продуктивная для нашего исследования, идея его подготовки, как специалиста, владеющего многопозиционной структурой сложнорасчле-нённого педагогического труда, стремящегося самоназначаться в авторскую позицию по отношению к личной и профессиональной деятельности.

В исследовании, проводившемся в контексте гуманистической педагогики и в рамках научно-педагогической школы саморазвития личности, в качестве базовых мы использовали основные положения работ Л.Н.Куликовой, рассматривающей сущность саморазвития личности как методологическое основание обновления образования. Работы исследователей этой школы способствовали пониманию теоретических основ саморазвития личности и профессионализма учителя с точки зрения антропоориентированного подхода (Н.Г.Григорьева, А.С.Косогова и др.), помогли нам рассмотреть различные условия педагогической поддержки личностного саморазвития учителя (Е.Г.Врублевская, Е.В.Глухих, О.Л.Подлиняев, Е.Л.Федотова, С.А.Хмара и др.). Значимыми для нашего исследования оказались педагогические разработки теории и практики личностно-профессионального саморазвития учителя, проведённые Л.П.Квашко, Т.К.Клименко, Т.В.Лучкиной, Н.А.Переломовой, Т.В.Само Дуровой, Е.Л.Федотовой.

В ходе исследования нами был определён ряд противоречий: между объективно разворачивающимся в образовании процессом гуманизации и по-прежнему информационно-инструктивным, личностно-отчуждённым характером взаимодействия со слушателями в ИППК; между потребностью в развитии творческой индивидуальности педагога и ориентацией на валовые показатели (широту охвата, массовость); между стремлением учителя к научно-творческой самореализации и низким уровнем его научно-педагогической компетентности; между традиционной идеологией одноразовой курсовой подготовки и необходимостью глубокой, системной подготовки учителя, как исследователя. Указанные противоречия обусловливают существующее в поствузовском педагогическом образовании при ИППК и ключевое для нашего исследования противоречие, а именно: между изменившимися требованиями к личности учителя-исследователя, связанными со становлением и развитием его субъективной, деятельностной, ответственной позиции, как личностным углублением через саморазвитие, с одной стороны, и отсутствием чётких теоретических ориентиров и организационно-педагогических условий в ИППК для разворачивания этих процессов, с другой.

Наличие этого противоречия обнажает проблему организации в образовательном пространстве ИППК педагогической поддержки процесса развития субъективности учителя-исследователя.

Объект исследования — процесс повышения квалификации учителя-исследователя в ИППК.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования сформулированы следующие задачи:

4. Экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ИППК, разработав для этого вариативную модель повышения квалификации.

Анализ научной литературы и изучение педагогической реальности позволили нам выдвинуть следующую гипотезу:

Успешное развитие субъективности учителя-исследователя в ИППК возможно, если:

- будет обеспечен открытый, активный характер образовательной среды в ИППК через многовариативность содержания и форм образования, использование активных и интерактивных методов обучения, поддержку образовательной инициативы слушателей, как стремления к индивидуальной творческой активности; будет создано гуманистическое пространство личностно-профессионального взаимодействия, основанного на доброжелательном, эмпа-тийном принятии друг друга через открытость команды преподавателей, тью-торское сопровождение учебного процесса;

- будет происходить повышение теоретической компетентности учителя-исследователя на основе удовлетворения его потребности в научных педагогических знаниях, просвещение по проблемам современного состояния общества, культуры, педагогической науки через вариативную образовательную программу.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были выбраны следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, научной периодики; метод моделирования; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий); метод опроса (беседа, анкетирование, тестирование); педагогическое наблюдение; анализ продуктов педагогической и учебной деятельности слушателей; методы самоисследования, самооценки личностно-профессиональных качеств учителя; математические и статистические методы обработки полученных данных.

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение пяти лет (1997-2002гг.).

I этап (1997-1999 гг.) - изучалась философская, психологическая, педагогическая, методическая литература; вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования; определялась степень актуальности; создавалась общая концепция исследования, отбирался практический материал, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

II этап (1999-2001гг.) - корректировалась концепция, продолжалось изучение литературы; на основе полученного материала были разработаны основные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводилась опытно-экспериментальная проверка обозначенных в гипотезе положений.

III этап (2001-2002гг.) - подводились итоги опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения, осуществлялась апробация и проверка выводов, оформлялся текст диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты исследования нашли своё отражение в выступлениях автора на международных (Владивосток, 1998 г.; Москва, 2000 г.), межвузовских (Хабаровск, 1998 г.; Владивосток, 1999 г.; Уссурийск, 1999 г.), региональных (на базе ДВГУ,2000 г., 2002 г.; ДВГТУ, 2001 г.), краевых (на базе ПИППКРО, 1999 г., 2002 г.) научных и научно-практических конференциях; на методологических семинарах и заседаниях Учёного совета ПИППКРО. Результаты работы отражены в публикациях автора в педагогических журналах: «Приморская школа», «Вестник ПИППКРО», в других педагогических изданиях и научных сборниках (всего 10 публикаций). Материалы диссертации были положены в основу проведения ряда курсов и семинаров на базе ПИППКРО, районных учебно-методических центров Приморского края в 1999-2002гг.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие субъективности учителя-исследователя в ИППК, рассматриваемое как поддержка развития у него самостоятельности, ответственности, креативности, гуманистического мировоззрения, умений и навыков рефлексии, становления духовных ценностей, связано с самоактуализацией и раскрытием его внутренних, сущностных потенциалов, жизненных и профессиональных смыслов.

3. Развитие субъективности учителя-исследователя в ходе повышения квалификации в ИППК обеспечивается через соблюдение следующей совокупности педагогических условий:

- обеспечение активного характера образовательной среды через многова-риативность содержания подготовки, стимулирование и поддержку образовательной активности и инициативы слушателей, использование активных и интерактивных методов обучения;

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью, многообразием и адекватностью методов исследования целям и задачам, анализом работы автора в качестве преподавателя ПИППКРО, руководителя проекта «Школа педагогических инноваций», воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях системы повышения квалификации работников образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое нами теоретическое и опытно-экспериментальное исследование педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в процессе повышения квалификации в ИППК показало следующее.

Субъективность учителя-исследователя представляет собой внутреннюю (сущностную, духовную) потенцию, позволяющую ему стать и быть самим собой, является источником становления собственной, авторской, уникально-педагогической позиции. Не объективируясь, как таковая, наиболее полно субъективность предстаёт в модусе личности человека, через совокупность его личностных и профессиональных качеств. Это положение, зафиксированное в результате изучения философских представлений о человеке, позволило нам рассматривать процессы развития субъективности учителя-исследователя и саморазвития его личности в одном семантическом поле, как равнозначимые.

Изучение различных философских представлений о человеке, психологических концепций и теорий личности помогло нам выявить сущность и механизмы личностно-профессионального саморазвития учителя-исследователя в ИППК. Процесс развития субъективности учителя-исследователя в условиях ИППК предстаёт перед нами как самоактуализация внутренних самосозидательных потенциалов личности и направляется на вхождение в постоянный процесс саморазвития, становление гуманистического мировоззрения учителя, самостимулирование индивидуальной творческой активности, профессиональной мобильности, как открытости новому, нетрадиционному. Психологическими детерминантами, обусловливающими развитие субъективности учителя-исследователя в ИППК, являются процессы персонификации и индивидуации, экстериоризация внутренней позиции учителя, его рефлексивность, стремление к личностно-профессиональному самоопределению, непрерывному самосовершенствованию, научно-творческой самореализации, механизм «повышения напряжения», доминанта мотива личностной самореализации.

Современный эффективный образ учителя-исследователя воспринимается нами как совокупность личностно и профессионально значимых качеств, позволяющих ему быть в авангарде инновационных педагогических процессов, сознательно становясь на путь самодостраивания под новые жизненные смыслы, путь глубинного самоизменения. Педагогическое руководство этими внут-риличностными процессами выступает как педагогическая поддержка через создание внешних условий, порождающих внутренние условия для личностного и профессионального саморазвития.

В качестве факторов, задающих векторы и динамику «разворачивания» указанных процессов, и соответствующих нашему пониманию педагогического усиления развития субъективности учителя-исследователя в ИППК, мы называем ценностно-смысловые ориентации учителя, его рефлексивные и творческие умения в научно-исследовательской деятельности, персонифицирующее диалогическое общение.

Условиями, при которых эти факторы приводятся в движение, являются следующие: обеспечение активного характера образовательной среды через многовариативность содержания и предоставление свободного выбора способов и форм вхождения в него, стимулирование и поддержку образовательной активности и инициативы слушателей, использование активных и интерактивных методов обучения; создание ценностно-личностного пространства профессионального взаимодействия через доброжелательное эмпатийное принятие друг друга, открытость команды преподавателей, тьюторское сопровождение учебного процесса; повышение теоретико-методологической компетентности учителя-исследователя через актуализацию антропологических знаний, просвещение по проблемам современного состояния общества, культуры, педагогической науки, включая сознательное самообразование.

Выявленные условия реально могут быть созданы в практике курсовой подготовки, если будет обеспечена свобода самоопределения и самореализации в образовательном пространстве института, если будет создана доброжелательная, взаимоуважительная и взаимодоверительная атмосфера сотрудничества, если в наличии высокий уровень профессиональной компетентности преподавателей и тьюторов, их собственные гуманистические, фасилитаторские ценностные ориентации и установки.

В целях экспериментального доказательства определяемых в теории педагогических условий развития субъективности учителя-исследователя в ИППК были избраны критерии, которые мы свели к следующему комплексу: позитивная «Я-концепция» учителя-исследователя, сопряжённая с доверием педагога себе как человеку и профессионалу, ощущением собственной ценности и достоинства; проявление образовательной активности как способности к самостоятельной и инициативной деятельности; включённость учителя-исследователя в деятельность самообразования, самостоятельное обогащение своего личностного и профессионального потенциала.

Проявляющиеся в процессе становления авторской, субъективной исследовательской позиции учителя в ходе курсовой подготовки в ИППК закономерные связи обусловливают зависимость между характером учебной деятельности слушателя и результатами его научно-творческой, личностной самореализации; вызывают необходимость личностного усилия саморазвития для возникновения внутренней потребности в творческой, инновационной деятельности. Регулятивами создания педагогической поддерживающей и развивающей образовательной среды явились следующие педагогические принципы: про-блематизации, диалогизации, персонификации, безоценочности, целостности курсовой подготовки.

Педагогические условия, обоснованные теоретически, в реальной практике повышения квалификации создавались нами одновременно как комплекс. Их опытно-экспериментальная проверка, которая проводилась в пространстве смоделированной теоретическим путём вариативной образовательной программы, показала на констатирующем этапе наличие в Приморском крае учителей и руководителей образовательных учреждений, желающих и пытающихся заниматься исследовательской, инновационной работой. Но только 21% от общего числа опрошенных, связывали собственную исследовательскую деятельность с личностным ростом; большинство же (67,4%) считало, что для успешной исследовательской деятельности достаточно получить в ИППК необходимые знания и инструментарий.

По окончании преобразующего эксперимента были получены данные, доказывающие верность нашей гипотезы (Приложение 21, таблица 20). По первому критерию эффективности создаваемых условий - позитивная Я-концепция, доверие к себе как к личности и профессионалу, ощущение собственной ценности и достоинства - мы зафиксировали усиление личностного и профессионального саморазвития учителя-исследователя на 22,1 % по всему комплексу условий педагогической поддержки. При этом были использованы адекватные исследовательские методики. Замеры, проводившиеся на последнем этапе курсовой подготовки по второму избранному нами критерию (проявление образовательной активности состоящей в способности к самостоятельной и инициативной деятельности), также показали более высокий уровень развития субъективности учителя исследователя. Динамика составила 20,2 %. Включённость педагога в деятельность по самообразованию, самостоятельному пополнению личностных и общекультурных потенциалов была определена нами как третий из комплекса критериев саморазвития личности учителя-исследователя. Анализ результатов исследования по этому критерию выявил усиление деятельности самоизменения на 29,7 % у большего числа педагогов, чем до начала преобразующего эксперимента. Результатом двухгодичной подготовки явились 16 авторских концепций исследовательской деятельности, что составило 72,7 % от числа педагогов, принявших участие в начале нашего эксперимента. Объективность результатов опытно-экспериментального исследования подтверждается при их сравнении с данными, полученными в контрольных группах.

С помощью опытно-экспериментальной проверки комплекса условий педагогической поддержки развития субъективности учителя-исследователя в ходе курсовой подготовки при ИППК была доказана выдвинутая гипотеза и подтверждена состоятельность концепции нашего исследования.

Таким образом, теоретический анализ и экспериментальное исследование данной проблемы позволило нам сделать следующие выводы:

3. Комплекс условий, при которых разворачивается процесс развития субъективности учителя-исследователя в ИППК, включает в себя: обеспечение активного характера образовательной среды через многовариативность содержания и предоставление свободного выбора способов и форм вхождения в него, стимулирование и поддержку образовательной активности и инициативы слушателей, использование активных и интерактивных методов обучения; создание ценностно-личностного пространства профессионального взаимодействия, основанного через открытость команды преподавателей, тьюторское сопровождении учебного процесса; повышение теоретико-методологической компетентности учителя-исследователя через актуализацию антропологических знаний, просвещение по проблемам современного состояния общества, культуры, педагогической науки, сознательное самообразование.

Обоснованность теоретических положений нашего исследования, состоятельность выдвинутой гипотезы подтверждена проведённой опытно-экспериментальной работой. Мы обозначили только некоторые педагогические возможности для реализации себя учителем в институте повышения квалификации через самомотивированную включённость в исследовательскую, инновационную деятельность. Проведённое исследование не исчерпывает всего многообразия освещаемой нами проблемы. Результаты исследования и созданная нами вариативная модель курсовой подготовки учителя-исследователя могут быть использованы при разработке новых антропоориентированных моделей переподготовки и повышения квалификации работников образования, при организации учебного процесса в ИППК, а также при проведении занятий с учителями в активном и интерактивном режиме.

Дальнейшие исследовательские усилия мы связываем с изучением педагогических возможностей обеспечения научно-творческой самореализации учителя как фактора его личностного и профессионального роста; представляется целесообразным рассмотреть психолого-педагогические аспекты исследовательской деятельности учителя, как деятельности самообразовательной; исследовать проблему обеспечения информационно-психологической безопасности учителя и школьников и влияния научно-творческой деятельности педагога на её решение.

159

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григорьева, Елена Алексеевна, Хабаровск

1. Аббаньяно Н. Экзистенция как свобода//Вопросы философии. - 1992. - №8. С.34-39.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Мысль, 1972.-345 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 298 с.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М., 1990. - 240 с.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии/Пер. с нем. И.В.Стефанович. СПб.: Университетская книга, 1997. - 388 с.

6. Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ: Сборник методич. рекомен. М., 1993. - 62 с.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб., 1997. -153 с.

8. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Педагогика, 1995.-453 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания/Под ред. А.А.Бодалёва. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 284 с.

11. Ангеловски К. Учитель и инновации. -М.: Просвещение, 1991. 160 с.

12. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентноспособной личности менеджера. М, 1995. - 127 с.

13. З.Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

14. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А.Маслоу/УВопросы психологии. 1973. - №4. - С.56 - 72.

15. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М., 1981.-231 с.

16. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслопорожде-нию//Вопросы философии. 1992. - №2. - С.54-65.

17. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации/Юбщественные науки и современность: ОНС. 1993. - №3. - С.59-70.

18. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинстваУ/Вопросы психологии. - 1990. - №5. - С.81-97.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

20. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития)//Вопросы психологии. 1992. - №1. - С.6-13.

21. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого се-бя//Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 153-159.

22. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование//Педагогика. 1990. -№1. - С.94-97.

23. Батищев Г.С. Найти и обрести себя//Вопросы философии. 1995. - №3. -С.103-109.

24. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения//Вопросы философии. 1995. - №3. - С.109-129.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1979. -295 с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 319 с.

27. Бахтин М.М. К философии поступкаУ/Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. М., 1986. - С.3-23.

28. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. - 94 с.

29. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы/М.: Сентябрь, 2002. 160 с. - Б-ка ж. Директор школы, Вып. №2, 2002.

30. Беланже Поль. Образование взрослых в промышленно развитых стра-нах//Перспективы. 1992. - №4. - С.24-31.31 .Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1989. - 381 с.

31. Бердяев Н.А. О назначении человека. — М.: Республика, 1993. 213 с.

32. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической фи-лософии//Царство Духа и царство Кесаря/Сост. и послесл. П.В.Алексеева. -М.: Республика, 1995. С.4-161.

33. Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. - 624 с.

34. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учите-ля//Педагогика. 1996. - №4. - С. 14-18.

35. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 432 с.

36. Бернштейн М.С. О природе научного творчества//Вопросы философии. — 1966. -№6.-С.79-91.

37. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения)//Вопросы философии. 1989. - №6. - С.34-43.

38. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

39. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспекти-вы//Педагогика. 1993. - №2. - С. 10-16.

40. Блинов JI.B. Аксиологические аспекты постипломного образования педагогов. М.: МПГУ, 2001. - 220 с.

41. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

42. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. В 2-х т. М., 1989.

43. Богомолова Н.Н., Петровская J1.A. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению//Сов. педагогика. 1982. - №1. - С.59-63.

44. Богоявленская Д.П. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. - 173 с.

45. Богоявленская Д.П., Богоявленский М.Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание/УПедагогика. - 1998. - №3. - С.30-36.

46. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика//Магистр. 1995. - №8. - С. 1221.

47. Бодалёв А.А. Психологические условия гуманизации педагогического обще-ния//Сов. педагогика. 1990. - №12. - С.65-71.

48. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 256 с.

49. Бодалёв А.А. О феномене «акме» и некоторых закономерностях его формирования и развития//Мир психологии и психология в мире. 1995. - №3(4). -С.116-118.

50. Бодалёв А.А. Об одарённости человека как субъекта общения//Мир психологии. 1998. - №4. - С.272-279.

51. Бодалёв А.А., Рудкевич JLA. О субъективных факторах творческой деятельности человека//Педагогика. 1995. - №3. - С. 19-23.

52. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

53. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионально-педагогического образования/Шедагогика. 1997. -№4. - С.66-72.

54. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога/УПедагогика. 2000. -№6. - С.18-20.

55. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики//Вопросы философии. 2000. - №4. - С. 112-130.

56. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии//Вопросы психологии. 1990. - №6. - С.9-16.

57. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии//Вопросы психологии. -1997.-№5.-С.З-19.

58. Брушлинский А.В. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем//Вопросы психологии. 1999. - №5. - С. 110-121.

59. Бубер М. Диалог//Два образа веры: Пер. с нем./Под ред. П.С.Гуревича, С.Я.Левит, С.В.Лёзова. -М.:Республика, 1995. 464 с.

60. Бубер М. Проблема человека: Пер. с нем. К.: Ника-Центр, Вист-С, 1998. -96 с.

61. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры (материалы «Круглого стола»)//Вопросы философии. 1996. - №2. - С.3-9.

62. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения/Вступит. ст.

63. B.З.Смирнова.-М., 1953.- 141 с.

64. Бэкхерст Д. Философия деятельности//Вопросы философии. 1996. - №5.1. C.72-79.

65. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. - 192 с.

66. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образова-ния//Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-19.

67. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное разви-тие//Педагогика. 2001. - №7. - С.3-7.

68. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная педагогика в системе образо-вания//Вопросы психологии. 1997. - №5. - С.28-43.

69. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций/Предисл. В.П.Зинченко. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

70. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 144 с.

71. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя. Киев, 1987. - 125 с.

72. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.-400 с.

73. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. научн. трудов. М., 1993. - 378 с.

74. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление//Размышление натуралиста. В 2-х т. -М., 1977. С.3-25.

75. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.:Педагогика, 1987. 184 с.

76. Виненко В.Г. Последипломное образование педагога в свете постнекласси-ческой науки//Педагогика. 1999. - №3. - С.73-79.

77. Владиславлев Л.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М., 1978.- 175.

78. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986.-480 с.

79. Волошинов В.Н. Философия и социология гуманитарных наук. СПб: Аста-пресс Ltd, 1995.-338 с.

80. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постипломного образования. Псков, 1996. - 169 с.

81. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности (на материале учреждений дополнительного образования детей): Дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 225 с.

82. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность//Педагогика. 1995. -№2. - С.48-52.

83. Вульфов Б.З., Харкин В.Д. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 246 с.

84. Выготский JI.C. Вопросы теории и истории педагогики/Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - 421 с.

85. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

86. Выготский Л.С. Психология и учитель//Хрестоматия по педагогической психологии. Учебн. пособие для студентов/Сост. и вступит, очерки А.Красило и А.Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С.253-258.

87. Вышеславцев Б.П. Что такое я сам?/Русские философы к. XIX с. XX в.в. -М., 1993. - С.56-61.

88. Гаврюшин Н.К. Самопознание как таинство/ТВопросы философии. 1996. -№5. - С.140-163.

89. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988.-375 с,

90. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. Ред. Н.Б.Крылова. -М., 1995. 122 с.

91. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. - 123 с.

92. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

93. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализа-ции//Психологическая наука и образование. —1998. №1. - С.23-31.

94. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2 т. -М., 1970.

95. Гербарт И.Ф. Избранные сочинения. В 4 т. М., 1940.

96. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. -М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.9 8. Глоссарий современного образования (терминологический сло-варь)//Народное образование. 1997. - №3. - С.93-95.

97. Глухих Е.В. Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 268 с.

98. Голдстейн М., Голдстейн И. Как мы познаём: исследование процессов научного познания/Пер. с англ. М.:3нание, 1984. - 256 с.

99. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1968. - 260 с.

100. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учите-ля//Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 102-106.

101. Грехнёв B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

102. Григорьева Е.А. Педагогическое проектирование и задачи повышения квалификации педагогов//Аттестация педагогических и руководящих работников народного образования Приморского края: Сборник. Вып. 13. - Вла-дивиосток: Изд-во ДВГУ, 2001. - С.58-66.

103. Григорьева Е.А. Новые модели повышения квалификации педагогов//Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: Материалы всероссийской научно-практической конференции/Сост. Н.В.Брусенцова. -М.: АПКиПРО, 2001. С. 110-114.

104. Григорьева Е.А. Тьюторское сопровождение учебного процесса в ИППК//Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы: Материалы региональной научно-практической конференции. Владивосток: Изд-во ПИППКРО, 2002. - С.47-49.

105. Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода: Дис. д-ра пед. наук. Хабаровск, 2000. - 448 с.

106. Громцева М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: ТОО «Интел Тех», 1995.-96 с.

107. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования/ЯТедагогика. 1994. - №6. - С.31-37.

108. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики//Вопросы философии. 1995. - №8. - С.92-102.

109. Гуревич П.С. Человек в авантюре саморазвития//Предисловие к кн. Э.Фромма «Психоанализ и этика». М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998.-С.8-20.

110. Гуссерль Э. Метод прояснения//Современная философия науки. М.: Наука, 1994.-С.234-243.

111. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

112. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для препод. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

113. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. — М.Педагогика, 1974.- 154 с.

114. Делёз Ж. Логика смысла. Фуко М. Theatrum philosophicum. - М., 1998. -480 с.

115. Дильтей В. Категория жизни/УВопросы философии. 1995. - №10. -С.129-143.

116. Дискурс самопонимания: Сборник. Владивосток: Изд-во ДВГМА, 1997. -206 с.

117. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

118. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: АОЗТ «Яуза», 1996. -254 с.

119. Дополнительное профессиональное образование: Учебно-методич. пособие/Под ред. Э.М.Чухраева. Владивосток: Изд-во ДВГУ, 2000. - 168 с.

120. Дуганова Л.П. Диалог как принцип обучения педагога в системе ПК/УРазвитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы юбилейной научно-практической конференции. -М.: АПКиПРО, 1998. С.96-98.

121. Дьюи Д. Демократия и образование/Пер. с англ. М.: Педагогика -Пресс, 2000. - 384 с.

122. Егоров Н.В. Принцип свободы как основание общей теории регуля-ции//Вопросы философии. 2000. - №3. - С.3-21.

123. Егоров Ю.К. Духовность в парадигме образования XXI века/Моё отечество. 1998. - №4. - С.4-21.

124. Журавлёв В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176 с.

125. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. -124 с.

126. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

127. Заде JI. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближённых решений/Пер. с англ. -М.:Мир, 1976. С. 13-67.

128. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребёнка. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

129. Зарипов К.З. Дифференциация и индивидуализация обучения в СПК: Методические пособие для ИУУ. JI., 1989. - 54 с.

130. Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода. Дис. д-ра пед. наук Хабаровск, 2002.-451 с.

131. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-221 с.

132. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. -Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 245 с.

133. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.-М., 1993.-235 с.

134. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. - 384 с.

135. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования//Педагогика. 1997. -№5.-С. 3-16.

136. Зинченко В.П. О душе и её воспитании//Развитие личности. 2002. - №1. - С.54-85.

137. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 229 с.

138. Зиятдинова Ф.Г. Престиж профессии учителя//Социологические исследования. 1991. - №8. -С.60-63.

139. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Наукова думка, 1981.-241 с.

140. Змеев С.И. Технология обучения взрослых//Педагогика. 1998. - №7. -С.42-44.

141. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образова-ния//Педагогика. 1996. - №4. - С. 105-109.

142. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов//Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988.-С.316-382.

143. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики//Педагогика. 2001. - №8. - С.26-31.

144. Ильенков Э.В. Что же такое личность/Психология личности/Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С.11-19.

145. Ильенков Э.Ф. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. — 464 с.

146. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993 .- 134с.

147. Инновационное движение в Российском школьном образовании/Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, А.Пинского. -М., 1997. 132 с.

148. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. Челябинск, 1996. - 127 с.

149. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

150. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

151. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. М., 1990.-241 с.

152. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

153. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методич. рекомендации. М., 1999. - 31 с.

154. Кант И. Критика чистого разума/Серия «Выдающиеся мыслители». -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. 672.

155. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

156. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуа-ции//Вопросы психологии. 1990. - №6. - С.75-80.

157. Карпенко М.П., Помогайбин В.Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и её технологическом обеспечении//Школьные технологии. 1999. - №1-2. - С.3-9.

158. Карсавин Л.П. Избранные произведения. М., 1990. - 243 с.

159. Квашко Л.П. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы: Дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 226 с.

160. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образова-нии//Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

161. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта//Педагогика. - 2000. - №7. - С.12-18.

162. Клименко Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Дис. д-ра пед. наук. Хабаровск, 2000. - 395 с.

163. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

164. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание//Вопросы • философии. 1994. - №2.-С. 110-116.

165. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергети-ке//Вопросы философии. 1997. - №3. - С.62-79.

166. Ковалёв Н.Б. Психология личности. М.: Просвещение, 1965. - 249 с.

167. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дис. канд. психол. наук. Ленинград, 1980. - 227 с.

168. Козырева О.А. Повышение квалификации педагогов как обучение взрос-лых//Школьные технологии. — 2001. №5. - С.185-187.

169. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. — М.: Политиздат. 1984.-335 с.

170. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как функция управления школой. Челябинск, 1978. - 79 с.

171. Корнетов Б.Г. Парадигмы базовых моделей образовательного процес-саУ/Педагогика. 1999. - №3. - С.43-49.

172. Корчак Я. Избранные педагогические произведения/Пер. с пол. К.Э. Сен-кевич. М.: Педагогика, 1979. - 474 с.

173. Косогова А.С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактор профессионального становления будущего учителя: Дис. д-ра пед. наук. Хабаровск, 2000. - 377с.

174. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одарённость: новый метод. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -128с.

175. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Учебное пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

176. Крупская Н.К. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1988. - 430 с.

177. Крутова О.Н. Человек как творец морали. М.: Знание, 1985. - 64 с.

178. Крутова О.Н. и др. Мораль: сознание и поведение. М.: Наука, 1986. -207с.

179. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

180. Кузнецова А.Г. Повышение профессиональной компетентности педагога как условие развития его субъективности//Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Хабаровск, 1998. - С. 107-114.

181. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967. - 147 с.

182. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М., 1970.-247 с.

183. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1996. - 127 с.

184. Кудрявая Н.В. Аксиология педагогики Л.Н.Толстого//Педагогика. 1999. - №7. - С.85-93.

185. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-80 с.

186. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики са-моопределения//Вопросы психологии. 1983. - №2. - С.37-39.

187. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.

188. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с.

189. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

190. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрос-лых//Вопросы психологии. 1989. - №2. - С.67 - 79.

191. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб, 1996. - 157 с.

192. Кун Т. Объективность, ценностные суждения и выбор теории/Современная философия науки. М.: Наука, 1994. - С.37-51.

193. Кьеркегор С. Человек в мире/Хрестоматия по философии. М.: «Проспект», 1998. - С.134-151.

194. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. М., 1995. - 124 с.

195. Лапицкий О.И. Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии: Дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 250 с.

196. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -193 с.

197. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 270 с.

198. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-264 с.

199. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: «Знание», 1980.- 175 с.

200. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте. -СПб, 1995.- 137 с.

201. Лефевр В.А. Космический субъект. М.: Инкватро, 1996. - 184 с.

202. Лихачёв А.Е. Воспитание и духовность/УПедагогика. 2001. - №3. - С.33-36.

203. Лосский Н.О. Бог и мировое зло/Сост. А.П. Поляков, П.В.Алексеев, А.А.Яковлев. М.: Республика, 1994. - 432 с.

204. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: «Эйдос», 1994. -96с.

205. Лучкина Т.В. Роль инновационной деятельности в личностно-профессиональном саморазвитии молодого педагога: Дис. канд. пед. наук. -Хабаровск, 2000. 200 с.

206. Лушников И.Д. Гуманистическая направленность в повышении квалификации учителей/УПсихолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвузовский сборник научных трудов. -Вып. 1.-М., 1992. С.47-52.

207. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 220 с.

208. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться/ЛПедагогический поиск. — М.: Педагогика, 1988. С.50-89.

209. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор: М., ИНИОН РАН, 1992. 50 с.

210. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. М.: Педагогика, 1983.

211. Малитиков Е.М. Концептуальные основы образования взрослых//Право и образование. 2001. - №2. - С.35-40.220. .Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии/О человеческом в человеке/Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. - С.8-21.

212. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом (беседы с А.Э.Эпельбуэн)//Вопросы философии. 1992. - №4-5.

213. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. М.: «Лабиринт», 1996. - 432с

214. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. - №8. - С.82-88.

215. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 191 с.

216. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалифика-ции//Педагогика. 1994. - №9-10. -С.65-67.

217. Маслоу А. Самоактуализация/Психология личности. Тексты. М., 1982. -439 с.

218. Маслоу А. Психология бытия/Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 1997.-304 с.

219. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. - 122 с.

220. Международный заочный курс повышения квалификации в методических письмах//Школьные технологии. 2000. - №1-5.

221. Менегетти А. Психология жизни. СПб., 1992. - 215 с.

222. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь, 1993. - 167 с.

223. Мерлин B.C. Психология индивидуальности/Под ред. Е.А.Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448 с.

224. Мерло-Понти М. В защиту философии. М., 1996. - 131 с.

225. Методика обучения взрослых. htt://fadr msu. ru/rin/agropol/agropol 6. htmi

226. Мировосприятие и образ жизни: Научное издание/Под ред. Ю.Н.Кулюткина, С.В.Тарасова. СПб.: Изд-во «Образование-Культура», 1999.- 103 с.

227. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учите-ля//Вопросы психологии. 1990. - №3. - С.58-64.

228. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Дело, 1994 . -186 с.

229. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-204 с.

230. Михайлов Ф.Т. Философия образования: её реальность и перспекти-вы//Вопросы философии. 1999. - № 8. - С.93-118.

231. Монтень М. Опыты/Серия «Выдающиеся мыслители». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. - 655 с.

232. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности//Советская педагогика. 1991. - №10. - С.88-93.

233. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

234. Мясищев В.Н. Психология отношений/Под ред. А.А.Бодалёва/Вступит. статья А.А.Бодалёва. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-451 с.

235. Мясоед П.А. О системах психологического знания (анализ новых учебников по психологии)//Вопросы психологии. 1998. - №1. - С.55-64.

236. Найн А .Я. Общенаучные понятия в педагогике//Советская педагогика. — 1992. №7-8.

237. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989. - 287 с.

238. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. - 280 с.

239. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоцентриро-ванного педагогического процесса: Дисс. д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999. - 347 с.

240. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя/УПедагогика. — 2000. №6. - С.66-72.

241. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии//Вопросы философии. 1995. - №8. - С.73-78.

242. Никитин Э.М., Пальянов М.П., Синенко В.Я. Повышение квалификации работников образования: состояние проблемы, перспективы. Томск, 1999. -96 с.

243. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. — М., 1979.-384 с.

244. Ницше Ф. PRO ЕТ CONTRA: Антология / Сост. С.В.Синеокая. СПб.: РХГИ, 2001.- 1076 с.

245. Новая педагогическая компетенция. Опыт проекта «Переподготовка учителей-гуманитариев». М. - Биробиджан: Объединение «ОС ЭММ», 2000. — 376 с.

246. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов.-М., 1995.- 113 с.

247. Носков И.А. Учительские кадры: их подготовка и повышение квалификации. Социально-исторический аспект. -М., 1998. 185 с.

248. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз/Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1998. - 175 с.

249. Огурцов А.П. Тектология А.А.Богданова и идея коэволюции//Вопросы философии. 1995. - №7. - С.42-59.

250. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю. Образование взрослых как предмет иссле-дования//Советская педагогика. 1984. - №6. - С.86-94.

251. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии. 1998. - №1. — С.65-72.

252. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

253. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

254. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989. - 97 с.

255. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активно-сти//Вопросы психологии. 1996. - №1. - С.5-19.

256. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце X X начале XX вв. Сб. научн. тр. - М., 1980. - 452 с.

257. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985.-352 с.

258. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педаго-га//Педагогика. —1992. №3-4.

259. Павлов Н.К. Педагогическая культура и педагогическая антрополо-гия//Образование и рынок. 1998. - №5-6.

260. Панина Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации. Кемерово, 1999. - 342 с.

261. Педагог пришёл учиться/Сборник методич. реком. для СПК пед. кадров. -М., 1995.-57 с.

262. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных за-ведений/В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 4-е изд. -М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

263. Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учите-ля/Сост. и авт. вступ. ст. П.В.Алексеев. М.: Просвещение. 1993. - 288 с.

264. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования/Пер с англ. М.С.Жамкочьян под ред. В.С.Могуна. М.: Аспект Пресс, 2000. -607 с.

265. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: Дисс. д-ра пед. наук. -Хабаровск, 1999. 361 с.

266. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (Практикум по гештальттера-пии). М., 1993.-263 с.

267. Перминова Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности//Педагогика. 1997. - №3. - С.36-39.

268. Песталоцци И.-Г. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика, 1981.

269. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1993. - 498 с.

270. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

271. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развития в период зрелости//Вопросы психологии. 1998. - №2. - С.3-10.

272. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения личности на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Дисс. д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999.-387 с.

273. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагоги-ки//Педагогика. —1999. №8. -С.16-19.

274. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. - 64 с.

275. Пономарёв А.Я. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

276. Попов И.Н. Самоопределение в педагогической деятельности//Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы юбилейной научно-практической конференции. М.: Изд-во АПКиПРО, 1998.-С.115-117.

277. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т.1-2. М., 1992. - 237 с.

278. Пригожин И. Философия нестабильности//Вопросы философии. 1991. -№6. - С.46-52.

279. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1986. - 431 с.

280. Проблема человека. Опыт системного осмысления. Владивосток, 1997.- 146 с.

281. Проблемы непрерывного образования взрослых/Под ред. В.Г.Онушкина. -Л., 1987.-84 с.

282. Прусс Н.М., Байгильдина С.Ю., Седова Л.М. Личностно-профессиональные качества преподавателя в образовании взрослых. htt://fadz. msu. ru/rin/agropol/agropol 6.html

283. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

284. Психологический словарь/Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

285. Психология личности. Тексты/Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея.- М.: Изд-во МГУ, 1982. 288 с.

286. Пути совершенствования квалификации учителя средней школы. Л., 1980.- 109 с.

287. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной персональной деятельности. Пособие для специалистов, работающих с персоналом. М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996. - 400 с.

288. Редюхин В.И. Синергетика «синяя птица» образования/Юбщественные науки и современность. - 1998. - №1. - С. 144-153.

289. Ретер Д. Способность к обучению у взрослых/ТВопросы психологии. -1985. №1. - С.23-28.

290. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учебн. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

291. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: «Медиум», 1995.-415 с.

292. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

293. Роджерс К.Р. Несколько важных открытий/ЛВестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. - №2. - С.58-64.

294. Роджерс К.Р. Личные размышления относительно преподавания и уче-ния//Открытое образование. 1993. - №5-6. - С. 16-21.

295. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./Общ. Ред и предисл. Е.И.Исениной. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

296. Роджерс К.Р. Человекоцентрированный/клиентоцентрированный подход в психотерапии//Вопросы психологии. 2001. - №2. - С.48-58.

297. Роджерс Н. Творчество как усиление себя/ЛВопросы психологии. 1990. -№1. - С.166-168.

298. Розанов В.В. О понимании: Опыт исследования границ и внутреннего строения науки как цельного знания. СПб., 1994. - 539 с.

299. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчест-во//Вопросы психологии. 1992. - №1. - С.98-105.

300. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема//Психологический журнал. 1991. - №5. - С.23-26.

301. Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. М.: Советская Россия, 1962.- 127 с.

302. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности//Вопросы психологии. 1986. - №4. - С. 106-109.

303. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989.-439 с.

304. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1989.-417 с.

305. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. М.: Наука, 1997.-532 с.

306. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. —М.: Наука, 1997. 59 с.

307. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общест-ва//Вопросы философии. 1995. - №8. - С.63-72.

308. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения.-В 3-х т. Т.1.-М., 1961.-378 с.

309. Сакутин В.А. Человек как философская проблема/Проблема человека: опыт системного осмысления. Владивосток, 1997. - С. 14-27.

310. Самодурова Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 200 с.

311. Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и коррекционные программы). М.: Московский ИПК работников образования, 1992. - 155с.

312. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм//Сумерки богов/Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева: Перевод. М.: Политиздат, 1990. - С.319-345.

313. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать учёным. — М.: Прогресс, 1987. -368 с.

314. Семёнов И.Н. Методологические проблемы гуманитаризации непрерывного образования на основе рефлексивно-акмеологического подхо-да//Инновационная деятельность в образовании. — 1994. №1. — С.3-21.

315. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика. -1994. №5. - С.16-21.

316. Сиземская И.Н. Человек и труд: условия гармонии и развития. М.: Политика, 1981. - 125 с.

317. Синенко В.Я. Профессионализм учителя//Педагогика. 1999. - №5. -С.45-52.

318. Синергетике 30 лет. Интервью с профессором Г.Хакеном//Вопросы философии. - 2000. - №3. - С.53-61.

319. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. М., 1996. - 51 с.

320. Ситник А.П. Профессиональная культура учителя//Школа. 1998. - №2. -С.11-16.

321. Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В., Крупин И.К. Андрагогиче-ские аспекты повышения квалификации педагогических кадров. М.: Изд-во АПКиПРО, 2000. - 76 с.

322. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

323. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействие/Вопросы психологии. 1999. - №5. - С.21-30.

324. Сластёнин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

325. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа//Человек. 1994. - №5. - С.21-38.

326. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека//Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 12-19.

327. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования//Мир образования образование в мире. -2000. -№1.-С.14-28.

328. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

329. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1998.-800 с.

330. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей факультетов ПК преп. вузов и аспирантов. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

331. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 511 с.

332. Соловейчик С. Час ученичества. — М.: Детская литература, 1986. 383 с.

333. Соловьёв B.C. Красота в природе. Смысл любви//Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993. 175-290.

334. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. Учебное пособие. М.: Изд-во «Флинта», 1998. -368 с.

335. Степанова Т.И. Научное исследование и опытно-экспериментальная работа как фактор личностного развития педагога//Наука и школа. 2000. -№6. - С.18-22.

336. Степашко JT.A. Философия образования: онтологический аспект. Хабаровск: ХГГТУ, 2002. - 78 с.

337. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.

338. Столин В.В. Диалогическая природа самосознания личности. М., 1985. -232 с.

339. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-368 с.

340. Сулима И.Н. Философская герменевтика и образование/УПедагогика. -1999.-№1.-С.36-43.

341. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы- Минск: Университетское, 1988.-241 с.

342. Творческая направленность деятельности педагога/Под ред. Кулбткина Ю.Н., Сухобской Г.С. Л., 1981. - 78 с.

343. Тейяр де Шарден П. Феномен человека/Пер. с франц. Н.А. Садовского. -М.: Наука, 1987.-239 с.

344. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения/Сост. Н.В.Кудрявая. М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

345. Турчанинова Ю.А., Гусинский Э.Н. Переподготовка педагогических кадров и проблемы инноваций в образовании/Инновационное движение в Российском школьном образовании/Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака,

346. A.Пинского. М., 1997. - С.297-325.

347. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров//Педагогика. 1998. - №1. - С.66-72.

348. Тьюторство: идея и идеология: Материалы научно-практической конференции. Томск, 1996. - 216 с.

349. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. Тбилиси: Изд-во АН ГрузССР, 1966.-529 с.

350. Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия//Вопросы философии. -1993. №4. - С.56-73.

351. Учитель, который работает не так: Опыт развития индивидуальности учеников и учителей/Под ред. А.Н.Тубельского. М., 1996.

352. Учительство как социально-профессиональная группа/Под ред.

353. B.С.Собкина. М., 1996. - 264 с.

354. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии/Педагогические сочинения. В 6-ти т. Сост. С.Ф.Егоров. Т.5. - М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

355. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дисс. д-ра пед. наук. Иркутск, 1998. -387 с.

356. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986. -231с.

357. Фельдштейн Д.И. Психическое развитие личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

358. Философско-психологические предположения Школы диалога культур/Под общ. ред. В.С.Библера. М.: РОССПЭН, 1998. - 297 с.

359. Философский словарь/Под ред. И.А.Фролова. М.: Прогресс, 1980. -528с.

360. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999. - 576с.

361. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. М., 1990. - 463 с.

362. Франк С.Л. Духовные основы общества: Сборник/Сост. и авт. вступ. ст. П.В.Алексеев. М.: Республика, 1992. - 510 с.

363. Франкл В. Доктор и душа/Пер. с англ. А.А.Бореева. СПб.: Ювенита,1997.-288 с.

364. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем./Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 309 с.

365. Френе С. Избранные педагогические сочинения/Пер. с франц., сост., общ. ред. и вступит, ст. Б.Л.Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

366. Фромм Э. Бегство от свободы: пер. с англ./Общ. ред. и послесл. П.С.Гуревича. М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

367. Фромм Э. Иметь или быть?/Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 216 с.

368. Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как фактор риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении: Материалы научной конференции. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-265 с.

369. Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дороге: Сборник: Пер. с нем./Под ред. А.Л.Доброхотова. -М.: Высшая школа, 1991. 192 с.

370. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления. М.: Республика, 1993.-447 с.

371. Хайдеггер М. Мысли. Постулаты. Афоризмы. Философские интерпретации. Тезисы/Пер. с нем. С.А.Бронштейна. Минск: Современное слово,1998.-384 с.

372. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. - 380 с.

373. Хмара С.А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя: Дисс. канд. пед. наук. — Хабаровск, 1996. -252 с.

374. Хорни К. Собрание сочинений. В 3-х т. Т.З./Пер. с англ. М.: Изд-во «Смысл», 1997.

375. Цветкова А.Т. Измерение уровня профессиональных мотивационных умений учителя//Наука и школа. 1998. - №5. - С.7-13.

376. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995.-288 с.

377. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: просвещение, 1983.- 144 с.

378. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе//Библиотека журнала «Директор школы». -1998. №7.

379. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения че-ловека//Вопросы психологии. 1996. - №3. - С.116-131.

380. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие для вузов. М.: Логос, 1996. - 320 с.

381. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. Учебное пособие для вузов. М.: Логос, 2001. - 296 с.

382. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого//Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988.-С.124-180.

383. Шацкий С.Т. Работа для будущего/Документальное повествование: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 222 с.

384. Шевелёва С.О. Теория самоорганизации и образова-ние//Самоорганизация, организация, управление. М., 1994. - С.37-59.

385. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения//Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С.44-52.

386. Шелер М. Избранные произведения/Пер. с нем. М.: Гнозис, 1994. -413с.

387. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя//Педагогика. -1999.-№1.-С.63-68.

388. Шпет Г.Г. Мудрость или разум?//Хрестоматия по философии. М.: «Проспект», 1998. - С.173-208.

389. Штирнер М. Единственный и его собственность//Антология мировой философии. В 4 т. М., 1971. - Т.З. - С. 417-419.

390. Щедровицкий П.Г. Индивидуальная образовательная програм-ма//Приморская школа. 2000. - №3. - 24-28.

391. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1995.-212 с.

392. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/Пер. с англ./Общ. ред и пре-дисл. А.В.Толстых. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

393. Юнг К.Г. Аналитическая психология: прошлое и настоящее/Сост.

394. B.В.Зелинский и А.М.Руткевич. М.: Мартис, 1997. - 320 с.

395. Юркевич П.Д. Философские произведения. М.: Правда, 1990. - 669 с.

396. Я, Ты, Мы в зеркале познания: сборник методик/Составитель

397. C.Ф.Спичак. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 96 с.

398. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психоло-гии//Вопросы психологии. 1989. - №6. - С.23-34.

399. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития личности. -М.: Педагогика, 1984. 143 с.

400. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. - 527 с.

401. Ячин С.Е. Феноменология сознательной жизни. Владивосток: Дальнау-ка, 1992.-203 с.

402. Ячин С.Е. Культура критического разума: Пособие по философии современности для интеллектуалов. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1996. - 280 с.

403. Maslow А.Н. The Father Reacher of Human Nature. N.Y., 1971.-321 p.

404. Meneghetti A. Ontopsicologia dell Uomo. Roma, 1978. - 437 p.