автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников"

На правах рукописи

АЗАРКО НАТАЛИЯ НИКОЛАЕВНА

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ И СУБЪЕКТИВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13 00 05 - теория, методика и организация социально-культурной деятельности

АВТОРЕФЕРАТ диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

003069815

Работа выполнена в учреждении образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, доцент Шоцкий Петр Петрович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич

доктор педагогических наук Зацепина Мария Борисовна

Ведущая организация

Институт содержания и методов обучения РАО

Защита состоится 2007 г в часов на заседании

диссертационного совета Д 212 136 06 при Московском государственном гуманитарном университете им М А Шолохова по адресу 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ

Автореферат разослан » СШ^ШХ2007

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н Р Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества перед высшей школой ставится задача вести подготовку кадров к активной творческой деятельности и быстрой адаптации к новым, часто меняющимся условиям Представляется очевидным, что лишь достаточно высокий уровень теоретических разработок в педагогике и связанных с нею науках позволяют намечать стратегию развития субъектных возможностей студентов, разрабатывать модели желаемого состояния системы их профессионального образования, осуществлять планомерное управление ею В первую очередь, это актуально для сферы образования, где приоритетным становится развитие субъектных качеств человека, позволяющих ему жить в меняющемся мире и преобразовывать себя в нем

Научная разработка проблемы субъекта в педагогике определяется потребностями развития современного общества и человека, предполагающего его становление в системе социальных, экономических, научно-технических, организационно-управленческих отношений, - всего того, что относится к нему как субъекту деятельности в разных сферах общественной жизни.

В последние годы в развитии различных направлений и отраслей педагогической науки все более отчетливо проявляется весьма существенная тенденция, состоящая в стремлении исследовать субъектный потенциал учителя, изучить возможности, процессы и условия саморазвития на разных уровнях его субъектного бытия, показать активную творческую роль педагога в реализации отношений с разными сферами деятельности Молодой специалист, выходящий из стен вуза, должен не только овладеть основами профессиональной деятельности, но и быть ориентированным всей системой вузовской подготовки к достижению профессионального мастерства

Однако, как показывают исследования, на практике общепедагогическая подготовка будущих учителей направлена на профессиональную ситуацию и цели, но не учитывает субъектные качества и потенциальные возможности студентов Многие учителя в своей профессиональной деятельности имеют слабо выраженную установку на самореализацию, значительное их количество проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, не имеет субъектной позиции Это во многом объясняется все еще продолжающимся тяготением к традиционным формам образования, не учитывающим активно деятельного интегрирующего начала, представляющего собой потенциал современного человека

В рамках традиционного образования личностно-профессионаЛьному развитию посвящено достаточно большое количество работ (В Н Дьячков, Ю Н Гончаров, Г П Филиппова, Е А Могилевкина и др ) Авторы исследу-

ют процесс и результат личностно-профессионального развития, различные аспекты профессиональной компетентности, концептуальную стратегию достижения профессионализма (В А Храпик), рассматривают роль самооценки в формировании мотивации достижения и саморазвития (Е В Казиевская) и тд В то же время нам не удалось обнаружить специальных работ, посвященных проблеме развития субъектных качеств учителя начальной школы в локальной социальной системе

В исследованиях по проблемам психологии учителя (Н. А Аминов, Ф Н Гоноболин, С В Кондратьева, Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, А К Маркова, JI М Митина, А Б Орлов, А А. Реан и др) анализируются многие профессионально важные свойства личности учителя и педагогические способности любовь к детям, дидактические особенности, коммуникативные умения и навыки, интеллект, критичность мышления и т д, а также типичные неадекватные поведенческие проявления педагогов Однако субъектные качества личности учителя начальной школы, связанные с его отношением к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности в локальной социальной системе и в психологических исследованиях изучены недостаточно

В этой связи можно говорить о том, что обсуждаемая нами проблема развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе требует нового уровня своего рассмотрения В теоретических и эмпирических исследованиях вопросы субъектного развития и бытия человека всё чаще учитываются и используются как основания при построении исследований, планировании и осуществлении разного рода педагогических контактов

Так исследования общих закономерностей профессиональной деятельности (Е. М Борисова, Е А Климов, Б Ф Ломов, А К Маркова, В Д Шад-риков) показали определяющее влияние на ее эффективность и результативность «human factor» — человеческого фактора, а точнее внутренней субъектной позиции человека по отношению к себе С другой стороны, известно, что профессиональная деятельность для взрослого человека составляет важную часть, системный стержень всей жизни (А А Деркач, Е И Степанова, Е Ф Рыбалко, Н В Кузьмина) Это особенно отчетливо проявляется в профессии учителя - одной из наиболее ярких профессий социономического типа Осознание этой проблемы нашло отражение в работах А А Бодалева, А А Деркача, Н В Кузьминой, JIГ Лаптева, А Е Саркисян, А.К Марковой и др

Следует отметить, что в научных публикациях ученых развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы рассматривается в различных аспектах Однако не получила своего отражения проблема развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной соци-

альной системе, в частности в процессе дополнительного образования младших школьников В этой связи выбор проблемы исследования был определен необходимостью научного обоснования развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе (на примере дополнительного образования младших школьников)

Цель исследования • теоретическое обоснование и разработка методики развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников

Объект исследования - субъектность и субъективность учителя начальной школы в локальной социальной системе

Предмет исследования — развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой развитие субъектности и субъективности будущего учителя в процессе дополнительного образования будет протекать успешно, если

- развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы рассматривается как одна из приоритетных целей профессиональной подготовки,

- в содержание подготовки будущих учителей начальной школы включен спецкурс «Развитие субъектных качеств учителя начальной школы», усиливающий межпредметные связи и способствующий процессу саморазвития,

- разработана методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе,

- создана установка на необходимость овладения системой знаний, умений и навыков, способствующих развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников

В соответствии с целью исследования были поставлены задачи

- обосновать необходимость исследования проблемы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников,

- разработать системно-функциональную модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе,

- разработать методику развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе,

- разработать специальный курс, направленный на развитие субъектно-сти и субъективности учителя начальной школы

Методология исследования базируется на философской, психологической и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере, взаимосвязи объективных и субъективных факторов в развитии личности

Теоретической основой исследования послужили труды отечественных и зарубежных специалистов по проблемам деятельностно-творческой сущности человека, его творческой активности (А В Брушлинский, Л.С Выготский, А.М Коршунов, Г С. Батищев, Я А Пономарев, К Д. Ушинский и др), системный подход к личности и процессу ее формирования (В С Ильин, В В. Краевский, А М Саранов, Н К Сергеев, Ф Ф. Королев, Юдин и др ), гуманистические идеи личностно ориентированного образования (Е В Бондаревская, И А Колесникова, Е.А Крюкова, В В Сериков, В А Сластенин, Е Н Шиянов и др), идеи об интегральных характеристиках личности, положения теорий личности, деятельности, общения (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Л И Божович, В Н Мясищев, С Л Рубинштейн, А А Бодалев, В А Кан-Капик, Б Ф Ломов, А В Мудрик и др ), об индивидуальности и ее развитии в деятельности (А Г Асмолов, Е А Климов, Б М. Теплов, А Н Леонтьев, Д Н Узнадзе и др.), положения акмеологии (С Л. Рубинштейн, К А Абульханова-Славская, А А Деркач, Г С Михайлов и др), о единстве профессионального и личностного развития в деятельности (Б Г Ананьев, В М Бехтерев, Н В. Кузьмина, Е А Климов, Л М Митина, А К Маркова, М И Станкин, Е И Рогов, А Маслоу, К Роджерс и др)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов взаимообо-гащающих и дополняющих друг друга теоретические — анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, социально-педагогические - беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, эмпирические - наблюдение, педагогический эксперимент; методы математической статистики

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что

- обоснована необходимость исследования проблемы развития субъект-ности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников,

- разработана системно-функциональная модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной систе-

ме, включающая личностно ориентированный, содержательный, организационно-методический, процессуальный компоненты,

- разработана методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, способствующая проявлению коммуникативных, организационных, самоорганизационных действий, направленных на преобразование себя и окружающей среды,

- разработан спецкурс «Развитие субъектности и субъективности личности будущего учителя», нацеленный на организацию и методическое обеспечение процесса развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе,

- проанализирована эффективность опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании необходимости развития субъектности и субъективности учителя начальной школы, в использовании системного, деятельностного, лич-ностно-ориентированного, аксиологического, синергетического подходов к развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы, позволяющих обогатить теоретическую базу их профессионального образования в организационном, содержательном и технологическом планах

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные и экспериментально проверенные психолого-педагогические основания и методические аспекты, обеспечивающие развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы, оказывают непосредственное влияние на качество их профессиональной подготовки Разработанная методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе способствует приобщению к педагогическому творчеству, общественной, культурной, профессиональной жизни Разработанный и апробированный спецкурс «Развитие субъектных качеств учителя начальной школы» направлен на усиление акмеологической составляющей личности педагогов и может быть использован в практике профессиональной подготовки учителей начальной школы На основе исследования разработаны и активно используются методические рекомендации по совершенствованию педагогического процесса подготовки учителей начальной школы

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Основные теоретические положения развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образо-

вания младших школьников, основывающиеся на. персонификации и конструировании «Я-концепции», проградиентности посредством создания гибкой многофункциональной методики развития субъектности и субъективности учителя начальной школы, креативности в развитии субъектных качеств учителя начальной школы; гуманизации общепрофессионального развития специалиста, его профессиональной и общей культуры, модернизации форм, методов работы, направленных на его становление и развитие

2 Системно-функциональная модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, включающая личностно-ориентированный (предполагает профессиональное саморазвитие в педагогической деятельности), содержательный (включает отбор содержания деятельности субъектов взаимодействия, реализуемого в процессе дополнительного образования младших школьников), организационно-методический (предусматривает учет в социальной локальной системе сущностных характеристик дополнительного образования младших школьников), процессуальный (предполагает овладение учителем начальной школы механизмами педагогической деятельности, готовность к трансформации социокультурного опыта, поиск своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия) компоненты

3 Методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, способствующая проявлению коммуникативных (умения устанавливать с учащимися деловой и эмоциональный контакты, использование вербальных и невербальных средств общения и др ), организационных (умения эффективно организовать деятельность учащихся и собственную деятельность на уроке, стимулирование интереса учащихся к изучаемому предмету и др), самоорганизационных (самоанализ деятельности, рефлексия, профессиональное развитие и др ) действий, направленных на преобразование себя и окружающей среды, посредством разработанного методического обеспечения спецкурс «Развитие субъектности и субъективности личности будущего учителя», нацеленный на организацию и технологическое обеспечение процесса развития субъектности и субъективности личности учителя начальной школы в локальной социальной системе

Личный вклад соискателя заключается в анализе философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, обосновании необходимости исследования проблемы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, выявлении психолого-педагогических оснований и методических аспектов, обеспечивающих развитие субъектности и субъективности будущих учите-

лей начальной школы, разработке дидактических средств, способствующих развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы Диссертация представляет собой самостоятельный научный труд

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения материалов, основных положений и результатов исследования на кафедре педагогики Барановичского государственного университета, а также на международных, республиканских научно-практических конференциях и семинарах «Развитию полесского региона - энергию молодых ученых» (Мозырь,2002), «Материалы международной научно-практической конференции молодых исследователей» (Барановичи, 2003), «Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы актуальные проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2005), «Герменевтика в гуманитарном знании» (Санкт-Петербург, 2004), «Социально-психологические и гуманитарные аспекты интеграции культур в условиях трансформации современного общества» (Витебск, 2005) «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов обеспечение качества подготовки специалистов в высшей школе» (Гродно, 2005), «Физическая культура» (Ченстохова (Польша), 2005), «Интеграция педагогической науки и практики как доминирующий фактор развития образования 21 века методология, теория, технология» (Минск, 2003), «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Минск, 2005)

По материалам исследований опубликовано 11 печатных работ, в которых изложены основные положения диссертационного исследования статьи в научных сборниках, материалы конференций, тезисы докладов, пособия для студентов и педагогов Общее количество опубликованных страниц -189

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, общей характеристики работы, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений Общий объем работы составляет 120 страниц Список литературы включает 212 наименований

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические аспекты развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе» рассмотрены общеметодологические подходы к проблеме развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования, сущностные характеристики субъектности и субъективности учителя начальной школы, разработана системно-функциональная модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе

Развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы рассмотрено с опорой на общеметодологические подходы (системный, дея-тельностный, личностно-ориентированный, аксиологический, синергетиче-ский), которые позволяют представить это развитие как стадиальный процесс оптимального функционирования в профессиональной деятельности

С позиций системного подхода развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы представлено как системно-функциональный конструкт, позволяющий педагогу достичь определенного уровня профессионализма в локальной социальной системе

В нашем исследовании под локальной социальной системой мы понимаем форму организации взаимодействия педагога и воспитанника в процессе внеклассной и внешкольной работы Для самореализации педагога в локальной социальной системе необходимо создание определенных условий проявления сущности человека

В этой связи личность рассматривается как «элемент» различных систем (биологических, социальных, экологических и т.д ), в которых человек проявляет присущие этим системам качества Следовательно, учитель начальной школы как «элемент» в системе профессиональной деятельности становится носителем субъектных качеств (субъектности и субъективности) так как осознает смысл и цели образовательной деятельности в современной школе, имеет собственную субъектную позицию, умеет составить целостную образовательную программу, наделен видением индивидуальных способностей учеников и умением выстраивать обучение в соответствии с этими способностями, владеет формами и методами обучения, способен определять задачи урока в соответствии с социальными требованиями, умеет организовать процесс качественных образовательных изменений ученика, способен к личностному творческому росту, рефлексивной деятельности

Развитие и функционирование личности рассматривается с позиций деятельностного подхода Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством объективного порядка и зависит от активной роли субъекта, продуктивного характера его деятельности

Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов Для деятельности характерна определенная упорядоченность, иерархичность строения элементов и связей между ними В этой связи мы рассматривали развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы как определенную последовательность целенаправленных действий

Личностно-ориентированный подход предполагает рассмотрение проблемы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе через потребность и способность личности к совершенствованию Личностный подход истолковывается как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе Смысл этого принципа в том, что никакие изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности Личностный подход может рассматриваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида (Сериков В В ) За каждой из этих трактовок стоит определенная модель педагогической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации

Аксиологический подход предполагает субъективацию объективных ценностей человеческого сообщества, т е превращение их в личностные смыслы Сущность развития с позиции аксиологического подхода состоит в преодолении противоречия между ценностями и личными смыслами путем предъявления личности определенных систем ценностей и создания условий для ее свободного выбора и «проживания», так как только таким путем ценности могут стать личностными смыслами

Синергетический подход позволяет рассматривать развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы как «открытую и саморазвивающуюся систему» Синергетический подход основывается на доминировании в образовательной деятельности самообразования, самоорганизации, самоуправления н заключается в стимулирующем или побуждающем воздействии на субъекта с целью его самораскрытия и самосовершенствования в процессе сотрудничества с другими людьми

Рассмотренные теории и подходы позволили проанализировать сущностные характеристики субъектности и субъективности учителя начальной школы, а также особенности их проявления в социальной локальной системе

Как показал теоретический анализ сущностных характеристик субъектности и субъективности учителя начальной школы, данные компоненты могут проявляться в социальной локальной системе следующим образом (рис. 1.) Это не исключает того, что возможность их проявления гораздо шире, чем указано на рисунке Однако выделенные нами проявления соотнесены с задачами нашего исследования

Рис 1. Проявления субъектности и субъективности в локальной социальной системе

Таким образом, развитие субъектности и субъективности учителя начальных классов должно начинаться в вузе и основываться на следующих положениях

- профессиональное развитие осуществляется в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания»,

- формирование обобщенного, целостного представления о мире и человеке в нем,

- обеспечение преемственности между всеми стадиями профессиональной подготовки;

- развитие вариативного мышления, формирование готовности к осознанному выбору вариативных моделей обучения в начальной школе,

- максимальная ориентация на творческое начало в учебной деятельности, -приобретение собственного опыта преобразовательной деятельности

В основу системно-функциональной модели развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе положены идеи общеметодологических подходов (системного, деятельност-ного, личностно ориентированного, аксиологического, синергетического), что позволило выделить ее структурные компоненты личностно ориентированный, содержательный, организационно-методический, процессуальный (рис 2)

Рис 2 Системно-функциональная модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе

Личностно-ориентированный компонент предполагает

профессиональное саморазвитие в педагогической деятельности (авторском

опыте, образовательных программах, проектах) Процессы осмысления и осознания педагогической деятельности происходят одновременно, где имеет место профессионально-личностная позиция учителя как ценностно-смысловое образование (основа субъектности), и источник саморазвития учителя, утверждение его профессиональной свободы и достоинства

Содержательный компонент включает отбор содержания деятельности субъектов взаимодействия, реализуемого в процессе дополнительного образования младших школьников В этой связи необходимо учитывать когнитивный опыт личности учителя начальной школы (знания, необходимые для организации продуктивного взаимодействия с учащимися, предполагающие развитие субъектности и субъективности педагога), опыт осуществления способов деятельности учителя (отношение к себе как к деятелю, способность инициировать и реализовывать различные виды деятельности, активно участвовать в процессе жизнедеятельности), опыт отношений личности (система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений, способность самосовершенствоваться в процессе адаптации к условиям своей жизни, преобразование себя и окружающей среды) Организационно-методический компонент предусматривает учет в социальной локальной системе сущностных характеристик дополнительного образования младших школьников (во-первых, именно система дополнительного образования детей принимает на себя компенсаторные функции их развития, во-вторых, дополнительное образование детей располагает значительными возможностями для раскрытия творческого потенциала личности в сфере свободного времени, развития и активизации познавательной мотивации детей, в-третьих, дополнительное образование детей демократично в большей мере, чем другие социальные институты сферы свободного времени, ибо именно оно реализует на практике идеи свободного образования, образования по выбору, в-четвертых, дополнительное образование находится вне рамок образовательных стандартов и дополняет в сфере свободного времени основное, в-пятых, управление дополнительным образованием детей существенно отличается от других подсистем образования нацелено на индивидуальный характер развития ребенка) Процессуальный компонент предполагает овладение учителем начальной школы сущностными механизмами педагогической деятельности, готовность к трансформации социокультурного опыта, поиск своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия

Результатом развития субъектности и субъективности учителя начальной школы является его концептуальная позиция, определение им системы принципов своей профессионально-педагогической деятельности Развитие

субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе строится на основе разработки самостоятельных исследовательских проектов, побуждающих учителей формулировать свою личную профессионально-педагогическую позицию, реализовывать и развивать ее в работе с детьми Развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы определяется спецификой реализации каждого из выделенных компонентов модели, предполагающих учет внешних условий и внутренних факторов профессионального становления

Разработанная модель позволяет спрогнозировать процесс развития субъектности и субъективности учителя начальной школы и способствует реализации его конструктивной деятельности Действенность данной модели предполагает последовательность качественных перестроек в профессиональном сознании и деятельности учителей, в образе профессионального «Я», в рефлексии

Во второй главе «Стратегия развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников» выявлены концептуальные основания развития субъектности и субъективности учителя начальной школы, разработана методика развития субъектности и субъективности учителя, представлены результаты опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности и субъективности педагога

Дополнительное образование определяется как "целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и иной информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства"

Становление системы дополнительного образования детей происходит на базе многолетнего опыта работы с детьми и традиций внеклассного и внешкольного воспитания Дополнительное образование ведется по конкретным образовательным программам, в соответствии с определенными принципами, методами и технологиями, имеющими место в настоящей системе начального образования Программы дополнительного образования компенсируют, корректируют и расширяют рамки базового образования, обеспечивают детям доступ к культурным ценностям, позволяют приобрести конкретный практический опыт, необходимый для дальнейшей жизнедеятельности в современном обществе

Как показал анализ научной литературы, к функциям дополнительного образования в начальной школе относятся образовательная (обучение ре-

бенка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний), воспитательная (формирование в школе культурной среды, определение на этой основе четких нравственных ориентиров, воспитание детей через их приобщение к культуре), креативная (создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов личности ребенка), компенсационная (освоение ребенком новых направлений деятельности, углубляющих и дополняющих основное (базовое) образование и создающих эмоционально значимый для ребенка фон освоения содержания общего образования), рекреационная (организация содержательного досуга как сферы восстановления психофизических сил ребенка), функция самореализации (самоопределение ребенка в социально и культурно значимых формах жизнедеятельности, проживание им ситуаций успеха, личностное саморазвитие)

Основными моделями организации дополнительного образования младших школьников можно признать следующие модель, характеризующуюся случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом, модель открытой зоны поиска в процессе обновления содержания основного образования, модель тесного взаимодействия общеобразовательной школы с одним или несколькими учреждениями дополнительного образования детей или учреждением культуры, модель проявления условий для удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и его реального самоутверждения

Таким образом, дополнительное образование в школе способно решить целый комплекс задач, направленных на развитие личности учащихся и развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы способствовать выбору индивидуального образовательного пути ребенка, обеспечить каждому ученику "ситуацию успеха", содействовать самореализации личности ребенка и педагога

Система дополнительного образования детей в настоящее время развивается по следующим направлениям, каждое из которых представляет собой широкое поле деятельности для развития способностей и возможностей ребенка, одновременно формируя субъектность и субъективность учителя как основу достижения профессионального мастерства художественно-эстетическое, эколого-биологическое, физкультурно-оздоровительное, тури-стско-краеведческое, военно-патриотическое, социально-педагогическое

При организации дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях следует опираться на следующие приоритетные принципы свободного выбора ребенком видов и сфер деятельности, ориентации на интересы, потребности, способности ребенка, самоопределения и самореализации ребенка, творческой активности ребенка

Перечисленные принципы составляют концептуальную основу дополнительного образования младших школьников, которые соответствуют содержанию гуманистической педагогики

С целью исследования проблемы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников нами был проведен педагогический эксперимент

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что проблема развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников требует своего дальнейшего решения В связи с этим нами была разработана методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников, основанная на обеспечении успешности педагогической деятельности в процессе дополнительного образования, реализующаяся на трех соподчиненных уровнях общепедагогическом (целостная педагогическая система включает в себя совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса), частнометодическом (использование совокупности методов и средств для реализации определенного содержания дополнительного образования в рамках социальной локальной системы), локальном (решение частных дидактических и воспитательных задач) С учетом выделенных уровней было определено содержание деятельности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников

В целях изучения проявления субъектности и субъективности учителя начальной школы был применен непараметрический критерий знаков в для зависимых выборок респондентов (О Ю Ермолаев, 2002), позволяющий установить, насколько значимо изменились значения степени развития субъектности и субъективности по сравнению с первоначальными

Результаты проведения специально организованных занятий с учителями начальной школы по формированию коммуникативных действий установления с учащимися эмоционального контакта, в отношении желания создать для учащихся атмосферу защищенности в общении; действий, стимулирующих познавательную активность учащихся использование жизненного опыта учащихся для организации взаимодействия, создание ситуации свободы выбора, самоорганизационных действий анализ результатов деятельности, планирование содержания взаимодействия представлены в таблице 1

Таблица 1

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию субъект-ности и субъективности учителя начальной школы (%)

№ п/п Показатели Констатирующий этап Контрольный этап

Н Р И Ч В Н Р И Ч В

1 Устанавливаю с учащимися эмоциональный контакт 0,0 5,3 21,1 52,6 21,1 0,0 0,0 26,3 57,9 15,8

2 Стараюсь создать для учащихся атмосферу защищенности в общении 15,8 39,5 36,8 7,9 0,0 0,0 31,6 60,5 7,9 0,0

3 Использую жизненный опыт учащихся для организации взаимодействия 0,0 23,7 26,3 36,8 13,2 0,0 13,2 28,9 55,3 2,6

4 Создаю ситуацию свободы выбора 5,3 39,5 44,7 10,5 0,0 0,0 26,3 65,8 7,9 0,0

5 Анализирую результаты деятельности 2,6 28,9 31,6 34,2 2,6 0,0 5,3 34,2 55,3 5,3

6 Планирую содержание взаимодействия 0,0 0,0 0,0 36,8 63,2 0,0 0,0 0,0 50,0 50,0

Н -никогда, Р - редко, И - иногда, Ч - часто, В - всегда

Нами сравнивались результаты проявления субъектности и субъективности учителя начальной школы на начальном этапе эксперимента и после проведения опытной работы Полученные данные свидетельствуют о стабильности тех результатов, которых мы достигли в результате формирующе-I о эксперимента, а следовательно, о стабильности достигнутого уровня развития субъектности и субъективности учителя начальной школы

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают адекватную теоретическую направленность проблемы, эффективность разработанной методики развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ работ по изучаемой проблеме и эмпирические данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, позволили сформулировать следующие выводы

1 Развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы в социальной локальной системе основывается на персонификации и конструировании «Я-концепции», проградиентности посредством создания гибкой многофункциональной методики развития субъектности и субъективности учителя начальной школы, креативности в развитии субъектных качеств учителя начальной школы, гуманизации общепрофессионального развития специалиста, его профессиональной и общей культуры, модернизации форм, методов работы, направленных на становление, развитие, поддержание самости

2. Системно-функциональная модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, включающая личностно ориентированный (предполагает профессиональное саморазвитие в педагогической деятельности), содержательный (включает отбор содержания деятельности субъектов взаимодействия, реализуемого в процессе дополнительного образования младших школьников), организационно-методический (предусматривает учет в социальной локальной системе сущностных характеристик дополнительного образования младших школьников), процессуальный (предполагает овладение учителем начальной школы сущностными механизмами педагогической деятельности, готовность к трансформации социокультурного опыта, поиск своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия) компоненты, позволяет спрогнозировать процесс развития субъектности и субъективности учителя начальной школы и способствует реализации его конструктивной деятельности Действенность данной модели предполагает последовательность качественных перестроек в профессиональном сознании и деятельности учителей, в образе профессионального «Я», в рефлексии

3 Методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе способствует проявлению коммуникативных (умения устанавливать с учащимися деловой и эмоциональный контакты, использование вербальных и невербальных средств общения и др), организационных (умения эффективно организовать деятельность учащихся и собственную деятельность на уроке, стимулирование интереса учащихся к изучаемому предмету и др ), самоорганизационных (самоанализ деятельности, рефлексия, профессиональное развитие и др) действий, направленных на преобразование себя и окружающей среды, посредством разработанного методического обеспечения Спецкурс «Развитие субъектности и

субъективности личности будущего учителя» направлен на организацию и методическое обеспечение процесса развития субъектности и субъективности личности учителя начальной школы в локальной социальной системе

4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы дает основание утверждать, что методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе оказала существенное влияние на уровень сформированное™ субъектных качеств личности Разработанный и апробированный спецкурс «Развитие субъектных качеств учителя начальной школы» способствовал усилению акмеологической направленности педагога

Проведенное исследование не исчерпало проблем в развитии субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, но отразило ее новые аспекты В дальнейшей разработке нуждаются как теоретические, так и прикладные вопросы В частности, целесообразно исследование проблемы развития субъектности и субъективности будущих учителей начальной школы на этапе допрофессиональной подготовки

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1 Азарко Н Н Акмеологическая модель развития субъектных качеств учителя начальной школы // Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов обеспечение качества подготовки специалистов в высшей школе Материалы 5 Международной научной конференции -Гродно ГрГУ,2005 -С 135-138.

2 Азарко НН Феноменологическая природа образования и его проективный характер в развитии субъектных качеств личности учителя начальной школы // Герменевтика в гуманистическом знании Материалы международной научно-практической конференции - СПб , 2004. - С 286-288

3. Азарко Н Н Интеграционные процессы формирования субъектных качеств учителя // Интеграция педагогической науки и практики как формирующий фактор развития XXI века методология, теория, технология Материалы Международной научно-практической конференции - Мн БГПУ, 2003 -С 144-145

4 Азарко Н Н. Акмеологический аспект развития субъектных качеств учителя начальной школы Материалы научно-практической конференции молодых исследователей — Барановичи БарГУ, 2003 - С 95-96

5 Азарко Н Н Задачи акмеологии как науки в системе профессионального мастерства воспитателя детского сада // Развитию полесского региона -энергию молодых ученых - Мозырь МГЛУ, 2002 - С 3-5

6 Азарко Н Н Системный подход к развитию субъектных качеств учителя начальной школы // Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы Материалы Международной научно-практической конференции -СПб, 2005 -С 64-66

7 Азарко Н Н Культурологический подход к развитию субъектных качеств учителя начальной школы // Профессиональная культура специалиста методологические, идеологические, психолого-педагогические аспекты формирования Материалы Международной научно-практической конференции -Барановичи Бар ГУ, 2005 -С 20-24

8 Азарко Н Н Развитие субъектных качеств учителя начальной школы (теоретический аспект) Монография / Н Н. Азарко - Мн Бестпринт, 2004 -39.

9 Азарко Н Н Развитие субъектных качеств учителя начальной школы Программа спецкурса для факультета начального образования / Н Н Азарко — Мн , 2003 -24 с

10 Азарко НН. Словарь акмеологических терминов по теме «Развитие субъектных качеств учителя начальной школы» / Сост Н Н Азарко - Барановичи БарГУ, 2004 - 20 с

Статья, опубликованная в рецензируемом научном издании, определенном ВАК РФ

11 Азарко Н Н Развитие субъектности и субъективности будущего учителя начальной школы в системе профессионального образования Среднее профессиональное образование — №5 -2007 - С

Научное издание

Азарко Наталья Николаевна

РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ И СУБЪЕКТИВНОСТИ

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Подписано в печать 25 04 2007 Формат 60x84 / 16 Бумага офсетная Гарнитура «Тайме» Печать ризографическая Уел печл 1,16 Уч -год л 1,35 Тираж 100 экз Заказ 255

Отпечатано в типографии УП «Бестпршл» ЛИ № 02330/0131623 от 02 03 04 г ЛП К» 02330/0131529 от 30 04 04 г

220026, г Минск, ул Филатова, 9 Тел (017)295 68 55

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Азарко, Наталия Николаевна, 2007 год

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ И СУБЪЕКТИВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ЛОКАЛЬНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ.

1.1. Общеметодологические подходы к проблеме развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе.

1.2. Сущностные характеристики субъектности и субъективности учителя начальной школы.

1.3. Системно-функциональная модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ И СУБЪЕКТИВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Концептуальные основания развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования.

2.2. Методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников"

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества перед высшей школой ставится задача подготовки кадров, способных к активной творческой деятельности и быстрой адаптации к новым, часто меняющимся условиям. Представляется очевидным, что лишь достаточно высокий уровень теоретических разработок в педагогике и связанных с нею науках позволяют намечать стратегию развития субъектных возможностей студентов, разрабатывать модели желаемого состояния системы их профессионального образования, осуществлять планомерное управление ею. В первую очередь это актуально для сферы образования, где приоритетным становится развитие субъектных качеств человека, позволяющих ему жить в меняющемся мире и преобразовывать себя в нём.

Научная разработка проблемы субъекта в педагогике определяется потребностями развития современного общества и человека, предполагающего его становление в системе социальных, экономических, научно-технических, организационно-управленческих отношений, - всего того, что относится к нему как субъекту деятельности в разных сферах общественной жизни.

В последние годы в развитии различных направлений и отраслей педагогической науки всё более отчётливо проявляется весьма существенная тенденция, состоящая в стремлении исследовать субъектный потенциал учителя, изучить возможности, процессы и условия саморазвития на разных уровнях его субъектного бытия, показать активную творческую роль педагога в реализации отношений с разными сферами деятельности. Молодой специалист, выходящий из стен вуза, должен не только овладеть основами профессиональной деятельности, но и быть ориентированным всей системой вузовской подготовки к достижению профессионального мастерства.

Однако, как показывают исследования, на практике общепедагогическая подготовка будущих учителей направлена на профессиональное становление, но не учитывает субъектные качества и потенциальные возможности студентов. Многие учителя в своей профессиональной деятельности имеют слабо выраженную установку на самореализацию, значительное их количество проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, не имеет субъектной позиции. Это во многом объясняется все еще продолжающимся тяготением к традиционным формам образования, не учитывающим активно деятельного интегрирующего начала, представляющего собой потенциал современного человека.

В рамках традиционного образования личностно профессиональному развитию посвящено достаточно большое количество работ (В.Н. Дьячков, Ю.Н. Гончаров, Г.П. Филиппова, Е.А. Могилевкина и др.). Авторы исследуют влияние личностных факторов на процесс и результат профессионального развития, различные аспекты профессиональной компетентности. Концептуально описана стратегия достижения профессионализма (В.А. Храпик), рассмотрена роль самооценки в формировании мотивации достижения и саморазвития (Е.В. Казиевская) и т.д. В то же время нам не удалось обнаружить специальных работ, посвященных проблеме развития субъектных качеств учителя начальной школы в локальной социальной системе.

В исследованиях по проблемам психологии учителя (Н. А. Аминов, Ф. Н. Гоноболин, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Б. Орлов, А. А. Реан и др.) анализируются многие профессионально важные свойства личности учителя и педагогические способности: любовь к детям, дидактические особенности, коммуникативные умения и навыки, интеллект, критичность мышления и т. д., а также типичные неадекватные поведенческие проявления педагогов. В то же время субъектные качества личности учителя начальной школы, связанные с его отношением к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности в локальной социальной системе, и в психологических исследованиях изучены недостаточно.

В этой связи можно говорить о том, что обсуждаемая нами проблема развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе требует нового уровня своего рассмотрения. В теоретических и эмпирических исследованиях вопросы субъектного развития и бытия человека всё чаще учитываются и используются как основания при построении исследований, планировании и осуществлении разного рода педагогических контактов.

Так исследования общих закономерностей профессиональной деятельности (Е. М. Борисова, Е. А. Климов, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков) показали определяющее влияние на её эффективность и результативность «human factor» - человеческого фактора, а точнее внутренней субъектной позиции человека по отношению к себе. С другой стороны, известно, что профессиональная деятельность для взрослого человека составляет важную часть, системный стержень всей жизни (А. А. Деркач, Е. И. Степанова, Е. Ф. Рыбалко, Н. В. Кузьмина). Это особенно отчётливо проявляется в профессии учителя - одной из наиболее ярких профессий социономического типа. Осознание этой проблемы нашло отражение в работах A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Н.В. Кузьминой, Л.Г. Лаптева, А.Е. Саркисян, А.К. Марковой и др.

Следует отметить, что в работах ученых развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы рассматривается в различных аспектах. Однако не получила своего отражения проблема развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, в частности в процессе дополнительного образования младших школьников. В этой связи выбор проблемы исследования был определён необходимостью научного обоснования развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе (на примере дополнительного образования младших школьников).

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников.

Объект исследования - субъектность и субъективность учителя начальной школы в локальной социальной системе.

Предмет исследования - развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой развитие субъектности и субъективности будущего учителя в локальной социальной системе будет протекать успешно, если:

- развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы рассматривается как одна из приоритетных целей профессиональной подготовки;

- в содержание подготовки будущих учителей начальной школы включён спецкурс «Развитие субъектных качеств учителя начальной школы», усиливающий межпредметные связи и способствующий процессу саморазвития;

- разработана методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе;

- создана установка на необходимость овладения системой знаний, умений и навыков, способствующих развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников.

В соответствии с целью исследования были поставлены задачи:

- обосновать необходимость исследования проблемы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе;

- разработать системно-функциональную модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе;

- разработать методику развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе;

- разработать специальный курс, направленный на развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы.

Методология исследования базируется на философской, психологической и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере, взаимосвязи объективных и субъективных факторов в развитии личности.

Теоретической основой исследования послужили труды отечественных и зарубежных специалистов по проблемам деятельностно-творческой сущности человека, его творческой активности (A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, A.M. Коршунов, Г.С. Батищев, Я.А. Пономарев, К.Д. Ушинский и др.); системный подход к личности и процессу её формирования (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, Ф.Ф. Королев, Юдин и др.), гуманистические идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.), идеи об интегральных характеристиках личности, положения теорий личности, деятельности, общения (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, СЛ. Рубинштейн, A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, A.B. Мудрик и др.); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.); положения акмеологии (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Г.С. Михайлов и др.); идеи о единстве профессионального и личностного развития в деятельности (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, М.И. Станкин, Е.И. Рогов, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование; социально-педагогические - беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование; эмпирические -наблюдение, педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- обоснована необходимость исследования проблемы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников;

- разработана системно-функциональная модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, включающая личностно ориентированный, содержательный, организационно-методический, процессуальный компоненты;

- разработана методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, способствующая проявлению коммуникативных, организационных, самоорганизационных действий, направленных на преобразование себя и окружающей среды;

- разработан спецкурс «Развитие субъектности и субъективности личности будущего учителя», нацеленный на организацию и методическое обеспечение процесса развития субъектности и субъективности личности учителя начальной школы в локальной социальной системе;

- проанализирована эффективность опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании необходимости развития субъектности и субъективности учителя начальной школы; в использовании системного, деятельностного, личностно ориентированного, аксиологического, синергетического подходов к развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы, позволяющих обогатить теоретическую базу их профессионального образования в организационном, содержательном и технологическом планах.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные и экспериментально проверенные психолого-педагогические основания и методические аспекты, обеспечивающие развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы, оказывают непосредственное влияние на качество их профессиональной подготовки. Разработанный и апробированный спецкурс «Развитие субъектных качеств учителя начальной школы» способствует усилению акмеологической направленности личности будущих специалистов и может быть использован в практике профессиональной подготовки учителей начальной школы. На основе исследования разработаны и активно используются методические рекомендации по совершенствованию педагогического процесса в Барановичском государственном университете на педагогическом факультете.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретические основы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников. основывающегося на: персонификации и конструировании «Я-концепции»; проградиентности посредством создания гибкой многофункциональной методики развития субъектности и субъективности учителя начальной школы; креативности в развитии субъектных качеств учителя начальной школы; гуманизации общепрофессионального развития специалиста, его профессиональной и общей культуры; модернизации форм, методов работы, направленных на его становление и развитие.

2. Системно-функциональная модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, включающая личностно ориентированный (предполагает профессиональное саморазвитие в педагогической деятельности), содержательный (включает отбор содержания деятельности субъектов взаимодействия, реализуемого в процессе дополнительного образования младших школьников), организационно-методический (предусматривает учет в социальной локальной системе сущностных характеристик дополнительного образования младших школьников), процессуальный (предполагает овладение учителем начальной школы сущностными механизмами педагогической деятельности, готовность к трансформации социокультурного опыта, поиск своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия) компоненты.

3. Методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, способствующая проявлению коммуникативных (умения устанавливать с учащимися деловой и эмоциональный контакты, использование вербальных и невербальных средств общения и др.), организационных (умения эффективно организовать деятельность учащихся и собственную деятельность на уроке, стимулирование интереса учащихся к изучаемому предмету и др.), самоорганизационных (самоанализ деятельности, рефлексия, профессиональное развитие и др.) действий, направленных на преобразование себя и окружающей среды, посредством разработанного методического обеспечения: спецкурс «Развитие субъектности и субъективности личности будущего учителя», нацеленный на организацию и технологическое обеспечение процесса развития субъектности и субъективности личности учителя начальной школы в локальной социальной системе.

Личный вклад соискателя заключается в анализе философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; обосновании необходимости исследования проблемы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе; выявлении психолого-педагогических оснований и методических аспектов, обеспечивающих развитие субъектности и субъективности будущих учителей начальной школы; разработке дидактических средств, способствующих развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы. Диссертация представляет собой самостоятельный научный труд.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы со студентами педагогического факультета Барановичского государственного университета, в ходе обсуждения материалов, основных положений и результатов исследования на кафедре педагогики Барановичского государственного университета, а также на международных, республиканских научно-практических конференциях и семинарах: «Развитию полесского региона - энергию молодых учёных» (Мозырь,2002); «Материалы международной научно-практической конференции молодых исследователей» (Барановичи, 2003); «Интеграция педагогической науки и практики как доминирующий фактор развития образования 21 века: методология, теория, технология» (Минск, 2003); «Герменевтика в гуманитарном знании» (Санкт-Петербург, 2004); «Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы: актуальные проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2005); «Социально-психологические и гуманитарные аспекты интеграции культур в условиях трансформации современного общества» (Витебск, 2005) «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов: обеспечение качества подготовки специалистов в высшей школе» (Гродно, 2005); «Физическая культура» (Ченстохова, 2005); «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Минск, 2005).

По материалам исследований опубликовано 11 печатных работ, в которых изложены основные положения диссертационного исследования: статьи в научных сборниках, материалы конференций, тезисы докладов, пособия для студентов и педагогов. Общее количество опубликованных страниц-189.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, общей характеристики работы, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём работы составляет 120 страниц. Список литературы включает 212 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

Выводы по первой главе

1. Рассмотрение проблемы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы с опорой на общеметодологические подходы (системный, деятельностный, личностно ориентированный, аксиологический, синергетический) позволяет представить это развитие как стадиальный процесс оптимального функционирования педагога в профессиональной деятельности в социальной локальной системе, а также учитывать особенности развития его субъектности и субъективности. При этом процесс развития субъектности и субъективности учителя имеет личностно-деятельностную основу, ценностно-смысловую основу и рассматривается как целостная педагогическая система.

2. Сущностные характеристики субъектности и субъективности учителя начальной школы в социальной локальной системе представлены следующим образом. Субъектность предполагает проявление следующих свойств: отношение к себе как к деятелю; способность инициировать и реализовывать различные виды деятельности; способность активно участвовать в процессе жизнедеятельности; способность самосовершенствоваться в процессе адаптации к условиям своей жизни; преобразование себя и окружающей среды. Субъективность предполагает проявление следующих свойств: приобщенность личности к языку человеческой культуры; осознание действительности, специфичности своего существа; ценностное отношение к себе и стремлении к осмысленным, осознанным действиям; выбор позиций и ответственности за них; способность к совместной, коллективной деятельности, сотрудничеству; способность самостоятельно ориентироваться в социальном пространстве.

3. Развитие субъектности и субъективности учителя начальных классов основывается на следующих положениях: осуществление профессионального развития в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания»; формирование обобщенного, целостного представления о мире и человеке в нем; обеспечение преемственности между всеми стадиями профессиональной подготовки; развитие вариативного мышления, формирование готовности к осознанному выбору вариативных моделей обучения в начальной школе; максимальная ориентация на творческое начало в учебной деятельности, приобретение собственного опыта преобразовательной деятельности. Процесс развития субъектности и субъективности учителя конструктивно воздействует на стратегию и технологию профессионально-педагогической подготовки учителя начальной школы, последовательно реализуясь в последующей профессиональной деятельности педагогов.

4. Системно-функциональная модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе позволяет спрогнозировать процесс развития субъектности и субъективности учителя начальной школы, способствует реализации его конструктивной деятельности и включает следующие структурные компоненты: личностно ориентированный, содержательный, организационно-методический, процессуальный. Развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы определяется спецификой реализации каждого из выделенных компонентов модели, что предполагает оказание дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ. При организации дополнительного образования детей в социальной локальной системе учителю необходимо опираться на следующие положения: свободный выбор ребенком видов ■ и сфер деятельности; ориентацию на личностные интересы, потребности, способности ребенка; возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка; единство обучения, воспитания, развития; практико-деятельностную основу образовательного процесса. Результатом развития субъектности и субъективности учителя начальной школы является его концептуальная позиция, определение им системы принципов своей профессионально-педагогической деятельности.

ГЛАВА 2.

СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ И СУБЪЕКТИВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Дополнительное образование определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и иной информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства» [101].

Становление системы дополнительного образования детей происходит на базе многолетнего интересного опыта работы с детьми и богатых традиций внеклассного и внешкольного воспитания. Дополнительное образование ведется по конкретным образовательным программам, в соответствии с определенными принципами, методами и технологиями, имеющими место в настоящей системе начального образования.

Ценность дополнительного образования, как отмечается в отдельных научных работах [57, 82], заключается в том, оно способствует реализации знаний, полученных детьми в базовом школьном компоненте, помогает раннему самоопределению, дает возможность полноценно прожить детство, реализуя себя, решая социально значимые задачи. У детей, которые прошли через дополнительное образование будет больше возможностей в зрелом возрасте сделать безошибочный выбор в различных видах деятельности (творческой, бытовой и др.).

Для учителя начальной школы в процессе дополнительного образования необходимо развить потенциал ребенка, включить внутренние импульсы ребенка, с целью продвижения его по пути самосовершенствования, самоопределения, саморазвития. Программы дополнительного образования компенсируют, корректируют и расширяют рамки базового образования, обеспечивают детям доступ к тем культурным ценностям, которые, с одной стороны, не охвачены базовым образованием и не представлены в школьных программах, а с другой стороны, дают возможность приобрести конкретный практический опыт, необходимый для дальнейшей жизнедеятельности в современном обществе.

Социальные функции любой образовательной системы, педагогические цели образования и управленческие задачи меняются с развитием общества и самой системы образования. Поэтому в данной главе сделана попытка раскрыть возможности дополнительного образования в социальной локальной системе с целью развития субъектности и субъективности учителя начальной школы; определить способы решения педагогических и управленческих задач применительно к условиям развития этой системы; раскрыть организационно-методические основы деятельности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования детей, создания образовательных, воспитательных, культурно-досуговых, социально-педагогических, учебных программ; раскрыть основы профессионального мастерства учителя начальной школы в процессе дополнительного образования, а также разработать методическое обеспечение дополнительного образования младших школьников.

2.1. Концептуальные основания развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования

Необходимость полного цикла образования в школе обусловлена новыми требованиями к образованности человека, которая определяется не столько специальными (предметными) знаниями, сколько его разносторонним развитием как личности, ориентирующейся в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию. Поэтому образовательный процесс в школе должен быть направлен не только на передачу определенных знаний, умений и навыков, но и на разноплановое развитие ребенка, раскрытие его творческих возможностей, способностей и таких качеств личности, как инициативность, самодеятельность, фантазия, самобытность, а также субъектных и субъективных качеств учителя начальной школы, без участия которого невозможна полная реализация вышеуказанных задач. Дополнительное образование, которое в условиях школы проявляется: в целенаправленном добровольном использовании ребенком свободного от уроков времени для полноценного развития своих потенциальных возможностей; в свободе выбора направлений деятельности; в творческом характере образовательного процесса, осуществляемого на основе дополнительных образовательных программ; в особых взаимоотношениях ребенка и педагога (сотрудничество, сотворчество, индивидуальный подход к ребенку), является важным фактором развития субъектности и субъективности учителя начальной школы.

Как показал анализ научной литературы [82, 85, 101, 114], к функциям дополнительного образования в начальной школе относятся: образовательная - обучение ребенка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний; воспитательная - формирование в школе культурной среды, определение на этой основе четких нравственных ориентиров, воспитание детей через их приобщение к культуре; креативная - создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов личности ребенка; компенсационная - освоение ребенком новых направлений деятельности, углубляющих и дополняющих основное (базовое) образование и создающих эмоционально значимый для ребенка фон освоения содержания общего образования; рекреационная - организация содержательного досуга как сферы восстановления психофизических сил ребенка; функция самореализации - самоопределение ребенка в социально и культурно значимых формах жизнедеятельности, проживание им ситуаций успеха, личностное саморазвитие. воспитательная образовательная креативная

Функции дополнительного образования компенсационная рекреационная самореализации

Рисунок 2.1 - Функции дополнительного образования младших школьников

Приведенный перечень функций показывает, что дополнительное образование детей должно быть неотъемлемой частью любой образовательной системы, в том числе локальной социальной системы. Поэтому не соперничество и конкуренция за ребенка, а тесное сотрудничество, в котором успешно осуществляется развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы, должны характеризовать отношения педагогов и учащихся в процессе дополнительного образования.

Рассмотрев проявления дополнительного образования в социальной локальной системе и функции, способствующие осуществлению развития субъектности и субъективности учителя начальной школы, мы посчитали необходимым проанализировать модели организации дополнительного образования младших школьников, имеющиеся в настоящий момент. Это сделано с целью дальнейшего решения поставленных исследовательских задач.

Проведенный нами теоретический анализ по проблемам дополнительного образования детей, выявил существование четырех основных моделей его организации [85, 112].

Первая модель характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом. Вся внеклассная и внеурочная деятельность школы полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей; стратегические линии развития дополнительного образования не прорабатываются.

Вторая модель характеризуется тем, что сфера дополнительного образования становится открытой зоной поиска в процессе обновления содержания основного образования, своеобразным резервом и опытной лабораторией последнего. В таких моделях встречаются оригинальные формы работы, объединяющие как детей, так и детей, и взрослых (ассоциации, творческие лаборатории, "экспедиции", хобби-центры и т. п.).

Третья модель организации дополнительного образования строится на основе тесного взаимодействия общеобразовательной школы с одним или несколькими учреждениями дополнительного образования детей или учреждением культуры — центром детского творчества, клубом по месту жительства, спортивной или музыкальной школой, библиотекой, театром, музеем и др.

Четвертая модель организации дополнительного образования детей представляет собой солидную инфраструктуру внешкольного дополнительного образования, на основе которой появляются условия для удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и его реального самоутверждения (рис. 2.2).

Рисунок 2.2 - Модели дополнительного образования

Таким образом, дополнительное образование в школе способно решить целый комплекс задач, направленных на развитие личности учащихся и субъектности и субъективности учителя начальной школы:

- способствовать выбору индивидуального образовательного пути ребенка;

- обеспечить каждому ученику «ситуацию успеха»;

- содействовать самореализации личности ребенка и педагога.

Система дополнительного образования детей в настоящее время развивается по следующим направлениям, каждое из которых представляет собой широкое поле деятельности для развития способностей и возможностей ребенка, одновременно формируя субъектность и субъективность учителя как основу достижения профессионального мастерства:

- художественно-эстетическое;

- эколого-биологическое;

- физкультурно-оздоровительное;

- туристско-краеведческое;

- военно-патриотическое;

- социально-педагогическое.

Одним из самых массовых и популярных среди детей младшего школьного возраста и родителей по-прежнему является художественно-эстетическое дополнительное образование. Через искусство, художественное творчество происходит передача духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связей между поколениями. Его роль значительно возросла за счет создания благоприятных условий для приобщения детей к искусству в условиях образовательных учреждений.

Эколого-биологическое дополнительное образование детей, направленное на развитие интереса ребенка к изучению и охране природы, биологии, географии, экологии и других наук о Земле, является основной частью непрерывного экологического образования. В числе способов организации дополнительной образовательной деятельности обучающихся в данном направлении такие социально значимые для детей, как экскурсии, походы, экспедиции, природоохранная работа.

Физкультурно-оздоровительная и спортивно-массовая работа в системе дополнительного образования детей ориентированы на физическое совершенствование ребенка, приобщение его к культуре здорового образа жизни, воспитание спортивного резерва нации. Развитие данного направления должно осуществляться за счет развития форм внеклассной и внешкольной работы с детьми, создания физкультурно-оздоровительных и спортивных секций и клубов в учреждениях образования.

Одним из приоритетных направлений в системе дополнительного образования детей является развитие детского туризма и краеведения. История и культура, подвиги и судьбы соотечественников, семейные родословные и народное творчество - все это и многое другое становится предметом познания детей, источником их социального, личностного и духовного развития.

Военно-патриотическое направление в системе дополнительного образования детей представлено военно-патриотическими клубами, центрами и др., деятельность которых направлена на формирование у учащихся социально-ценностных отношений к Родине, своему народу, его культуре, языку, традициям. Данное отношение проявляется в желании и стремлении знать историю своей страны, ее национальное и культурное богатство, активно участвовать в общественной жизни, добросовестно и творчески трудиться на благо Родины.

Активно внедряются в практику дополнительного образования детей объединения социально-педагогического направления, ориентированные на корректировку и развитие психических свойств личности, коммуникативных и интеллектуальных способностей обучающихся, развитие лидерских качеств, организацию социализирующего досуга детей и подростков. Получение обучающимися по данному направлению дополнительного образования детей знаний по основам педагогики, психологии, этикета, включение их в систему совместной с педагогом деятельности по организации социализирующего досуга, возможность попробовать себя в различных социальных ролях способствует осознанному "творению себя", формированию собственной системы мотивов и направленности деятельности, устремленности к самопознанию и самореализации, формированию чувства ответственности за собственный выбор перед собой и перед обществом. Перспективность данного направления дополнительного образования детей определяется его объективными возможностями обогащения гуманитарного и социального опыта учащихся.

При организации дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях следует опираться на следующие приоритетные принципы:

1. Принцип свободного выбора ребенком видов и сфер деятельности.

2. Принцип ориентации на интересы, потребности, способности ребенка.

3. Принцип свободного самоопределения и самореализации ребенка.

4. Принцип творческой активности ребенка.

Перечисленные позиции составляют концептуальную основу дополнительного образования младших школьников, которая соответствует главным принципам гуманистической педагогики: признание уникальности и самоценности человека, его права на самореализацию, личностноравноправная позиция педагога и ребенка, ориентированность на его интересы, способность видеть в нем личность, достойную уважения и вместе с тем способствует развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы.

Многообразие видов деятельности и оказываемых услуг в системе дополнительного образования требует применения определенной системы многоуровневого управления, представляющего собой сферу, где находит выражение сама суть организации, по координированию взаимодействия субъектов образовательного процесса в социальной локальной системе. Необходимо отметить, что это один из самых важных и социально значимых компонентов рассматриваемой системы, предполагающий успешное развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы. Каждое учреждение дополнительного образования детей развивается в условиях постоянно изменяющейся ситуации и основная задача управления состоит в изыскании концепций и приемов, соответствующих данной ситуации с тем, чтобы достичь поставленных целей с максимально возможным эффектом.

В последние годы появилось много интересных работ таких ученых в области управления как В.С.Лазарев [111], Т.Н. Шамова [202] и ряд других, посвященных управленческой деятельности школ, дошкольных учреждений, ПТУ. Однако содержание управленческой деятельности в системном варианте дополнительного образования с выходом на конечные результаты деятельности системы в целом, ее структурного, функционального подразделения, конкретного учителя начальной школы по-прежнему остаются раскрытыми не в полной мере.

В развитии управления дополнительным образованием в социальной локальной системе заметную роль играют современные подходы, которые в науке рассматриваются как единицы методологической ориентации, исследовательской и практической стратегии. Одним из наиболее значимых подходов является структурно-функциональный. Он позволяет рассматривать управление через призму реализуемых функций, видов деятельности, других элементов, среди которых: организационная структура, кадры, информация, решения, методы, технология и т.д., которые должны быть ориентированы на достижение поставленных целей. Использование в массовой практике деятельности учреждений дополнительного образования структурно-функционального подхода позволяет четко определять состав реализуемых функций, содержательных и обеспечивающих видов деятельности, осуществлять моделирование деятельности на уровне конкретного учреждения или его структурного подразделения, формировать организационную структуру и штатное расписание. Значимость использования структурно-функционального подхода в социальной локальной системе также усиливается в связи с необходимостью развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования как необходимой составляющей функционирования системы в целом.

2.2. Методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников

С целью исследования проблемы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников нами был проведен педагогический эксперимент.

Эмпирическую базу исследования составил контингент из числа студентов выпускного курса факультета начального образования

Барановичского государственного университета (156 чел.) и учителей начальной школы (38 чел.).

Цель констатирующего этапа эксперимента - выявить проявления субъектности и субъективности учителя начальной школы по следующим показателям: «устанавливаю с учащимися эмоциональный контакт», «стараюсь создать для учащихся атмосферу защищенности в общении», «использую жизненный опыт учащихся для организации взаимодействия», «создаю ситуацию свободы выбора», «анализирую результаты деятельности», «планирую содержание взаимодействия» (табл. 2.1).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Азарко, Наталия Николаевна, Москва

1. Абдуллина, O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / O.A. Абдулина // Высшее образование в России. 1993. -№ 3. -С. 165-170.

2. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования реальной личности / К.А. Абульханова-Славская; Моск. соц.-психолог. ин-т. Избр. психолог, тр-М.: МОД ЭК, 1999.-218 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 339 с.

4. Азарко, H.H. Акмеологический аспект развития субъектных качеств учителя начальной школы / H.H. Азарко // Материалы науч.-практ. конф. молодых исследователей / Баранович. гос. высш. пед. колледж. Барановичи, 2003.-С. 95-96.

5. Азарко, H.H. Задачи акмеологии как науки в системе профессионального мастерства воспитателя детского сада / H.H. Азарко // Развитию полесского региона энергию молодых ученых. /Мозыр. гос. пед. ун-т. - Мозырь, 2002. -С. 3-5.

6. Азарко, H.H. Понятие субъектности и субъективности в контексте категории «субъект» / Н. Н. Азарко // Вести БГПУ. Сер. 1, Педагогика. Психология. Филология. 2005. - №4. - С. 8-11.

7. Азарко, H.H. Развитие субъектности и субъективности будущего учителя начальной школы в системе профессионального образования. / H.H. Азарко // Среднее профессиональное образование. 2007. - № 5. - С. 62-64.

8. Азарко, H.H. Развитие субъектных качеств учителя начальной школы (теоретический аспект): Монография / H.H. Азарко. Мн.: Бестпринт, 2004. -39 с.

9. Азарко, H.H. Развитие субъектных качеств учителя начальной школы: Программа спецкурса для факультета начального образования / H.H. Азарко. -Мн., 2003.-24 с.

10. Азарко, H.H. Системный подход к развитию субъектных качеств учителя начальной школы / H.H. Азарко // Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. /

11. Междунар. академ. наук высш. школы, Невский институт языка и культуры. -СПб., 2005.-С. 286-288.

12. Азарко, H.H. Словарь акмеологических терминов по теме «Развитие субъектных качеств учителя начальной школы» / Сост. H.H. Азарко. -Барановичи: БарГУ, 2004. 20 с.

13. Азлецкая, E.H. Личностные и средовые детерминанты формирования субъектности личности.: дис. . канд. психол. наук / E.H. Азлецкая. -Краснодар, 2002. 14 с.

14. Аксенова, Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. М., Рязань, 1998.- 176 с.

15. Александрова, Н.Х. Субъектность человека на поздних этапах онтогенеза / Н.Х. Александрова; Нижегородский гуманитарный центр. Нижний Новгород, 2000.- 17 с.

16. Аминов, H.A. Диагностика педагогических способностей / H.A. Аминов. М.: Изд-во Ин-та практ. психол., 1997. - 80 с.

17. Аминов, H.A. Задатки, способности и одаренность учителя. Некоторые вопросы теории способностей Б.М. Теплова / H.A. Аминов // Гуманизация образования. 1998.- № 1. - С. 59-72.

18. Аминов, H.A. Исследование педагогических способностей / H.A. Аминов // Вопр. психол. 1996. - № 1. - С. 5-17.

19. Аминов, H.A. Модельные характеристики способностей и одаренности учителя / H.A.Аминов; К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна, 1997.-С. 289-307.

20. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2000. С. 71-84.

21. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека / Б.Г. Ананьев; Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999. - С. 7-94.

22. Ананьев, Б.Г. Психология и проблема человекознания / Б.Г. Ананьев. -Воронеж: МПСИ, 1996.-С. 11-14.

23. Ананьев, Б.Г. Структура личности / Б.Г. Ананьев; Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. / Сост. Куликов A.B. -СПб.: Изд. "Питер", 2000. С. 91-95.

24. Ананьев, Б.Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека / Б.Г. Ананьев: Хрестоматия по возрастной психологии. -М.:ИПП, 1996,- 16 с.

25. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М., 1998. -375 с.

26. Анисимова, В.В., Сериков, В.В. Проектирование педагогической деятельности: объективные и субъективные основания / В.В. Анисимова,

27. B.В. Сериков // Вестник ОГУ. 2004. - №2. - С. 63-69.

28. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

29. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. / А.Г. Асмолов. М., 1996. - С. 53-64.

30. Асмолов, А.Г. На пути к развивающему вариативному образованию /

31. A.Г. Асмолов // Педагогический поиск. 1997. -№ 5. - С. 1-2.

32. Асмолов, А.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека / А.Г. Асмолов; Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999.1. C. 345-384.

33. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа/ А.Г. Асмолов; Учебник.-М., 1990.-С. 31-34.

34. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление /

35. B.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

36. Барышков, В.П. Аксиология личностного бытия / Под ред. В.Б. Устьянцева. М.: Логос, 2005. - 192 с.

37. Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А. Березина. М., 1998.- 19 с.

38. Бескровная, О.В. Формирование умений общения у подростков в учебной деятельности как фактор развития социальной активности: автореф. . канд. пед. наук /О.В. Бескровная. -М., 1985. 18 с.

39. Бесова, М.А., Старовойтова, Т.А. Воспитываем патриотов: пособие для учителя начальных классов / М.А. Бесова, Т.А. Старовойтова. Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2007. - 135 с.

40. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин.- М.: Наука, 1973. 270 с.

41. Бодалёв, A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина /

42. A.A. Бодалев. М., 1993. - С. 15-18.

43. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / A.A. Бодалев. М.: Наука, 1998. - 168 с.

44. Бодалёв, A.A. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития / A.A. Бодалев // Мир психологии. 1995. - №3. -С. 8-11.

45. Бодалев, A.A., Ганжин, В.Т. Основные акмеологические закономерности человеческой жизни / A.A. Бодалев, В.Т. Ганжин // Мир психологии. 1999. - № 2. - С. 15-19.

46. Бодалев, A.A., Рудкевич, JI.A. Как становятся великими или выдающимися? / A.A. Бодалев, J1.A. Рудкевич. М., 1997. - С.73-84.

47. Бодалев, A.A., Столин, В.В. Общая психодиагностика / A.A. Бодалев,

48. B.В. Столин. СПб., 2000. - С. 22-28.

49. Бондаревекая, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С.12 -15.

50. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - С. 91-100.

51. Борисова, Е.М., Гуревич, K.M. Психологическая диагностика в школьной профориентации / Е.М. Борисова, K.M. Гуревич // Вопросы психологии. 1988. -№ 1. - С. 25-28.

52. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. М., 1994.-С. 44-52.

53. Бочкарев А.И. Проектирование синергетической среды в образовании: Автореф. д-ра пед. наук / А.И. Бочкарев. М., 2000. - 52с.

54. Бруднов, A.A. Внешкольное дополнительное образование насущное веление времени: проблемы, поиски, решения / A.A. Бруднов // Воспитание школьников. - 1992. - № 3-4. - С. 14-20.

55. Бруднов, A.A. Развитие дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения / A.A. Бруднов // Воспитание школьников. 1995. - № 2. - С. 47-51.

56. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта / A.B. Брушлинский. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 108 с.

57. Буйлова, JI.H. Как разработать авторскую программу / Л.Н. Буйлова. -М., 1999.-32-35 с.

58. Буйлова, Л.Н., Кленова, Н.В. Дополнительное образование детей в современной школе / Л.Н. Буйлова, Н.В. Кленова // Образование в современной школе. 2002. - № 3. - С. 25-28.

59. Варенова, Ю.А. Исследования субъектности и ее развития в дошкольном возрасте: дис. канд. психол. наук / Ю.А. Варенова. Калуга, 2001. - 14 с.

60. Волкова, E.H. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. . канд. психол. наук / E.H. Волкова. М., 1996. - 18 с.

61. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. М, 1991. - С. 54-60.

62. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. СПб., 1999.- 117 с.

63. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М., 2000. - С. 171-184.

64. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. -535 с.

65. Гальперин, П.Я. Введение в общую психологию: Учеб. пособие / П.Я. Гальперин. М.: Книжный дом "Университет", 2002. - С. 81-87.

66. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики /

67. B.И. Гинецинский. СПб: С-ПГУ, 1992. - 149 с.

68. Гинецинский, В.И. Пропедевтический курс общей психологии: Учеб. пособие / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997.1. C. 67-69.

69. Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя / Ф.Н. Гоноболин // Вопр. психол. 1975. -№ 1. - С. 100-111.

70. Гончаров, Ю.Н. Рабочая книга организационного психолога: Учебное пособие / Ю.Н. Гончаров. Воронеж: Издательство Фонда "Центр духовного возрождения Черноземного края", 2000. - С. 132-135.

71. Грабарь, М.И., Краснянская, К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

72. Гуцанович, С.А., Радьков, A.M. Тестирование в обучении математике: Диагностико-дидактические основы: Учеб. пособие / С.А. Гуцанович,

73. A.M. Радьков / Могилев, гос. пед. ин-т. им. A.A. Кулешова. Могилев, 1995. -203 с.

74. Давыдов, В.В. Деятельность: теория, методологии, проблемы /

75. B.В.Давыдов. -М., 1990.-151 с.

76. Деркач A.A., Кузьмина, Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М., 1993. - 8 с.

77. Деркач, A.A. Акмеологические стратегии развития: Монография / A.A. Деркач. М.: Изд-во РАГС, 2006. - 184 с.

78. Деркач, A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Книга 1. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / A.A. Деркач. М., 2000. - С. 157-163.

79. Деркач, A.A. и др. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности: Акмеологический аспект / A.A. Деркач. М., 1993. -С. 45-48.

80. Деркач, A.A., Анисимов, О.С. Основы общей и управленческой ак-меологии: Учеб. Пособие / A.A. Деркач, О.С. Анисимов. М., 1995. -С. 61-63.

81. Деркач, A.A., Ситников, А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1-2 / A.A. Деркач.-М.: Луч, 1993.-72 с.

82. Евладова, Е.Б. Образование основное и дополнительное: (проблема взаимосвязи) / Е. Б. Евладова//Внешкольник.-2000.-№ 3. С. 102-104.

83. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002.-336 с.

84. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды. В 2-х томах. / A.B. Запорожец.-М., 1986.-С. 149-152.

85. Ильев, В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока / В.А. Ильев. М.: АО «Аспект Пресс», 1993.- 127 с.

86. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

87. Исаев, И.Ф., Ситникова, М.И. Творческая самореализация личности учителя: Культорологический подход / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова. -Белгород, 1999.-206 с.

88. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя / В.А Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

89. Кан-Калик, В.А., Хазан, В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1988.-255 с.

90. Качалко, В.Б. Методы психолого-педагогических исследований с применением математической статистики / В.Б. Качалко. Мозырь: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2002. - 107 с.

91. Кларин, М В. Корпоративный тренинг от А до Я / М.В. Кларин. М: Дело, 2002.-С. 67-71.

92. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1995. - С. 59-65.

93. Кленова, Н.В., Максимова, М.С. Современная школа: (не знанием единым) / Н. В. Кленова, М. С. Максимова // Образование в современной школе. 2000. - № 7. - С. 76-79.

94. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. М., 1998. -С. 62-65.

95. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. М.: Изд-во Ин-т практич. психол., 1996. -400 с.

96. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов-на- Дону, 1999. - С. 71-84.

97. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий / Е.А. Климов. -Обнинск, 1993.-90-94 с.

98. Коваль, М.Б. Педагогика внешкольного учреждения / М.Б. Коваль. -Оренбург, 1993.-С. 69-73.

99. Коваль, M.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: автореф. дис. доктора пед. наук / М. Б. Коваль.-M., 1991.-21 с.

100. Кондратьева, C.B. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга / C.B. Кондратьева; Психол. межличностного познания. M., 1981, - С. 65-69.

101. ЮЗ.Коржова, Е.Ю. Психологическое познание человека как субъекта жизнедеятельности: дис. . докт. психол. наук / Е. Ю. Коржова. Спб., 2001.- 17 с.

102. Кузьмина, Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся: Проблемы способностей в советской психологии / Н.В.Кузьмина. M., 1984.-С. 101-106.

103. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н.В. Кузьмина // Вопр. психол. 1984. -№ 1. - С. 20-26.

104. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. -118с.

105. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

106. Кузьмина, Н.В., Реан, A.A. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. СПб: Б.и.; Рыбинск: Н.-и. центр развития творчества молодежи, 1993. - 54 с.

107. Ю9.Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 68-72.

108. Курбатов, A.B. Учебно-воспитательный комплекс творческого развития личности / A.B. Курбатов // Классный руководитель. 1997. - № 2. -С. 81-83.

109. Ш.Лазарев, B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности / B.C. Лазарев // Вопр. психол.- 1999.-№3.-С. 36^4.

110. Лебедев, O.E. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высших учебных заведений / Под ред. O.E. Лебедева. М., 2000. - 97 с.

111. Леонтьев, А.Н., Теплов, Б.М. Дискуссия о проблеме способностей / А.Н. Леонтьев // Вопр. психол. 2003. - № 2. - С. 5-32.

112. Логинова, Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей / Л.Г. Логинова. М., 1999. - 84 с.

113. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 342 с.

114. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии / Б.Ф. Ломов. М.; Воронеж, 1996.-71 с.

115. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. Ростов н/Д, 1998, - 416 с.

116. Лурия, А.Р., Виноградова, О.С. Объективное исследование динамики семантических систем / А.Р. Лурия; Семантическая структура слова. М., 1971.-67-72 с.

117. Маркова, А.К., Лидере, А.Г., Яковлева, Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А.К. Маркова. -Петрозаводск, 1992. 89-94 с.

118. Маркова, А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского / А.К. Маркова; Науч. творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981. - С. 34^ 1.

119. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 2001. - 43-49 с.

120. Маркова, A.K. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

121. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М., 1990. - С. 100-105.

122. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу; Психология личности: Тексты.-М., 1982.-С. 108-117.

123. Мациевская, C.B. Оптимизация процесса профессиональной подготовки учителя музыки средствами театральной педагогики: учеб. пособие / C.B. Мациевская. Мн.: Бестпринт, 2003. - 76 с.

124. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта; МСПИ, 1998. - 200 с.

125. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина.-М.: "Дело", 1994. —216 с.

126. Митина, Л.М., Асмаковец, Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмоковец. -М.: Флинта, 2001. 192 с.

127. Митина, Л.М., Ефимова, Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Н.С. Ефимова. М.: Флинта, 2003. - 144 с.

128. Мудрик, A.B. Коммуникативная культура учителя / A.B. Мудрик // Мир психологии. 1996. -№ 3. - С. 42-45.

129. Мудрик, A.B. Учитель: мастерство и вдохновение / A.B. Мудрик. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

130. Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии. Психология личности. Т.2. Хрестоматия / В.Н. Мясищев. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999,-С. 197-244.

131. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. - 356 с.

132. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие / А.Д. Наследов. СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

133. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2005. - 258 с.

134. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. М., 1984. - 50 с.

135. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения / К.К. Платонов. М., 1982. - С. 87-93.

136. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986.-256 с.

137. Пономарев, Я.А. Психология творчества: перспективы развития / Я.А. Пономарев // Психол. журнал. 1994. - № 6. - С. 38-50.

138. Прокофьева, Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: дис. . канд. психол. наук / Т.В. Прокофьева. Волгоград, 2001 -36 с.

139. Психология развития, акмеология (психологические науки): Методические материалы / Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2005.- 106 с.

140. Реан, A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе / A.A. Реан.-СПб, 1996.- 109 с.

141. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. М.: Владос, 1995. - 528 с.

142. Рогов, Е.И. Личностно профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: дис. . д-ра пед. наук / Е. И. Рогов. -Ростов н/Д.,1999. -338 с.

143. Роджерс, К. Актуализирующаяся тенденция: "мотивы" и сознание / К. Роджерс; Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии,психологии: Пер. с англ. Е.В. Барзданиса, ЮА. Менжерицкой. Ростов н/Д, 1996.-С. 143-149.

144. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. -М.: Прогресс, 1994. С. 65-84.

145. Роджерс, К. К науке о личности / К. Роджерс; История зарубежной психологии 30-60-х гг. XX века. М.: Изд-во МГУ, 1986. - С. 85-87.

146. Роджерс, К. Клиентоцентрированная терапия / К. Роджерс. М., 1997. -С. 34-39.

147. Роджерс, К. Несколько важных открытий / К. Роджерс. // Вестник МГУ. Серия "Психология". 1990. - № 2. - С. 58-65.

148. Романчик, Н.В. Театральная самодеятельность как средство гуманистического воспитания ее участников / Н.В. Романчик // Пазашкольнае выхаванне. 1999. - № 4. - С. 29-34.

149. Рубинштейн, C.J1. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2001.-705 с.

150. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики / С.Л. Рубинштейн // Вопросы философии. 1989. - С. 46-49.

151. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997. - С.28-30.

152. Рудь, М.Г. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже: дис. . канд. пед. наук / М. Г. Рудь. Р-н-Д, 1999. - 132 с.

153. Рыбалко, Е.Ф. Взаимовлияние жизненного пути и онтогенеза в индивидуальном развитии человека / Е.Ф Рыбалко; Проблема индивидуальности в онтопсихологии / Под ред. A.A. Крылова, Е.Ф. Рыбалко. -М., 1994.-С. 102-105.

154. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е.Ф. Рыбалко. Л.: Изд. ЛГУ, 1990. - 256 с.

155. Рыбалко, Е.Ф. Динамика основных характеристик человека в различные периоды его зрелости / Е.Ф. Рыбалко; Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996. - 65 с.

156. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М., 1999. -С. 21-27.

157. Сластенин, В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя: Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. - С. 54-61.

158. Сластенин, В. А. Теория и практика высшего педагогического образования / Отв. ред. В.А. Сластенин. М., 1984. - 171 с.

159. Сластенин, В.А. Учитель и время. / В.А. Сластенин // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 8-9.

160. Сластенин, В.А., Ильин, B.C. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально-активной личности учителя / В.А. Сластенин, B.C. Ильин. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. - С. 4.

161. Сластенин, В.А., Исаев, Н.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, E.H. Педагогика / В.А. Сластенин, Н.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: «Школа-пресс», 1997. - 512 с.

162. Сластенин, В. А., Мажар, Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар. -М.: Прометей, 1991. 142 с.

163. Сластенин, В.А., Мищенко, А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

164. Слободчиков, В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья: Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В.И. Слободчикова. М., 1999. - С. 44-48.

165. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков; Вопросы психологии. 1986. -С. 14,23.

166. Слободчиков, В.И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии: Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В.И. Слободчикова. М., 1999. С. 16-22.

167. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дифинициях, иллюстрациях / Смирнов В.И. М., 1999. - 166 с.

168. Соколов, A.B. Общая теория социальной коммуникации: Учеб. пособие / А. В. Соколов. М., 2002. - 2002 с.

169. Спирин, Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: дис. д-ра пед. наук / Л. Ф. Спирин. М., 1980. - 356 с.

170. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское пед. агентство, 1997. - 273 с.

171. Станкин, М.И. Если мы хотим сотрудничать / М.И. Станкин. М., 1998.-С. 43-48.

172. Станкин, М.И. Психология управления / М.И. Станкин. М., 2000. -С. 87-75.

173. Степанова, Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии / Е.И. Степанова. СПб., 1995.-С. 12-21.

174. Степанова, Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология / Е. И. Степанова. СПб., 2000. - С. 23-28.

175. Стратегия развития образования. Состояние, проблемы и стратегия педагогического образования / Под. ред. А.А.Вербицкого, М.Н. Костиковой: Программа РАО. М., 1996. - 33 с.

176. Сумина, Г.А. Преемственность компьютерного обучения в открытой модели образования: На основе синергетического подхода: дис. . канд. пед. наук / Г.А. Сумина. Саратов, 2001. -125 с.

177. Сурчалова, JT.В. Междисциплинарные задачи как средство повышения качества обучения лицеистов: На примере изучения информатики и синергетики: дис. . канд. пед. наук / Л.В. Сурчалова. Саратов, 2001. -130 с.

178. Таланчук, Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма: Эврист. Тезаурус / Н.М. Таланчук. Казань: ИССО РАО, 1993. - 105 с.

179. Таланчук, Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса: Пособие для рук. органов нар. образования, учеб. заведений и педагогов-новаторов / Н.М. Таланчук. -Казань: ИССО РАО, 1993. 91 с.

180. Таланчук, Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики / Н.М. Таланчук. Казань: ИССО РАО, 1996. - 71 с.

181. Таланчук, Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики / Н. М. Таланчук. Магистр -1997 - СВ.- С. 32-41.

182. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2 т / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985.-Т.1.-328 е., Т.2.-360 с.

183. Теплов, Б.М. Способности и одаренность: Психология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М., 1982. - С. 129-139.

184. Узнадзе, Д.Н. Impersonalia / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: ТГУ, Философские труды, 1984. - 96 с.

185. Узнадзе, Д.Н. Восприятие и представление (с точки зрения биосферной психологии) / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1986. - С. 332-359.

186. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. Теоретические проблемы педагогики / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1974.-584 с.

187. Фомина, А.Б. Управление социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования: Учебно-методическое пособие / А.Б. Фомина. М., 1994. - С. 92-93.

188. Фомина, А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: (Инновационная социально-педагогическая модель): Учебно-методическое пособие / А.Б. Фомина. М., 1996. - 64 с.

189. Фуникова, Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей (региональный аспект): автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.И. Фуникова. Челябинск, 1998. - 15 с.

190. Храпик, В. А. Психолого-акмеологические основания развития психотерапевтической культуры кадров управления / В.А. Храпик // Журнал прикладной психологии. 2005. - № 4. - С. 33-37.

191. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. М., 1994. - С. 35-43.

192. Цукерман, Г.А. Саморазвитие: задача для подростков и их учителей. / Г.А. Цукерман // Знание сила. - 1995. - № 5. - С. 45-50.

193. Цукерман, Г.А., Мастеров, Б.М. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпрак, 1995. - С. 89-94.

194. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего и «внутреннего» в психологии / В.Э. Чудновский // Психол. журн. 1993. -№5. - С. 3-12.

195. Чудновский, В.Э. Проблема субъектности в свете современных задач психологии воспитания / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. 1988. -№4.-С. 15-25.

196. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Издат. Корпорация "Логос", 1996. - 320 с.

197. Щуркова, Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 96 с.

198. Щуркова, Н.Е. Формирование жизненного опыта учащихся / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

199. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М., 1994. -С. 88-96.

200. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин.-М., 1995.-С. 13-17.

201. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: ГИЦ Владос, 1999.-С. 98-115.

202. Эльконин, Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин. -М., 2001.-С. 73-95.

203. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г.Юдин. -М., 1997.-С. 99-121.

204. Edidin A. Artistry in classical musical perfomance // British journal of aesthetics. 2000. - Vol. 40. - Nr 3. - P. 317-325.

205. Mc PhersonG. Gigtedness and talent in music // Journal of Aesthetic Education. 1997. - Vol. 31. - Nr 4. - P. 65 -77.