Педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения

Рябищенкова, Анна Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Рябищенкова, Анна Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения"

На правах рукописи

РЙБИЩЕНКОВА АННА ПЕТРОВНА

Педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения (на примере иностранного языка)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск - 2004

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Сороковых Галина Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тараснж Наталья Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Ананьева Наталья Николаевна

Ведущая организация: Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского

Защита состоится «18» ноября 2004 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Автореферат разослан « » октября 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Подымова Л.С.

2005-4 2Ш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема личностного развития школьника является приоритетной в современном образовательном пространстве, так как от её разрешения во многом зависит не только повышение качества обучения учащихся, но и гуманистическая направленность их деятельности в будущем. Несмотря на переживаемый обществом кризис и, как следствие, кризис педагогики, отечественная общеобразовательная школа, вопреки проблемам объективного и субъективного характера, активно включается в поиск перспективных концепций по реконструкции образовательной среды. Особое значение при этом придаётся тем условиям учебно-воспитательного процесса, в которых у школьников появляется возможность выразить собственную индивидуальность и активность, обозначить перспективы личностного развития.

В условиях качественно новой образовательной ситуации - ориентации на субъект-субъектные отношения участников учебной деятельности - проблема развития младшего школьника как субъекта стала одной из главных задач образования (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.A. Люблинская, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова и др.). Согласно современным представлениям ученых основными характеристиками проявления субъектных качеств личности являются активность (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, A.B. Брушлинский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, А.К. Осницкий, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), креативность (Н.Ф.Вишнякова, З.И. Калмыкова, С.И. Красникова, Л.С. Подымова, Я.А. Пономарев и др.), самостоятельность (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.А. Цукерман и др.), самопроявление и самовыражение (A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик. В.И. Слободчиков и др.).

Идея развития самостоятельности, активности, творчества, а также целостного восприятия картины мира является основополагающей для обеспечения субъектной позиции школьников в учебной деятельности. Анализ Концепции непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), Концепции проекта «Перспективная начальная школа» (2003), Государственного стандарта общего образования (2004) подтверждает актуальность изменения характера учебного процесса, усиления личностной направленности. Это связано с решением приоритетной задачи начального образования - развитием личности школьника как субъекта учебной деятельности.

собственно процесс овладения иностранным языком, но в значительной степени развитие и воспитание ребенка как субъекта учебной деятельности. Анализ теории и практики педагогического образования свидетельствует о том, что внимание учащихся направлено в основном на практическое изучение иностранного языка, что оказывается малоэффективным, в то время как возможности иностранного языка для развития личности ребенка уникальны. В процессе овладения новым средством общения не только формируется правильное понимание языка как общественного явления, но и развиваются эмоциональная, интеллектуальная и волевая сферы, воспитывается готовность и культура общения в различных видах деятельности.

Актуальность идеи интеграции в педагогической науке и практике очевидна: перед школой всегда стояла проблема синтеза знаний, получаемых по разным учебным предметам (H.H. Ачкасова, Е.Ю. Бахталина, O.A. Денисенко, Л.П. Загорная, JI.B. Куликова, H.H. Трубанева, В.Н. Шацких и др.). Разрозненность гуманитарных дисциплин удлиняет курсы за счёт дублирования материала, порождает разрыв знаний учащихся, неспособность к систематизации и обобщению изученного. Поэтому ведущими идеями, основой технологии подготовки и проведения интегрированных занятий являются, во-первых, ориентация учебного процесса на самообразование; во-вторых, нацеленность на овладение в большем объёме общекультурными ценностями, созданными человечеством; в-третьих, формирование и развитие внутреннего мира личности.

Становятся все более очевидными следующие противоречия: между назревшей в практике необходимостью развития младшего школьника как субъекта в процессе изучения иностранного языка и недостаточной разработанностью содержания, структуры и условий такого обучения. Наиболее распространенной остаётся деятельность по инструкции, образцу, не требующая от каждого отдельно взятого ученика самостоятельных действий, планирования, оценки и т.д. Для современной школы остаётся характерным ограничение самостоятельности и инициативности учащихся. Преобладает подражание, дублирование правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизводимых по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной работы остаётся её точное соответствие предъявленному образцу. Одна из причин такой постановки вопроса заключается в том, что развитие субъектности не относится к числу ведущих задач начального образования, этот феномен не рассматривается как обязательное качество ученика, как важнейший компонент его ролевого поведения. До настоящего времени в базовых учебных курсах по педагогике и психологии нет разделов и соответствующих рекомендаций, посвященных выявлению и развитию субъектных качеств младших школьников в процессе изучения иностранного языка.

• -«(#*•»»; j I 4

! «ч» явг -

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования и сформулирована проблема: каковы психолого-педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения иностранному языку.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — процесс интегрированного обучения в начальной школе.

Предмет исследования - педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения иностранному языку.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования поставлены следующие задачи:

1) охарактеризовать младшего школьника как субъекта учебной деятельности и определить показатели субъектности как основной черты его личности;

2) исследовать содержание и сущность интегрированного обучения в начальных классах;

3) разработать модель интегрированного обучения и раскрыть возможности интеграции различных видов деятельности на уроках иностранного языка как предпосылки развития субъектности младших школьников в учебном процессе;

4) провести опытно-■экспериментальную апробацию технологии развития субъектности младших школьников в ходе интегрированного обучения немецкому языку.

Гипотеза основана на предположении о том, что интегрированное обучение может оказать существенное влияние на развитие субъектных качеств личности младшего школьника при наличии соответствующих педагогических условий:

- направленность образовательной среды на развитие личности младшего школьника как субъекта учебной деятельности;

- организация самостоятельной деятельности учащихся в соответствии с их познавательными интересами и потребностями;

- использование различных видов деятельности на уроках иностранного языка, направленных на развитие творческой активности, познавательной самостоятельности, целостного восприятия картины мира, рефлексии.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики о становлении и развитии человека как субъекта деятельности, о формировании личности школьников в ходе учебной деятельности, о влиянии иноязычного образования, построенного на основе интеграции разных предметов гуманитарного цикла, на проявление и развитие субъектных качеств личности учащихся. Эти положения сочетаются с современными задачами образования, опираю-

щимися на идеи гуманизма, признания творчества как высшей формы активности и самостоятельности человека.

Определяющее значение в раскрытии данной темы исследования имели основополагающие идеи, вскрывающие субъектную природу личности, теории личностного становления и развития человека, принципы единства сознания и деятельности, субъектности и субъективности (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др), анализ проявления креативности в младшем школьном возрасте (П.П. Блонский, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, С.И Красникова, М.Н. Шардаков и др.), характеристика условий творческого развития детей (Л.С. Выготский, A.M. Матюшкин, Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев, Е. Торренс), познавательной активности и самостоятельности (В.В. Давыдов, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Т.Н. Шамова, Г.А. Цукерман), психолого-псдагогические характеристики младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин и др). Базовыми для рассмотрения учебной деятельности и ее основных видов послужили работы К. А. Абульхановой-Славской, Л.П. Буевой, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной; основой для анализа интегрированного обучения явились исследования Г.И. Батуриной, А.П Беляевой, И.Л. Бим, И.Д. Зверева, Л .Я. Зеня, Ю.М. Колягина, Н.И. Корчак, Н.С. Светловской, H.H. Трубаневой, В.Н. Шацких и др.

Цели и задачи настоящей работы определили следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез философской, педагогической, методической, психологической и филологической литературы; наблюдение за учебной деятельностью школьников и организацией обучения в начальной школе; беседа с учителями и учениками; анкетирование учителей и учащихся; эксперимент; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Выбор методов исследования определялся в соответствии с характером решаемых задач и спецификой интегрированного обучения иностранному языку в начальной школе.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были школы № 2 г. Фатежа (Курская область), № 32 г. Курска, учебный центр «Акцент» г. Курчатова. На разных этапах исследованием было охвачено 126 учащихся начальной школы. Личное участие исследователя заключалось в разработке исследовательской концепции, непосредственном проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы в течение трех лет.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 2000-2004 гг. в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гт.) был проведен теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы, литературных источников, определены цели и задачи, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования, отрабатывалась база опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) велось внедрение теоретических положений исследования; осуществлялся эксперимент: моделирование и реализация психолог*о-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование младших школьников как субъектов деятельности; разработка и апробация экспериментальной методики использования интегрированною обучения иностранному языку в начальной школе.

На третьем этапе (2003-2004 гт.) был завершен формирующий эксперимент; обобщался и систематизировался материал исследования; формулировались выводы; велась обработка материалов опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Младший школьник как субъект учебной деятельности в ходе изучения иносхранного языка не только усваивает получаемые им знания, овладевает умениями, навыками во всех видах речевой деятельности, но и соотносит их с содержанием собственного опыта, накопленного в процессе жизни и предшествующего обучения; приобретает способность контролировать, оценивать, корректировать свою познавательную деятельность. Субъектность представляет собой содержательно-действенную харакхери-стику активности субъекта. Критериями субъектности младшего школьника выступают: творческая активность, познавательная самостоятельность, рефлексия, целостное восприятие картины мира.

2. Интегрированное обучение в начальной школе - специально организованное взаимодействие педагога и учащихся с целью создания предпосылок для становления многомерной картины мира и постижения человеком себя в этом мире.

3. Возможности интегрированного обучения иностранному языку на начальном эхапе заключаются в использовании вариативных заданий, в свободном выборе учениками направлений своей деятельности, в обогащении процесса учебного общения различными ассоциациями, эмоциями, дополнительной мотивацией к изучению иностранного языка, в расширении видения ребенком картины мира.

4. Условиями развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения выступают:

- использование специально подобранных заданий, основанных на интеграции различных видов деятельности с целью формирования коммуникативной компетентности и развития субъектности;

- установление субъект-субъектных отношений между участниками учебнох о процесса;

- организация различных видов самостоятельной деятельности учащихся на уроках иностранного языка.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы развития субъектных характеристик школьника в процессе интегрированного обучения иностранному языку:

- выявлены кршериальные и уровневые характеристики субъектности, характерные для младших школьников;

- научно обоснована и разработана теоретическая модель интегрированного обучения младших школьников;

- разработана и экспериментально проверена технология обучения иностранному языку на основе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла, направленная на развитие субъектных качеств личности младшего школьника.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены категории «субъект деятельности», «субъектность» применительно к иноязычному образованию, подтверждена их значимость как необходимого компонента успешного обучения иностранному языку на начальном этапе;

- выявлены и проанализированы возможности интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла и иностранного языка в развитии субъектных характеристик личности младшего школьника;

- предложенные в работе научно-методические аспекты организации интегрированного обучения иностранному языку дополняют теорию образования младших школьников.

Практическая значимость исследования определена тем, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации позволяют осмыслить и эффективно реализовать процесс проявления и развития субъектных качеств младших школьников в ходе интегрированного обучения. Представленная в диссертационном исследовании теория и практика интегрированного обучения иностранному языку на начальном этапе могут использоваться при создании инновационных учебных и воспитательных программ. Экспериментально проверенные педагогические условия эффективной реализации интегрированною обучения иностранному языку, обеспечивающие развитие субъектности, могут быть реализованы в процессе организации учебно-познавательной деятельности младших школьников при изучении иностранного языка.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями, связанными с индивидуально-творческим и субъектно-деятельностпым подходами; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, лошке исследования; количественным и качественным анализом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры иностранных языков Курского государственного университета (2001, 2002, 2003, 2004 гг.), научно-методическом семинаре Курского государственного педагогического университета «Университетская наука и образование в свете мировых интеграционных процессов» (Курск, 2001 г.), научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новый тенденции в преподавании иностранных языков» (Курск, 2002 г.), научно-практической конференции «Комплексная система языковой подготовки в условиях региона» (Борисоглебск, 2004 г.). Материалы исследования отражены в опубликованных тезисах и статьях, обсуждались на научно-практических семинарах. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс школ № 2 г. Фатежа (Курская область), № 32 г. Курска, учебный центр «Акцент» г. Курчатова.

Цели и задачи исследования определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (включающего 220 источников), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы, выделена цель, определены проблема, объект, предмет, задача, гипотеза, методы и этапы исследования работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции исследования, заявленные в первых трех задачах. Анализ развития субъектности личности младшего школьника мы начали с рассмотрения понятия «субъект», который представлен в философских, психологических и педагогических исследованиях на протяжении его исторического становления. Проведённый анализ показал, что в психологии и педагогике понятие "субъекта" связывают с его подлинным качеством быть активным, способным осуществлять специфически человеческие формы жизнедеятельности. Поэтому в психологии наиболее употребляемой является категория «субъект деятельности». Стать субъектом деятельности - значит освоить ее, быть способным к ее осуществлению, творческому преобразованию, совершенствованию в ней себя (Б.Г. Ананьев).

На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы мы установили, что становление и развитие учащихся как субъектов учебной деятельности в ходе интегрированного обучения происходит через их деятельность. Одним из основных видов человеческой деятельности является учебная, а ученик - субъект этой деятельности. Как известно, характеристикой субъекта является субъектность, которая рассматривается

как содержательно-действенная характеристика активности субъекта. Становление субъектности младшего школьника в ходе интегрированного обучения определяется нами через творческую активность, познавательную самостоятельность, целостное восприятие картины мира, рефлексию. Качественными показателями сформированности субъектности младшего школьника являются: инициатива и выраженный интерес к предлагаемым заданиям, стремление к познанию нового, приложение усилий к преодолению трудностей, проявление самостоятельности в отборе языкового материала, навыки и умения самостоятельного решения простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи и чтении, способность самостоятельно планировать и выполнять учебные действия, умение сингеги-чески воспринимать мир, способность к многоаспектному осмыслению явлений, обобщенность частных представлений, способность осознанно и объективно анализировать, оценивать и контролировать свои действия.

Основу для этих характерисшк необходимо закладывать уже в детстве. Именно младший школьный возраст является отправной точкой в становлении и развитии субъекта учебной деятельности. В этом возрасте формируются следующие психологические новообразования: произвольность психических процессов и внутренний план действий, требующий осознания замыслов и целей действий и определяющий условия, средства их выполнения, и рефлексия. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в школе, для нормального перехода в подростковый период с его особыми возможностями и требованиями. Для младшего школьника характерно не только наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретные представления об окружающих предметах, но и более широкие познавательные возможности, позволяющие формировать у них приемы отвлеченного мышления, вскрывающе1 о причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснения. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.

Основной деятельностью, выполняемой ребенком на протяжении всего школьного обучения, является учебная деятельность, изучению которой посвящены труды Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.

В процессе деятельности учащиеся начинают самостоятельно и осознанно организовывать свою работу, а значит, и определяв свое собственное развитие, а самое главное, в процессе учебно-познавательной деятельности учащиеся переходят к осознанию себя как субъектов. Учитывая вышеизложенное, учебная деятельность определяется нами как деятельность учащихся, направленная на овладение, прежде всего, способами дей-

ствий в отношении усваиваемой системы знаний, умений, навыков, осуществляемая на основе поставленных учебных задач, активных учебных действий учащихся при выполнении заданий, контроля и оценки себя и этой деятельности. Учебная деятельность в начальной школе протекает успешно, если субъект этой деятельности проявляет творческую активность, познавательную самостоятельность, рефлексию.

Как показали результаты исследования, в настоящее время в центре раннего иноязычногЬ образования стоит общее развитие ребенка, его творческие способности, желание самовыражения (Н.Ф. Виноградова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.A. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, К. Роджерс и др.). Поэтому в ходе учебной деятельности следует создавать оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей младшего школьника. Одним из условий развития субъектности младшего школьника выступает интегрированное обучение. Под интегрированным обучением иностранному языку в начальной школе мы рассматриваем специально организованное взаимодействие педагога и учащихся с целью создания предпосылок для становления многомерной картины мира и постижения человеком себя в этом мире. Под интеграцией различных видов деятельности мы понимаем подключение знакомых учащимся видов деятельности для достижения конкретных учебных задач, что предполагает проявление и развитие мыслительной, эмоциональной, двигательной сфер личности, субъектных качеств школьников.

Исследованием установлено, что для процессов интеграции на начальном этапе необходимо использовать предметы, в основе которых лежит определенная деятельность: например, музыкальная, включая ритмику, изобразительная и трудовая, включая ручной труд, и другие (И.Л. Бим, О.П. Еремина, Л.Я. Зеня, Е А. Ленская, H.H. Трубанева, В.Н. Шацких и др.). Эти виды деятельности легко и органически интегрируются с предметом «иностранный язык», который как учебная дисциплина особенно при обучении детей младшего школьного возраста реализуется как иноязычная речевая деятельность в контексте общения. Речевая деятельность как специфическая деятельность имеет большие возможности для развития личности, сознания, всех познавательных процессов. Она помогает активному восприятию информации, полученной от учителя и из ответов товарищей, содействует приобретению содержательной основы познавательных процессов ученика и форм речевого выражения; является выражением результатов собственных познавательных приобретений учащихся: наполняемости их знаний, широты, глубины, особого их характера; выражает их отношение к обучению и учению, внутренние побуждения, интересы, склон-нос ш, настроения в совершенствовании учебных действий, удовлетворение или неудовлетворение от учебной, познавательной и другой деятельности. Игровая деятельность является средством развития мотивационно-потребностной сферы, средством познания и произвольного поведения.

Музыкальная деятельность формирует лексико-грамматические навыки и развивает умения устной речи на иностранном языке; выступает как средство совершенствования слухопроизносительных навыков детей, воздействия на эмоциональную сферу младших школьников, а также их эстетического воспитания. Изобразительная деятельность развивает психические функции ребенка, мелкую моторику рук; способствует проявлению активности, самостоятельности, креативности; повышает интерес к культуре народов, говорящих на изучаемом языке, и культуре своего народа.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующий вывод о том, что направленность современного образования на формирование, в нашем случае, личности младшего школьника как субъекта деятельности требует развития активности, познавательной самостоятельности, самореализации в учебном процессе, для формирования которых необходимо, по нашему мнению, использовать интегрированное обучение.

Содержание второй главы данного диссертационного исследования соотнесено с решением четвертой задачи. В главе представлено исследование содержания и технологии развития личности младшего школьника как субъекта на основе интеграции различных видов деятельности (речевой, игровой, изобразительной, музыкальной) при изучении немецкого языка в начальной общеобразовательной школе.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы установили, что развитие субъектных качеств младшего школьника на уроках иностранного языка зависит как от индивидуальных особенностей учащегося, так и от правильности выбора учителем методов и форм проведения уроков. Поэтому занятия по немецкому языку мы строили на основе интеграции с различными видами деятельности, а именно с игровой, музыкальной, изобразительной.

Экспериментальная работа состояла из трех этапов. На первом этапе мы выделили критерии сформированности субъектности младшего школьника, каждый их которых характеризуется определенными показателями, и уровни субъектности: низкий, средний, достаточный. Для определения уровней субъектности на начало и конец проведения эксперимента был использован комплекс экспертных оценок, включающих оценку учителей, родителей, экспериментатора, а также методы психолого-педагогической диагностики субъектных качеств личности учащегося: метод тестов (нами использовались тесты, не регламентирующие деятельность испытуемых, где соблюдались условия полной свободы ответов), метод включенного наблюдения за учащимися в процессе занятий (этот метод особенно удобен при работе с детьми начальных классов и позволяет собрать достаточную информацию о детях), тесты Дж. Гилфорда и Р.. Торренса, адаптированные Е.Е. Туник, задания на выявление самооценки (методика А.И. Липкиной «Три оценки» и Дембо-Рубинштейн «Линеечки»).

Констатирующий эксперимент позволил установить исходные уровни развития творческой активности, познавательной самостоятельности, целостного восприятия картины мира, рефлексии, а также показал, что учащиеся начальных классов обладают достаточным потенциалом для раскрытия своих способностей и индивидуальных качеств. Для этого возраста характерно присутствие готовности и желания к общению на иностранном языке, пассивное проявление интереса к выполнению предлагаемых заданий Учащиеся включаются в работу охотно, копируют и выполняют учебные действия по образцу, у большинства преобладает внешняя активность над внутренней. При этом у школьников отсутствует целостное видение ситуации, умение рассматривать объект с разных позиций, преобладает неустойчивое стремление к самостоятельному познанию, вызванное случайными условиями, факторами: спонтанным интересом к изучаемому материалу, видимой легкостью темы, задания.

В ходе наблюдения за учащимися и бесед с учителями и родителями было установлено, что в начале учебного года около 87 % учащихся не могут самостоятельно выполнить задание, осуществить правильный выбор ответа, реализовать в полной мере свои возможности, ориентируются на эталонное выполнение учебных заданий, не уверены в выборе действия, постоянно обращаются к учителю с вопросами. Другие часто испытывают неуверенность в правильности выполненного задания или берутся за выполнение заданий, явно не соответствующих их реальным возможностям. Так, низкий уровень развития умений оценки и контроля младших школьников связан с возрастом: в силу психо-физиологических особенностей им сложны умения самоконтроля, умение доказывать, дела1ь выводы, планировать и кошролировать свою деятельность. Однако работу по формированию и развитию данных умений необходимо начинать уже в младшем школьном возрасхе.

Результаты первого этапа позволяют уточнить дальнейшие ступени формирующего эксперимента, спрогнозировать и организовать последующее обучение немецкому языку, направленное на развитие личностных качеств обучаемых на основе интеграции разных видов деятельности. Общая схема формирующего эксперимента представлена в таблице 1.

Таблица 1

Технологическая карта формирования личности младшего школьника как субъекта учебной деятельности на основе интеграции различных видов деятельности в процессе изучения иностранного языка

' - Формирование положительной мотивации в изучении ИЯ и познании дру! ой куль-

I туры

' - Определение уровня сформированности субъектных качеств личности младшего

3 школьника на начало и конец проведения эксперимента

А | - Развитие творческой активности, познавательной самостоятельности, целостного Д восприятия картины мира и рефлексии в ходе интегрированного обучения иностран-А | ному языку на основе подключения различных видов деятельности

4 - Расширение эрудиции учащихся, их общего кругозора

И - Формирование умений устной и письменной речи на ИЯ, обеспечивающих основные позпавательно-коммупикативные потребности учащихся на каждом этапе обучения и возможность приобщения к культурным ценностям народов - носителей изучаемых языков

С О

Декларативные знания (знания о мире), социокультурные знания (знание отдельных фактов из истории страны, традиций, детского фольклора), знание географических особенностей, достопримечательностей; биографии известных людей, умение декламировать стихи и петь песни, знание считалочек, рифмовок и пословиц Практические умения и навыки

Говорение: умение объясняться в наиболее типичных ситуациях межличностного общения (приветствие, обращение, прощание, знакомство, извинение, приглашение и т.н.), вести односторонний и двусторонний обмен мнениями и логически последовательно рассказав о событии в рамках тематики (3-5 реплик)

Аудирование: уметь слушать, понимать на слух собеседника, небольшие сообщения, и связанные единой фабулой рассказы с голоса учителя, другого лица Чтение: знать звуко-буквенные соответствия, овладеть техникой чтения; уметь читать связные тексты диалогического и монологического характера как с полным пониманием прочитанного, так и с целью извлечения основной информации Письмо: овладеть техникой написания букв, буквосочетаний, уметь записать со сту-ха отдельные фразы, описать ситуацию в пределах пройденной тематики объемом в 4-5 предложений

Умение на практике применять основные формулы речевого этикета поздравлять и выражать пожелания, блаюдарность, приносить извинения, выражать просьбу и делать приглашение, соглашаться или не соглашаться, выражать радость, огорчение, возмущение, удивление, сомнение, одобрение или неодобрение____

X H

о л о г и я

У р

о в

и с

У Б

Е К

о с т и

Методы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, проектный метол

Средства обучения- учебники: базовый УМК, «Deutsch in Bildern fur die Kinder», Kinderzeitschrift «Schrumdirum», Liederbuch mit 35 neuen Kinderliedem von Edith Nothdorf, аудиокассеты

Игра: сюжетно-ролевые игры, дидактические игры

Музыка: разучивание песенок, считалок, игр с музыкальным сопровождением, ознакомление детей с названиями, звучанием и изображением наиболее характерных для с фаны изучаемого'языка музыкальных инструментов и использование этого материала в ситуациях общения

Ритмика: включение в занятия физкультпаузы в целях релаксации, сопровождение музыкально-двигательных упражнений проговариванием текста Рисование: выполнение образно-предметных изображений, отражающих содержание ситуации общения, завершение и раскрашивание рисунка к ситуации общения, выполнение рисупка к содержанию воспринятой на слух информации 1 Аппликация, лепка- изготовление поделок, отражающих русское и национальное I прикладное искусство (сувениры, подарки, украшения) для соответствующих ситуа- j ций общения; составление изображений предметов из их частей, представленных в различной конфигурации

Низкий - отсутствие интереса и инициативы при выполнении заданий, осуществление решения с помощью пошаговой инструкции, дублирование уже известного способа решения или копирование чужого, необходима побудительная реплика преподавателя, длительное обдумывание высказывания, отсутствие целостного видения ситуации и умения видеть объект в различных связях и опосредованиях, преобладание стереотипности при выполнении задания___ _

Средний характерно пассивное проявление интереса к выполнению предлагаемых заданий, хотя включается в работу достаточно охотно; инициатива в общении и в выполнении заданий присутствует на недос[аючном уровне, выполнение заданий с помощью внешних стимулов, внешняя активность учащихся, необходимость побуждения речевым партнером, относительно быстрым реагированием, перенос изученного материала в новые ситуации, проявление способности соотносить объекты и обобщать на основе систематизирующего признака, стремление к нахождению нестандартных, вариативных решений

Достаточный - проявление инициашвы и выраженного интереса к предшаемым , заданиям, включение в работу без промедления, приложение усилия к преодолению трудностей, реализация собс! венного способа решения, проявление самостоятельности в отборе языкового материала, объективно анализирует и оценивает свои успехи I и неудачи, проявление умения сравнивать, анализировать, обобщать, систематизиро- 1 вать различные объекты, способность целостного восприятия объектов_ _|

Весь процесс обучения немецкому языку в начальной школе был направлен не только на развитие коммуникативной компетенции младшего школьника, но и на развитие мотивации к изучению иностранного языка, субъектных качеств учащихся таких как творческая активность, познавательная самостоятельность, целостность восприятия картины мира, рефлексия.

Учащимся предлагалось с целью закрепления лексического и грамматического материала по немецкому языку нарисовать сюжетные картин-

ки, составить по ним истории, сочинить стихотворения или рифмовки, изготовить аппликации, поделки к праздникам, исполнить песни, а также разгадать ребусы, кроссворды, собрать пазлы.

При разработке интегрированных уроков мы использовали сюжетные картинки-раскраски и творческие задания к ним по темам, которые интересны детям данного возраста: «В зоопарке», «Фрукты и овощи в моем саду», «Путешествие по Германии», «Моя семья», «Друзья», «Мой распорядок дня», «Герои сказок», «Подарки», «Зимние виды спорта», «Любимое блюдо».

В ходе наблюдения за младшими школьниками на уроках иностранного языка мы установили, что особенно значимым для раннего обучения являются иллюстративные подкрепления (картинки, игрушки, предметы реальной действительности, шаблоны предметов). Наглядность важна при выполнении заданий, направленных на развитие психических функций ребенка: на развитие произвольного внимания, логического мышления, наглядно-образной памяти, творческого воображения.

Промежуточный срез показал, что в процессе использования данных упражнений у младших школьников проявляются и развиваются не только коммуникативные умения и навыки, психические функции учащихся, но и субъектные качества личности младшего школьника. Если в начале проведения эксперимента часть детей (60 %) была замкнута, не проявляла никакого интереса к чему-нибудь новому, выполняла задания с помощью инструкций учителя по шаблонам, то использование рисования, аппликации, музыки на занятиях по иностранному языку повлияло на развитие субъектных качеств школьников.

Применение различных видов деятельности уже в середине учебного года показало, что дети стали более подвижными, заинтересованными, старались самостоятельно придумать названия к сюжетным картинкам, составить историю, анализировать ответы своих товарищей, выражать согласие или несогласие по поводу того или иного задания. Младшие школьники стали проявлять способность и умение соотносить объекты и обобщать их на основе систематизирующего признака, пытались найти различные варианты решения задачи, но еще испытывали трудности в конструировании целостного образа ситуации, в умении рассматривать ее с разных точек зрения.

В ходе формирующего эксперимента мы оценивали каждый критерий субъектности личности младших школьников. Сводные показатели исследования уровней субъектности младших школьников на основе интеграции различных видов деятельности представлены в таблице 2.

Таблица 2

Развитие субъектиости младшего школьника в процессе изучения иностранного языка

Этапы Уровни Творческая Познавательная Рефлексия Целостность

активность % самостоятельность % % восприятие %

ЭГ КГ ЭГ КГ Э1 КГ ЭГ КГ

1 этап Низкий 16,7 22,7 87,5 90,9 83,3 90,9 58,3 59,1

Средний 58,3 68,2 12,5 9,1 16,7 '9,1 25 36,4

Достаточный 25 9,1 - - - - 16,7 4,5

2 -этап Низкий 1 12,5 18,2 75 86,4 62,5 81,8 41,7 50

Средний 50 63,6 20,8 13,6 1 29,2 18,2 33,3 36,4

Достаточный 37,5 18,2 4,2 - 8,3 - 25 13,6

3 этап Низкий - 9,1 33,3 68,2 37,5 59,1 16,7 31,8

Средний 41,7 63,6 54,2 27,3 50 31,8 25 45,5

Достаточный 58,3 27,3 12,5 4,5 12,5 9,1 58,3 22,7

Из данной таблицы следует, что в экспериментальной группе выявлена значительная положительная динамика в развитии субъектности младших школьников. Творческая активность у детей экспериментальной группы находится на среднем (41,7 %) и на достаточном (58,3 %) уровне развития. В экспериментальной группе снизилось число детей, имеющих низкий уровень познавательной самостоятельности (с 87,5 % до 33,3 %). На низком уровне рефлексии в этой группе после нашей работы оказалось 37,5 % детей, чго превышает первоначальные показатели более чем в 2 раза. Значительно уменьшился процент детей с низким уровнем развития целостного восприятия (с 58,3 % до 16,7 %) и увеличился с высоким уровнем (с 16,7% до 58,3%).

В контрольной группе также произошли некоторые положительные изменения, но темпы развития творческой активности, познавательной самостоятельности, целостного восприятия картины мира, рефлексии учащихся этой группы были значительно ниже, но сравнению с экспериментальной.

Анализ полученных результатов свидетельствует, что уровень развития критериев субъектности детей экспериментальной группы в итоге проведенной опытно-экспериментальной работы был качественно и количественно выше, чем в контрольных.

В ходе проведения интегрированных занятий около 67 % детей экспериментальной группы стали проявлять желание и стремление к самостоятельному выбору и выполнению заданий, сравнению и сопоставлению различных языковых явлений, старались уйти от шаблонов и внести что-то новое. Как известно, обучаемые, находящиеся на ранней ступени, не способны внести элементы самоорганизации. Поэтому мы учитывали факто-

ры организации заданий на основе интеграции с различными видами деятельности, а именно установку перед выполнением задания; содержательность и объем заданий; наличие вербальных, иллюстративных и схематических средств. Указанные факторы организации заданий пересекаются друг с другом.

Результаты наблюдений, бесед с учителями и учащимися показывают, что познавательная самостоятельность как качество личности у 12,5 % учащихся начальных классов сформирована на достаточном уровне, а у 54,2 % учащихся экспериментально группы находится на среднем уровне.

С целью выявления изменений в развитии целостного восприятия картины мира нами была разработана система учебных ситуаций, направленная на развитие образного мышления. Ведущим механизмом реализации образа выступает механизм анализа через синтез, обеспечивающий активную направленность ребенка на мир явлений и позволяющий создать целостное представление о предмете, многообразии его проявлений. В качестве показателей развития целостного восприятия младших школьников мы рассматриваем умение перестраивать ситуацию, преобразовывать ее, а также умение систематизировать, анализировать и обобщать различные предметы и явления. К концу учебного года 58,3 % учащихся экспериментальной группы овладели способностью рассматривать объекты, видеть их в различных связях, конструировать новые образы, но интерпретация найденных способов решения задач осуществлялась на основе вычленения связей, близких опыту школьников. Анализ результатов теста и наблюдений позволил установить, что 16,7 % детей экспериментальной группы и 31,8 % учеников контрольной группы ориентированы на оперирование видимыми признаками, затрудняются выявлять скрытые связи и отношения.

Полученные результаты свидетельствуют о том, чго в ходе проведения занятий дети запомнили непроизвольно около 400 речевых образцов и лексических единиц; научились понимать простые установки по организации уроков, игры, понимать с опорой на наглядность, жесты, мимику, эмоции содержание небольших стихов, песен, рифмовок, сказок, рассказов; делать элементарное сообщение о себе, члене семьи, своем доме, увлечениях; орфмрафически правильно писать наиболее простые слова, усвоенные в устной речи; правильно озвучивать графический образ знакомого слова и соотносить его со значением; читать вслух и про себя стихи, тексты с полным пониманием содержания.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что интегрированное обучение иностранному языку в начальной школе способствует как развитию коммуникативной компетентности, так и раскрытию субъектных качеств личности младших школьников. Главное при изучении иностранного языка - становление ученика как активного субъекта учебной деятельности, способного проявить и раскрыть все свои качества.

Мы считаем, что в настоящее время необходима разработка современной системы деятельности учителя и учащихся, ориентированной на формирование в процессе обучения целостной личности школьника во всем богатстве ее проявлений. Показателем эффективного развития личности должна выступать субъектность, проявляющаяся в интересе и творческой, познавательной активной деятельности учащихся в ходе изучения иностранного языка.

В заключении' обобщаются результаты теоретического и экспериментального исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу о том, что интегрированное обучение оказывает существенное влияние на развитие субъектных качеств личности младшего школьника.

В ходе анализа результатов исследования нами были выявлены условия, способствующие формированию субъектных качеств учащихся 8-9 лет на занятиях по иностранному языку: направленность образовательной среды на развитие личности младшего школьника как субъекта учебной деятельности; использование различных видов деятельности, творческих игровых заданий, создание атмосферы творчества и сотрудничества на уроках иностранного языка.

В диссертационном исследовании раскрыто содержание интегрированного обучения немецкому языку на основе различных видов деятельности на начальной ступени обучения. Интегрированные уроки в начальной школе позволяют перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений и предметов действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению. С учетом возрастных особенностей младших школьников при организации интегрированного обучения появляется возможность показать картину мира с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует развитию субъектности ребенка.

В результате формирующего эксперимента было установлено, что, используя специально разработанный комплекс педагогических условий и методических рекомендаций по осуществлению интегрированного обучения, можно повысить уровень развития субъектности и овладения знаниями, навыками, умениями по иностранному языку.

В процессе теоретической и практической работы определился круг вопросов для дальнейшего изучения и совершенствования технологии обучения иностранному языку в начальной школе: теоретическая и практическая подготовка педагогов к осуществлению интегрированного обучения; возможности групповой работы на занятиях по иностранному языку в начальных классах. Нуждаются в более основательном изучении вопросы, связанные с применением компьютерных шр на занятиях по иностранному языку.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Рябищепкова А.П. Анализ УМК по немецкому языку с позиции реализации развивающей цели обучения // Обучение иностранным языкам в перспективе реформы образования в России: Тезисы докладов. — Курск,

2002.-С. 33-34 (0,12 п.л.).

2. Рябищепкова А.П. Возможности интегрированного обучения иностранным языкам младшего школьника // Преподавание иностранных языков: цели и задачи, проблемы и перспективы: Тезисы докладов. - Курск,

2003.-С. 34-35 (0,12 пл.).

3. Рябищенкова А.П. К вопросу о новых подходах к обучению иностранным языкам в начальной школе // Комплексная система языковой подготовки в условиях региона: Материалы региональной научно-практической конференции. - Борисоглсбск, 2004. - С. 191-192 (0,12 п.л.).

4. Рябищенкова А.П. Deutsch in Bildern für die Kinder: Учебно-методическое пособие. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2003. - 30 с. (1,9 пл.).

5. Рябищенкова А.П. Die Kunst: Учебно-методическое пособие. -Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2004. - 28 с. (1,7 п.л.).

6. Рябищенкова А.П. О тенденциях обучения иностранному языку на начальном этапе // Язык и образование: Сб. науч. тр.: В 2 ч. Ч. 2: Образовательное пространство и языковая личность. - Курск: Изд-во Курск, гос. унта, 2004.-С. 72-74(0,2 пл.).

7. Рябищенкова А.П. К вопросу об интеграции различных видов деятельности на уроках иностранного языка в начальной школе // Современные тенденции в специальном образовании и медицине: Сб. науч. тр. -Курск: МУ «Издательский центр «ЮМЭКС», 2004. - С. 116-117 (0,12 п л.).

Рябищенкова Анна Петровна

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 062248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать Í2.10.04 Формат 60*84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная Тираж 100 экз. Заказ №/¿-^5*

Издательство Курского государственного университета 305000, г Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

I !

( \

)

I !

»•205 7 t

РНБ Русский фонд

2005-4 21877

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рябищенкова, Анна Петровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы развития субъектности младших школьников.

1.1. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

1.2. Сущность и содержание интегрированного обучения в начальной школе. ^

1.3. Возможности интеграции различных видов деятельности младших школьников на уроке иностранного языка. ^

ГЛАВА И. Опытно-экспериментальная работа по развитию субъектности младшего школьника в ходе интегрированного обучения иностранному языку

2.1. Анализ содержания и методов использования интегрированного обучения в процессе изучения иностранного языка в современной начальной школе.

2.2. Технология процесса формирования субъектных качеств младших школьников на основе интегрированного обучения немецкому языку. юз

2.3. Динамика формирования субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения иностранному языку.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения"

В условиях качественно новой образовательной ситуации — ориентации на субъект-субъектные отношения участников учебной деятельности — проблема развития младшего школьника как субъекта стала одной из главных задач образования (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, JI.C. Выготский,

B.В. Давыдов, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова и др.). Согласно современным представлениям ученых основными характеристиками проявления субъектных качеств личности являются активность (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.В. Брушлинский, А.В. За порожец, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, А.К. Осницкий, А.В. Петровский,

C.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), креативность (Н.Ф.Вишнякова, З.И. Калмыкова, С.И. Красникова, Л.С. Подымова, Я.А. Пономарев и др.), самостоятельность (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.А. Цукерман и др.), самопроявление и самовыражение (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков и др.).

Идея развития самостоятельности, активности, творчества, а также целостного восприятия картины мира является основополагающей для обеспечения субъектной - позиции школьников в учебной деятельности. Анализ Концепции непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), Концепции проекта «Перспективная начальная школа» (2003), Государственного стандарта общего образования (2004) подтверждает актуальность изменения характера учебного процесса, усиления личностной направленности. Это связано с решением приоритетной задачи начального образования — развитием личности школьника как субъекта учебной деятельности.

В связи с тем что учебный предмет «иностранный язык» Государственным стандартом общего образования (2004) включен в число дисциплин начального образования, особую значимость приобретает не только собственно процесс овладения иностранным языком, но в значительной степени развитие и воспитание ребенка как субъекта учебной деятельности. Анализ теории и практики педагогического образования свидетельствует о том, что внимание учащихся направлено в основном на практическое изучение иностранного языка, что оказывается малоэффективным, в то время как возможности иностранного языка для развития личности ребенка уникальны. В процессе овладения новым средством общения не только формируется правильное понимание языка как общественного явления, но и развиваются эмоциональная, интеллектуальная и волевая сферы, воспитывается готовность и культура общения в различных видах деятельности.

Актуальность идеи интеграции в педагогической науке и практике очевидна: перед школой всегда стояла проблема синтеза знаний, получаемых по разным учебным предметам (Н.Н. Ачкасова, Е.Ю. Бахталина, О.А. Денисенко, Л.П. Загорная, JI.B. Куликова, Н.Н. Трубанева, В.Н. Шацких и др.). Разрозненность гуманитарных дисциплин удлиняет курсы за счёт дублирования материала, порождает разрыв знаний учащихся, неспособность к систематизации и обобщению изученного. Поэтому ведущими идеями, основой технологии подготовки и проведения интегрированных занятий являются, во-первых, ориентация учебного процесса на самообразование; во-вторых, нацеленность на овладение в большем объёме общекультурными ценностями, созданными человечеством; в-третьих, формирование и развитие внутреннего мира личности.

Становится все более очевидным следующее противоречие: между назревшей в практике необходимостью развития младшего школьника как субъекта в процессе изучения иностранного языка и недостаточной разработанностью содержания, структуры и условий такого обучения. Наиболее распространенной остаётся деятельность по инструкции, образцу, не требующая от каждого отдельно взятого ученика самостоятельных действий, планирования, оценки не только на стадии формирования навыков, но и на стадии развития умений иноязычного общения. Для современной школы остаётся характерным ограничение самостоятельности и инициативности учащихся. Преобладает подражание, дублирование правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизводимых по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной работы остаётся её точное соответствие предъявлённому образцу без предоставления возможностей учащимся проявить свое творчество, индивидуальность в процессе иноязычного общения. Одна из причин такой постановки вопроса заключается в том, что развитие субъектности не относится к числу ведущих задач начального образования, этот феномен не рассматривается как обязательное качество ученика, как важнейший компонент его ролевого поведения. До настоящего времени в базовых учебных курсах по педагогике и психологии нет разделов и соответствующих рекомендаций, посвященных выявлению и развитию субъектных качеств младших школьников в процессе изучения иностранного языка.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — процесс интегрированного обучения в начальной школе.

Предмет исследования — педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения иностранному языку.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования поставлены следующие задачи:

2) исследовать содержание и сущность интегрированного обучения в начальных классах;

4) провести опытно-экспериментальную апробацию технологии развития субъектности младших школьников в ходе интегрированного обучения немецкому языку.

A.В. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), анализ проявления креативности в младшем школьном возрасте (П.П. Блонский,

B.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, С.И Красникова, М.Н. Шардаков и др.), характеристика условий творческого развития детей (J1.C. Выготский, A.M. Матюшкин, Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев, Е. Торренс), познавательной активности и самостоятельности (В.В. Давыдов, В.А. Орлов, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.А. Цукерман), психолого-педагогические характеристики младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин и др). Базовыми для рассмотрения учебной деятельности и ее основных видов послужили работы К.А. Абульха-новой-Славской, Л.П. Буевой, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева,

C.JI. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной; основой для анализа интегрированного обучения явились исследования Г.И. Батуриной, А.П. Беляевой, И.Л. Бим, И.Д. Зверева, Л.Я. Зеня, Ю.М. Колягина, Н.И. Корчак, Н.С. Светловской, Н.Н. Трубаневой, В.Н. Шацких и др.

На первом этапе (2000-2001 гг.) был проведен теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы, литературных источников, определены цели и задачи, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования, отрабатывалась база опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) велось внедрение теоретических положений исследования; осуществлялся эксперимент: моделирование и реализация психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование младших школьников как субъектов деятельности; разработка и апробация экспериментальной методики использования интегрированного обучения иностранному языку в начальной школе.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) был завершен формирующий эксперимент; обобщался и систематизировался материал исследования; формулировались выводы; велась обработка материалов опытно-экспери-ментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Младший школьник как субъект учебной деятельности в ходе изучения иностранного языка не только усваивает получаемые им знания, овладевает умениями, навыками во всех видах речевой деятельности, но и соотносит их с содержанием собственного опыта, накопленного в процессе жизни и предшествующего обучения; приобретает способность контролировать, оценивать, корректировать свою познавательную деятельность. Субъектность представляет собой содержательно-действенную характеристику активности субъекта. Критериями субъектности младшего школьника выступают: творческая активность, познавательная самостоятельность, рефлексия, целостное восприятие картины мира.

2. Интегрированное обучение на начальном этапе — специально организованное взаимодействие педагога и учащихся с целью создания предпосылок для становления многомерной картины мира и постижения человеком себя в этом мире.

3. Возможности интегрированного обучения иностранному языку на начальном этапе заключаются в использовании вариативных заданий, в свободном выборе учениками направлений своей деятельности, в обогащении процесса учебного общения различными ассоциациями, эмоциями, дополнительной мотивацией к изучению иностранного языка, в расширении видения ребенком картины мира.

4. Условиями развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения выступают:

- использование специально подобранных заданий, основанных на интеграции различных видов деятельности с целью формирования коммуникативной компетенции и развития субъектности;

- установление субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса;

- организация различных видов самостоятельной деятельности учащихся на уроках иностранного языка.

- выявлены критериальные и уровневые характеристики субъектности, характерные для младших школьников;

- научно обоснована и разработана теоретическая модель интегрированного обучения младших школьников;

Теоретическая значимость исследования: - уточнены категории «субъект деятельности», «субъектность» применительно к иноязычному образованию, подтверждена их значимость как необходимого компонента успешного обучения иностранному языку на начальном этапе;

Практическая значимость исследования определена тем, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации позволяют осмыслить и эффективно реализовать процесс проявления и развития субъектных качеств младших школьников в ходе интегрированного обучения. Представленная в диссертационном исследовании теория и практика интегрированного обучения иностранному языку на начальном этапе могут использоваться при создании инновационных учебных и воспитательных программ. Экспериментально проверенные педагогические условия эффективной реализации интегрированного обучения иностранному языку, обеспечивающие развитие субъектности, могут быть реализованы в процессе организации учебно-познавательной деятельности младших школьников при изучении иностранного языка.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями, связанными с индивидуально-творческим и субъектно-деятельностным подходами; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; количественным и качественным анализом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры иностранных языков Курского государственного университета (2001, 2002, 2003, 2004 гг.), научно-методическом семинаре Курского государственного педагогического университета «Университетская наука и образование в свете мировых интеграционных процессов» (Курск, 2001 г.), научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков» (Курск, 2002 г.), научно-практической конференции «Комплексная система языковой подготовки в условиях региона» (Борисоглебск, 2004 г.). Материалы исследования отражены в опубликованных тезисах и статьях, обсуждались на научно-практических семинарах. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс школ № 2 г. Фатежа (Курская область), № 32 г. Курска, учебный центр «Акцент» г. Курчатова.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

1. Комплексное изучение современного состояния процесса обучения иностранным языкам в начальной школе показало, что

- современные учебно-методические комплекты по иностранному языку отражают личностно-ориентированный подход, который предполагает развитие коммуникативной компетентности, интеллектуальных, эмоциональных, творческих способностей учащихся, но при этом не учитывают развития субъектности младшего школьника;

- ученик выступает как объект педагогического процесса, что выражается в ориентировке учащегося на воспроизведение готовых языковых знаний;

- на начальном этапе обучения у младших школьников преобладает низкий уровень развития умений самооценки и самоконтроля, а также способности к целостному восприятию картины мира.

2. Целесообразность применения интегрированного обучения иностранному языку в начальной школе определяется тем, что оно создает благоприят

147 ные условия для имитации иноязычной языковой среды, помогает школьнику «проживать» воображаемые ситуации, способствует интенсивному применению лексики, развивает чувство языка, расширяет картину мира. Обучение иностранному языку на основе интеграции различных видов деятельности выступает как творческое общение учителя и учащихся, как процесс совместного поиска и действия в атмосфере активного творческого переживания, что способствует проявлению и развитию творческой активности, познавательной самостоятельности, целостного восприятия картины мира, рефлексии.

3. Из выявленного в диссертации комплекса факторов предметом особого рассмотрения в настоящей главе явилась речевая, музыкальная, изобразительная и игровая деятельности. Их анализ позволил сделать вывод о том, что интегрированное обучение иностранному языку на основе различных видов деятельности способствует формированию и развитию субъектных качеств личности, а также формированию целостной картины мира.

4. В ходе исследования была оценена сформированность субъектности младших школьников в процессе изучения немецкого языка на основе интеграции различных видов деятельности. Результаты уровня сформированности субъектных действий свидетельствуют о различиях, которые обнаружены в экспериментальной и контрольной группе после формирующего эксперимента. Эксперимент показал, что творческая активность учащихся начальных классов в процессе изучения иностранного языка на основе интеграции достигла достаточного уровня сформированности, то есть младшие школьники с удовольствием готовы и стремятся вступить в конкретную коммуникативно-речевую ситуацию, при выполнении заданий берут на себя ответственность и инициативу, копируют уже известный способ решения. Что касается сформированности целостного восприятия картины мира у младших школьников, то можно отметить, что в конце учебного года учащиеся экспериментальной группы владели выраженной способностью рассматривать объекты, видеть их в различных связях, конструировать новые образы, сравнивать, систематизировать, обобщать, что является основой формирования целостного восприятия картины мира. Познавательная самостоятельность и рефлексия как качества личности у большинства учащихся начальных классов требуют дальнейшего развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Основной замысел исследования, возникший в связи с необходимостью обновления целевых, содержательных и технологических аспектов педагогического образования, состоял в последовательной реализации интегрированного обучения применительно к проблеме формирования личности младшего школьника как субъекта учебной деятельности. В связи с этим нами была разработана теоретическая модель развития личности младшего школьника как субъекта учебной деятельности, выявлены критерии, показатели и уровни субъектности как основной черты личности младшего школьника. Младший школьник как субъект учебной деятельности в ходе изучения иностранного языка не только усваивает получаемые им знания, овладевает умениями, навыками во всех видах речевой деятельности, но и соотносит их с содержанием собственного опыта, накопленного в процессе жизни и предшествующего обучения; обладает способностью регулировать свою познавательную деятельность.

2. В диссертационном исследовании раскрыта сущность субъектности, которая рассматривается нами как содержательно-действенная характеристика активности субъекта. Становление субъектности младшего школьника в ходе интегрированного обучения иностранному языку определяется нами через творческую активность, познавательную самостоятельность, целостность восприятия картины мира, рефлексию.

3. Комплексное изучение современного процесса обучения иностранным языкам на начальном этапе средней школы показало, что хотя система обучения иностранным языкам предоставляет определённые возможности для формирования и развития личностных основ обучаемого, тем не менее реальный уровень их развития на сегодняшний день невысок. Всё вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что необходимы специальные условия организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Одним из таких условий, по нашему мнению, выступает интеграция различных видов деятельности. Сочетая учебную и коммуникативную деятельность с музыкой, изобразительной деятельностью, игрой, мы расширяем сферы использования иностранного языка, обогащаем процесс учебного общения дополнительными ассоциациями, эмоциями, мотивациями к изучению иностранного языка. Одновременно преодолеваются однообразие и монотонность учебного процесса за счет смены видов деятельности.

4. В диссертационном исследовании раскрыто содержание интегрированного обучения немецкому языку на основе различных видов деятельности на начальной ступени обучения. Интегрированные уроки в начальной школе позволяют перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений и предметов действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению. С учетом возрастных особенностей младших школьников при организации интегрированного обучения появляется возможность показать картину мира с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует развитию личности ребенка. Под интегрированным обучением иностранному языку на начальном этапе мы понимаем специально организованное взаимодействие педагога и учащихся с целью создания предпосылок для становления многомерной картины мира и постижения человеком себя в этом мире.

5. В ходе исследования была оценена сформированность субъектности младших школьников в процессе изучения немецкого языка на основе интеграции различных видов деятельности. Результаты уровня сформированности субъектных действий свидетельствуют о различиях, которые обнаружены в экспериментальной и контрольной группе после формирующего эксперимента. Эксперимент показал, что творческая активность учащихся начальных классов в процессе изучения иностранного языка на основе интеграции достигла достаточного уровня сформированности, то есть младшие школьники с удовольствием готовы и стремятся вступить в конкретную коммуникативно-речевую ситуацию, при выполнении заданий берут на себя ответственность и инициативу, копируют уже известный способ решения. Относительно сформированности целостного восприятия картины мира можно сказать, что младшие школьники экспериментального класса соотносят объекты и обобщают их на основе систематизирующего признака, пытаются конструировать новые образы, находят нестандартные, вариативные решения, владеют способностью сравнивать, систематизировать, обобщать, что является основой формирования целостного восприятия картины мира. Познавательная самостоятельность и рефлексия как качества личности у большинства учащихся начальных классов находится на среднем уровне сформированности и требуют дальнейшего развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рябищенкова, Анна Петровна, Курск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Просвещение, 1890. 336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. — С.10-14.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995. -290 с.

4. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1998. 448 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1984. — 297 с.

6. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения языка младшими школьниками // Иностранный язык в школе. 1986. — № 2 - С. 24-26.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Д.: Изд-во Ленингр. госуниверситета, 1968. -339 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

9. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1989. -304 с.

10. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М.: 1989. - С. 426-234.

11. Аристова Л. Активность учения школьников. М., 1968.

12. Аристотель. Сочинение: В 4 т. М.: Мысль, 1978. - Т. 1 - С. 369^48.

13. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1969. — 279 с.

14. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка: Книга для учителя. М.: Русский язык, 1984. — 217 с.

15. Асимов М.С., Турсуков А Современные тенденции интеграции наук // Вопросы философии. — 1981. — № 3. С. 57-67.

16. Ачкасова Н.Н. Методика построения пропедевтического курса по английскому языку для детей 5 лет на музыкальной основе (на материале детской оперы). Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997. 263 с.

17. Батурина Г.И. Пути интеграции научно-педагогических знаний // Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммуникативного воспитания. М. Выс.школа, 1983. — с. 40-41.

18. Бахарева JT.H Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Начальная школа. 1991. - № 8. - С. 48-51.

19. Бахталина Е.Ю. Об интегрированном обучении английскому языку в детском саду // Иностранный язык в школе. 2000. — № 6. - С. 44-46.

20. Беляева А.П. Интеграция профессиональной подготовки // Советская педагогика. 1987. -№7. — С. 67-70.

21. Белкин А.С. Тенденции развития образования в гуманистическом об ществе 21 века: (Психолого-педагогический аспект) // Образование и наука. 1999. - № 1. - С. 69-76.

22. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 57-60.

23. Бердяев Н.А. Самопознание. — М.: Книга, 1991. — 445 с.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. — М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

25. Биболетова М.З., Н.В. Добрынина. Enjoy English. М.: Титул, 1999.

26. Бим И.Л. Место иностранного языка в системе общего среднего образования // Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17-21.Х.89. М.: Рема; МГЛУ, 1992. - С. 9-18.

27. Бим И.Л. Обучение иностранному языку: поиск новых решений // Иностранный язык в школе. 1990. - №1. - С. 15-19.

28. Бим И.Л. и др. Немецкий язык: Учебник для 2 класса. М.: Просвещение, 2001.

29. Блонский П.П. Память и мышление // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

30. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 176 с.

31. Богуславский М.В. Концепция содержания общего образования НПС ГУСа: проблемы, идеи, практика реализации (1922 1931) // Историко-педагогические стратегии развития отечественного образования. — М., 1994. - С.26-34.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 492 с.

33. Божович Л.И. Этапы формирования личности // Вопросы психологии. — 1979.-№3.-С. 50-56.

34. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М., 1995. - 420 с.

35. Большой толковый словарь русского языка. СПб.: Норинт, 2001. — 1540 с.

36. Брушлинский А.В. Проблемы субъекта в психологической науке (статья третья) // Психологический журнал. 1992. - № 6. - С. 3-10.

37. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 6. — С. 5-11.

38. Брушлинский А.В. Психология индивидуального и группового субъекта. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368 с.

39. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

40. Бухарова Ю.А. Формирование социального опыта младших школьников в процессе обучения (на примере учебного предмета «Иностранный язык»). Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2002. 19 с.

41. Быховский Б.Э. Кьеркегор (1813-1855). М.: Мысль, 1972.-283 с.

42. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. М.: Просвещение, 1983. - С. 68.

43. Вербицкий А.А. Познавательная активность личности в обучении // Активность личности в обучении. М., 1986. - С. 5-20.

44. Вишнякова Н.Ф. Развитие личности в процессе музыкального творчества. Минск: Народная Асвета, 1992. - 76 с.

45. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 24 с.

46. Выготский J1.C. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. -М., 1956.

47. Выготский JI.C. Педагогическая психология. -М., 1991.

48. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 4-х т. М.: Педагогика, 1984. — С. 488.

49. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М: Просвещение. - 1967.-93 с.

50. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.: Арти-Глосса, 2000. 165 с.

51. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Немецкий язык для 2 класса. М.: Дрофа, 2002.

52. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 2002.-336 с.

53. Гилева А.В. Формирование позиции субъекта учебной деятельности как компонента школьной готовности старших дошкольников. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. — 23 с.

54. Государственный стандарт общего образования // Вестник образования России.-2004. -№ 12.-С. 28-31.

55. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — М.: Педагогика, 1992.

56. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения: Сборник статей. — Томск: Пеленг, 1995. 144 с.

57. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван: Луйс, 1981.-220 с.

58. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С. 12-26.

59. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. 1962. — № 8. — С.

60. Денисенко О.А. Методика раннего обучения английскому языку на основе произведений детской англоязычной литературы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 1995. - 25 с.

61. Диденко С.В. Формирование творческой активности младших школьников в условиях организации эстетичной оценочной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1987. - 24 с.

62. Долгов К.М. От Кьеркегора до Камю. Очерки европейской философско-эстетической мысли 20 века. М.: Искусство, 1990. - 399 с.

63. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М.: Дом педагогики, 1996. 208 с.

64. Еремина О.П. Обучение иностранному языку в начальных классах на ин-тегративной основе // Материалы региональной научно-практической конференции. Ростов-н/Д, 1993. - С. 52-55.

65. Еремина О.П., Позднякова Л.Р., Ижогина Т.И. Книга для учителя к учебным пособиям по английскому языку для 1-3 классов общеобразовательной средней школы. Ростов-н/Д: АНИОН, 1993. - 224 с.

66. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

67. Жирнова Е.В. Обучение иностранному языку в возрасте от рождения до трех лет как средство развития мышления. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.-24 с.

68. Загорная J1.П. О разработке интегрированного курса иностранный язык + художественное развитие // Иностранный язык в школе. 1992. - №3. - С. 512.

69. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Советская педагогика. 1984. - №12. - С.45-50.

70. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. -Т. 1. -316 с.

71. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. - С. 107-113.

72. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.:3нание, 1977. — 64 с.

73. Зверев Ю.И., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.-М., 1981.- 159 с.

74. Зеня Л .Я. Воспитание экологической культуры школьников средствами иностранного языка // Иностранный язык в школе. 1990. - №4. - С. 30-35.

75. Зеня Л .Я О разработке интегрированного курса для углубленного изучения иностранного языка // Иностранный язык в школе. 1992. -№2. - С. 38^48.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. — 2-е изд. — М.: Логос, 2001.-384 с.

77. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. М., 1985.

78. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. - 432 с.

79. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. -СПб.: Изд-во Питер, 2002. 320 с.

80. ЗотееваИ.Н. Характер межпредметных связей и их реализация в обучении иностранному языку в средней школе на материале французского языка: Дис. канд. пед. наук. -М.,1989. — 180 с.

81. Игры, обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. — М.: Новая школа, 1994. 368 с.

82. Интегрированные уроки в начальной школе: Учеб. пособие / Сост. Э.Л. Мельник, Л.А. Исаева. Петразоводск: Институт повышения квалификации работников образования, 1995. - 77 с.

83. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981.-96 с.

84. Каган М.С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа) — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

85. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1983. - С. 25.

86. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. — М.: Знание, 1979.-48 с.

87. Камю А. Избранное: Пер. с франц. / Предисл. С. Великовского. — М.: Прогресс, 1969. 543 е.

88. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

89. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения языкам. — М.: Высшая школа, 1986. 101 с.

90. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека: способности Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 304 с.

91. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция начального обучения // Начальная школа. 1990. - № 9. - С. 28-31.

92. Коменский Я.А Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

93. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету "Иностранный язык" // Иностранный язык в школе. 2000. - № 6. - С.3-5.

94. Короткое Г.П. Принципы целостности. Л.: Изд-во ЛГУ,1968. - 27 с.

95. Корчак Н.И. Осуществление межпредметных связей немецкого языка в средней школе как один из путей интенсификации его преподавания. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. 178с.

96. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольного и младшего школьного возраста): Дис.докт. псих. Наук. — М., 1995. — 288 с.

97. Красникова С.В. Формирование готовности учителя к развитию креативности младших школьников. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2000.- 17 с.

98. Краткий словарь современных понятий и терминов / Под ред. В.А. Мака ренко. М.: Республика, 1999. - 510 с.

99. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. - 195 с.

100. Куликова Л.В. Формирование представлений младших школьников об общечеловеческих гуманистических ценностях (средствами лингвоэтнографии). Дисс. канд. пед. наук. Красноярск, 1995. 178 с.

101. Лазарева Е.В. Раннее обучение английскому языку средствами искусства воспитания человеческой природы // Иностранный язык в школе. — 1996.-№2.-С. 41-50.

102. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

103. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения ино странным языком // Иностранный язык в школе. 1985. - № 5 - С. 2429.

104. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - С. 216.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -307 с.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. - С. 480.

107. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения. М., 1983. - Т.1. - С.348-380.

108. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

109. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996.-№ 2. - С. 7-11.

110. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. — М.: Прометей, 1993.— 526 с.

111. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение. 1977. - 224 с.

112. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. -М.: Просвещение, 1984. 144 с.

113. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 7 т. М.: Просвещение, 1969. -Т. 1.-558 с.

114. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника. // Формирование учебной деятельности школьников. — М.: Педагогика, 1982. С. 21-28.

115. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. 83 с.

116. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.

117. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе: Дис. . докт. пед. наук. М. 198

118. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стела, 1994. - 144 с.

119. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Педагогика,1997.-368 с.

120. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 2002 — 456 с.

121. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды: В 7 т. / Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого-социальный институт. — М. — Воронеж: Институт практической психологии; НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

122. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.И. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111с.

123. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников // Иностранный язык в школе. 1994. — № 5. - С. 4-10.

124. Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И. Английский язык для 2 класса. М.: Просвещение, 2001.

125. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. -Таллин, 1976.-С. 10.

126. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондарев-ской. Ростов-н/Д, 1995.- 178 с.

127. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1995.-360 с.

128. Орлов В.А. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика.1998.-№3.-С. 44-48.

129. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М.: Знание, 1986. - 77 с.

130. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

131. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-М., 1991.-221 с.

132. Пассов Е.И Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1999.

133. Педагогическая интеграция: Сущность, состав, реализация: Методическая разработка / Сост. B.C. Безрукова. Свердловск, 1987. - 50 с.

134. Педагогический словарь / Под ред. А.И. Каирова. М.: Изд-во АПН, 1960.-Т.1.- 774 с.

135. Педагогическая энциклопедия: В 3 т. / Под ред. А.Г. Калашникова. -М.: Работник просвещения, 1927. Т. 1. - 610 с.

136. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. Т. 3. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1966.-846с.

137. Педагогический энциклопедический словарь // Ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Науч. изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002. - 527 с.

138. Петровский А.В. К пониманию творческой активности субъекта // Семинар по методологическим проблемам творчества / Под ред. М.Г. Яро-шевского. -М.: Педагогика, 1974. 251 с.

139. Петровский А.В. Личность в психологии. Ростов н/Д: Факел, 1996. -512 с.

140. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности. Российский открытый институт. М., 1992.

141. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972.-184 с.

142. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретические экспериментальные исследования. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

143. Платонов К.К. Краткий словарь системы педагогических понятий. М.: Высшая школа, 1984.

144. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику: Учеб. пособие. Курск: КГПУ, 1994. - 132 с.

145. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогики. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

146. Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. — М„ 1994.-236 с.

147. Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных заведений. Начальная школа. М.: Дрофа, 1998.

148. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1987.

149. Психологический словарь / Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.-447 с.

150. Психологическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1990.

151. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Изд. Центр «Академия», 1996. — 416 с.

152. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский псих-социал. институт; Воронеж: Изд. НПО "МОДЭК", 2000. - 192 с.

153. Пустовит М.Ю. Развитие творческой активности младших школьников в процессе изучения дисциплин эстетического цикла. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 18 с.

154. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1995.

155. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. -М.: Русский язык, 1991. С. 75-82.

156. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа «Прогресс», 1994. - 480 с.

157. Роджерс К.Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии. -М., 1995.

158. Розанова Е.Д. Новый концептуальный подход к проблеме обучения иностранным языкам // Иностранный язык в школе. — 1989. № 4 - С. 3-7.

159. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989. - Т. 1.

160. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

161. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101 -107.

162. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Просвещение, 1976.-411 с.

163. Рыжкова И.А. Учимся играя // Дошкольное воспитание. 1997. — № 3. -С. 69-76.

164. Светловская Н.С. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. 1990. — № 5. — С. 57-60.

165. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1981. — 96 с.

166. Сластенин В.А. Субъектно- деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании // Непрерывное педагогическое образование. 1999.-№ 1.-С. 4-11.

167. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Ав-тореф. Дис. докт. псих. наук. М., 1994. - 38 с.

168. Слободчиков В.И., Г.А. Цукерман. Генезис рефлективного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1990. № 3. - С. 25-36.

169. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993. -472 с.

170. Соловьёв B.C. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1990. - 822 с.

171. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.-М., 1997.-221 с.

172. Тарасюк Н.А. Методика выразительности речи на начальной ступени. Дисс. канд. пед. наук. М., 1993. - 143 с.

173. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 174 с.

174. Трубанева Н.Н. Интегрированный курс окружающий мир и иностранный язык для начальной школы // Иностранный язык в школе. 1992. - № 1. -С.22-25.

175. Ушинский К.Д. Избранные произведения. М.: Педагогика, 1947. - 290 с.

176. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Просвещение, 1960. - Т. 8. — 324 с.

177. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения: Предпосылки. Опыт. JL: Изд-во ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1989. - 93 с.

178. Философский энциклопедический словарь / Редколл. С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оган, Л.Ф. Ильичев и др. 2 изд. - М.: Сов. энц, 1989. - 815 с.

179. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшер, А.К. Марковой. — М.: Педагогика, 1982. 216 с.

180. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 448 с.

181. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособ. — 3-е изд. М.: Юристъ, 1997. -512 с.

182. Холина Л.И. Проблемы создания многораметрических адаптивных диагностических программ: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991.-32 с.

183. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции Дисс. . док. пед. наук. Екатеринбург: Изд-во УГЛУ, 1998.-462 с.

184. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Наука, 1988. -135 с.

185. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -209 с.

186. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.

187. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. / Под ред. И.А. Каирова. -М. АПН, 1962. Т.1. - С. 298.

188. Шацкий С.Т. Мой педагогический путь // Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. -М.: Изд-во АПН, 1964. Т.1. - 456 с.

189. Шацких В.Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста: Автореф. дис.канд.пед.наук. Липецк, 1995. -24 с.

190. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранным языкам // Иностранный язык. — 1990. № 1. - С. 19-23.

191. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Аса dema, 1999.- 288 с.

192. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М., 1974.

193. Шульпина Л.Н. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 2001.-14 с.

194. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. - с.45

195. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М.: Знание, 1976.-64 с.

196. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения // Вопросы философии. — 1976. №5. — С. 65-78.

197. Якиманская И.С. А.В. Брушлинский: путь исследователя // Психологический журнал. М.: Наука, МАИК «НАУКА/ИНТЕРПЕРИОДИКА», 2003. - № 2. - С.87-95, С.91.

198. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. -238 с.

199. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. — Л.; 1980. — 113с.

200. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Республика, 1994. — 527 с.

201. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Добрый день! Пробное учебное пособие по нем.языку для 1 класса средней школы. — М.: Просвещение, 1996. -96 с.

202. Яцковская Г.В., КаменецкаяН.П. Разноцветные ступеньки: Учебник по немецкому языку для 2 класса. М.: Просвещение, 1996.

203. Augustin V., Blazkowska Н., Ferdigg R. u.a. Aurelia. Deutsch in der Primar-schule. Grundbuch. Arbeitsbuch. Lehrerhandbuch. Berlin. Munchen. Wien. Zurich. New York, Langenscheidt,1994. -176 S.

204. Die schonsten Kinderlieder und Kinderreime/ Koln. Naumann & Gobel Ver-1 agsgesel 1 scvhaft, 1998.-209 S.

205. Friedel D. Personlichkeitsentwicklung und ganzheitlicher Unterricht / Hrsg. von der Senatskommission "Gmiinder Hochschulreihe", Schwabisch Gmund, 1994.-88 S.

206. Freudenstein R. Fremdsprachenlernen im Kindersalter. Dortmund, 1988. -112 S.

207. Cros R. Zehn kleine Zappelmanner. Deutsch als Fremdsprache fur Vor- und Grundschulkinder. Munchen: Klett Edition Deutsch, 1991. - 112 S.

208. Hartmut von Hentig. Bildung. Beltz Verlag, 1999. - 207 S.

209. Horn H. Der Primarbereich in der Bundesrepublik Deutschland Entwicklung und heutige Situation. Bildung und Erziehung. 1985. - S. 281-300.

210. Lompscher J. Unterschiedliche Lehrstrategien und ihre Konsequenzen. In: Lerntheorie. Taetigkeitstheorie. Fremdsprachenunterricht / Hrsg. S. Ehlers, Goethe-Institut Muenchen, 1995. S. 39-51.

211. Loffler R. Brainlinks: Bausteine fur einen ganzheitlichen Englisch-Unterricht

212. Renate Loffler; Klaus Scheizer/ Weinheim; Basel: Beltz, 1988. - 164 S.

213. Maier W. Fremdsprachen in der Grundschule. Eine Einfuhrung in ihre Didaktik und Methodik. Berlin. Munchen. Wien. Zurich. New York, Langen-scheidt.-1991.-256 S.

214. Neuer G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts.

215. Eine Einfuhrung. Fernstudienheit 4. —Berlin. Munchen. Wien. Zurich. New York, Langenscheidt. 1993. 347 S.

216. Nurnberger Empfehlungen zum Fremdsprachenlernen oder wie man einen

217. Weg zu einer Didaktik und Methodik fruhen Fremdsprachenlernens finden kann. Munchen, 1996. - 32 S.

218. Reumann K. Fremdsprachenunterricht in der Grundschule // Bildung und Wissenschaft. 1993. -№ 7/8 - S. 17.

219. Schulz E., Mack I.Chancen. Schule. Fremdsprachen // Deutschland. 20024.S. 63.

220. Schwerdtfeger I. C. Der Unterricht Deutsch als Fremdsprache: auf der Suche nach verlorenen Emotionen // Info DaF 24. № 5. - 1997. - S.587-606.

221. Waldmann, Gunter: Grundziige von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten Literaturunterrichts. In: Hopster, Norbert (Hrsg.): Handbuch "Deutsch". Paderborn, Schoningh, 1984. - S.95-141.

222. Модель развития субъектности младшего школьника

223. Младший школьник как субъект учебной деятельности

224. Субъектность содержательно-действенная характеристика активности

225. Творческая активность инициатива и интерес к предлагаемым заданиям, стремление к познанию нового, проявление оригинальности и фантазии в ходе занятий

226. Познавательная самостоятельность желание узнать для себя что-то новое, стремление самому организовать свою деятельность независимо от установок и инструкций, способность самостоятельно планировать и выполнять учебные действия

227. Целостность восприятия картины мира способность и умение соотносить, систематизировать, обобщать объекты, умение конструировать целостный образ ситуации и рассматривать его с разных точек зрения

228. Рефлексия способность осознанно и объективно анализировать, оценивать и контролировать свои действия

229. Уровни развитая субъектности: низкий, средний, достаточный1. В Н У Т Р Е Н Н И Е1. У С Ло в и я1. Результат

230. Развитие творческой активности, познавательной самостоятельности, рефлексии, формирование целостной картины мира и себя как активной самостоятельной личности

231. Возможности интеграции различных видов деятельности на начальном этапе обучения