Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения

Горбенко, Зинаида Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Горбенко, Зинаида Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения"

На правах рукописи

Горбенко Зинаида Павловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧИОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

(на материале английского языка)

Специальность

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2003

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Веряев Анатолий Алексеевич;

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент Исаева Тамара Алексеевна.

Бийский педагогический государственный университет им. В.М.Шукшина

■р а

Защита состоится " ^ " мая 2003г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан " ■=?апреля 2003г.

Ученый секретарь А) J __

диссертационного совета Шепгенко

кандидат педагогических наук, доцент Полина Андреевна

¿OOS- Ч 24026

зныгх

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования. Новая социально-экономическая ситуация в стране убедительно показала, что позитивные преобразования в обществе не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения. Ученые и практики убеждены, что для осуществления целей образования, выдвинутых на данном этапе, необходима смена фундаментальных основ обучения, философско-методологической парадигмы. Инновационное обучение призвано снять основное противоречие традиционного обучения, состоящее в недооценке ведущей роли субъектов образования, приоритете знаний над умениями их продуктивного использования, недооценке влияния личностного отношения к выполняемой деятельности на ее результаты. Способом реализации нового типа обучения является личностно ориентированный подход, направленный на развитие личности учащегося в качестве субъекта обучения.

Теоретические вопросы, связанные с исследованием феномена личности как субъекта деятельности, были раскрыты в ряде работ отечественных и зарубежных исследователей. Теоретико-методологические основы гуманистического направления образования представлены в работах Ш.А. Амонашвили, Р. Берн-са, Л. С. Выготского, К. Роджерса. Психологическую структуру личности и условия ее развития раскрыли Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин,

A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн.

B.П. Зинченко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского. Роль развивающего характера образования, зависимость развития творческих возможностей личности от способа организации педагогического процесса представлены в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина. Опыт личности как основной источник познания, который определяет направление личностного выбора, раскрыт К .Я. Вазиной, B.C. Ледневым, М.Н. Скатанным. Изучению особенностей структуры личностно ориентированного образования посвящены исследования Е.В. Бондаревской. C.B. Кульневича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.

Теоретические вопросы, связанные с проблемой организации личностно ориентированного подхода, раскрываются в ряде работ по проблемам совершенствования учебного процесса в средней школе. Анализ результатов исследований Н.М. Борытко, A.C. Границкой, В.П. Кузовлева, ДГ. Левигеса, ЕМ. Пассова, Г.К. Селевко доказывают, что в настоящее время существуют возможности для развития субъектных качеств личности в ходе учебного процесса.

Накопленный научный фонд создает определенные предпосылки для построения личностно ориентированного обучения, обеспечивающего развитие субъ-ектности учащегося в учебной деятельности. Однако необходимо определение условий, способствующих развитию позиции участников учебно-познавательного

РОС. HAU ЗОНАЛЬНАЯ

'."ÏTFKA

С rit ■ербург

ЯХОРК

как равноправных участников, способных осуществлять учебно-познавательную деятельность для достижения личностных и общественно значимых целей.

Несмотря на значимость проведенных исследований, проблема организации личностно ориентированного обучения имеет ряд вопросов, требующих дальнейшего изучения. Так недостаточно раскрыты способы развития субъектности учения и критерии ее формирования; не выявлен комплекс мер, обеспечивающих развитие позиции ребенка как субъекта в условиях средней школы; не определены способы, позволяющие сочетать развитие субъектности в отношении процессуальных и содержательных характеристик знаний; отсутствуют разработки по выявлению специфики дидактических средств, используемых в преподавании иностранного языка для развития учебно-познавательной деятельности учащихся в средней школе. Развитие качеств субъектности школьников востребовано особенно на средней и старшей ступенях обучения, когда учащийся осознанно и ответственно принимает решения о профессиональном выборе и выстраивает учебную деятельность в соответствии с запросами профессионального самоопределения.

В области предмета " Иностранный язык" не проведено достаточно целенаправленных исследований, позволяющих создать теоретическую базу для обеспечения учебного процесса, отвечающего поставленным задачам. Существуют потенциальные возможности изменения учебного процесса в направлении, адекватном потребностям общества и отдельного ученика. Анализ существующей практики свидетельствует о низком уровне развития субъектности учащихся общеобразовательной школы, а также об отсутствии у большей части педагогов стремления в решении этой задачи, определении и создании средств, позволяющих педагогу в полной мере использовать возможности личностно ориентированного обучения для развития субъектности учащихся.

Таким образом, можно сформулировать основное противоречие между необходимостью развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения иностранному языку и недостаточностью разработки этого вопроса в теории и практике общеобразовательной школы. Отсюда, проблема исследования заключается в выявлении совокупности необходимых и достаточных педагогических условий развития субъектности учащихся в процессе личностно значимого обучения иностранному языку, в котором учащийся выявляет особенности организации и усвоения информации и активно участвует в выстраивании учебного процесса.

Необходимость совершенствования процесса обучения школьников иностранному языку, недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения и возможности ее практического осуществления определило тему диссертационного исследования: Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения (на материале английского языка).

Цель исследования - разработать модель развития ребенка как субъекта обучения, построенного на личностно ориентированной основе.

Объект исследования: процесс развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения.

Предмет исследования: педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения.

Задачи исследования

1. Выявить теоретические и практические основания личностно ориентированного подхода к обучению как основы развития субъектной позиции школьников.

2. Уточнить сущность понятия "субъект обучения", критерии и показатели сформированное™ этой позиции учащегося.

3. Организовать опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности модели развития учащихся как субъектов обучения, построенного на личностно ориентированной основе.

4. Разработать методические рекомендации по развитию субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения будет эффективным, если реализуется следующая совокупность педагогических условий:

1) модель личностно-ориентированного обучения представляет собой тесную взаимосвязь этапов: целеформирующего, операционально-продуктивного и рефлексивного;

2) сформирован стиль учебной деятельности учащихся, обеспечивающий овладение необходимыми стратегиями разного уровня мыслительной активности;

3) создается комплекс педагогических средств, обеспечивающих непрерывность и преемственность в реализации индивидуальных, групповых и коллективных форм обучения учащихся и способствующих развитию их субъектной позиции;

4) процесс обучения организован на основе осмысления учащимися их личностных особенностей и проектирования их дальнейшего развития в целях усиления субъектной позиции школьников;

5) обучение строится как ценностно-смысловой процесс межсубъектного общения, формой организации которого выступает диалог.

Методологической основой исследования являются философские принципы научности, системности; психологические учения о развитии личности, общая теория деятельности, психологическая теория деятельности личности и ее продуктивной активности, теория психологической структуры личности, идеи гуманизации образования. Исследование построено на содержании понятия субъект, разработанного на философском уровне М.С. Каганом, B.C. Лекторским, и понимании ученика как субъекта собственного развития и учебной деятельности, которое нашло отражение в работах К.А Абульхановой - Славской, В.В. Горшковой, В.В. Давыдова, А.К Марковой, В.И. Слободчикова, Г.И. Щукиной. В работе использованы положения культурологического подхода Е.В. Бондаревской,

В.П. Зинченко, личностно ориентированного подхода H.A. Алексеева, В.В. Серикова, И.С. Якиманской. В процессе исследования мы опирались на анализ организации индивидуального подхода, проведенный A.A. Кирсановым, И. Унт, а также использование возможностей реализации индивидуального подхода в процессе обучения иностранному языку, изложенный И.А. Зимней, В.П. Кузовлевым, С.Ю. Николаевой, Е.И. Пассовым. Большую помощь в осмыслении исследованных проблем оказали идеи о диалоговом общении, изложенные в трудах ММ. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, С.Ю. Курганова.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов: анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, анкетирование, беседы, интервьюирование, анализ школьной документации и продуктов учебной деятельности школьников, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Базой для экспериментальной работы послужила школы № 22 г. Барнаула - 120 учащихся 8 классов и курсы учителей иностранного языка Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования. В экспериментальной работе принимали участие 350 учителей иностранных языков в рамках семинаров по проблемам совершенствования учебного процесса по иностранным языкам.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1995-1997гг.) - поисково-теоретическом - изучено состояние проблемы, проанализирована психолого-педагогическая литература и опыт организации личностно-ориентированного процесса обучения в России и за рубежом, изучено мнение учителей об условиях организации личностно ориентированного подхода в условиях средней школы в процессе обучения иностранному языку, обобщен опыт осуществления эффективных традиционных видов учебной деятельности в направлении формирования субъектных качеств учащихся, осознания значимости учебной работы, выявлены условия, которые способствуют созданию атмосферы взаимодействия между участниками учебного процесса.

На втором этапе (1998-1999гг.) - поисково-эмпирическом проведена проверка гипотезы посредством разработки модели развития субъектности учащихся на основе личностно ориентированного обучения, организован сбор фактического материала, оценка и анализ опытно-экспериментальных данных в динамике, разработаны методические рекомендации по реализации личностно ориентированного подхода в процессе обучения иностранному языку, организовано обсуждение накопленного опыта и результатов экспериментальной работы на конференциях и семинарах.

На третьем этапе (1999-2002гг.) - заключительном - проанализированы, обработаны, обобщены и обсуждены результаты исследования, проведена их

ного.

2. Личностно ориентированное обучение реализуется как ценностно - смысловой процесс межсубъектного общения, формой организации которого выступает диалог.

3. Качественным критерием сформированности позиции субъекта является удовлетворенность ребенка учением, частными критериями выступают: активность, свободоспособность, самостоятельность, сознательность и адаптируемость.

4. Педагогические условия, обеспечивающие становление субъектности учащихся, заключаются в оказании педагогической поддержки ученикам в до-формулировании, уточнении и конкретизации целей; выработке педагогом и учениками общей стратегии обучения; осмыслении личностных особенностей, влияющих на осуществление мыслительной деятельности по освоению иностранного языка; осознания способов выполнения деятельности, сравнении эффективности их использования; совместном проектировании требований к уровню знаний и умений по ступеням подготовки; предоставлении возможностей самостоятельной и творческой деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Материалы исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях (Барнаул, 1999, 2000, 2001, 2002), в ходе лекций для сельских и городских учителей в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (АКИПКРО), на методологических семинарах в АКИПКРО. Результаты исследования отражены в докладах, тезисах, статьях.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы ДО приложений, 8 таблиц, 5 схем,6 диаграмм. Диссертация составляет 188 страниц. Список использованных источников включает 278 наименований.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические и практические основы личностно ориентированного обучения в общеобразовательной школе" раскрыты сущность и основные понятия личностно ориентированного подхода, проведен анализ исследований по проблемам организации обучения, выделяющего ученика в качестве субъекта, изложены основания конструирования предложенной модели и возможности ее применения в учебном процессе.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели развития субъектности учащихся в процессе личностно-ориентированного обучения английскому языку" был проанализирован ход опытно-экспериментальной работы, проходившей на базе школы № 22 г. Барнаула в процессе изучения курса "Страноведение" в 8 классах, раскрыта методика и проведен анализ ее результатов.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, обобщены результаты теоретического и экспериментального этапов исследования, представлены выводы.

Основное содержание диссертации

На основании анализа философских и психолого-педагогических исследований нами дано изложение ключевых направлений трансформации образовательного процесса в нашей стране и за рубежом. Особое внимание уделено системам, акцентирующим внимание на развитии личностных качеств учащихся в процессе обучения. В России появление гуманистической парадигмы исходило из философских воззрений B.C. Библера, психологов JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, педагогов Ш.А. Амонашвили, А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского. В нашем исследовании личностно ориентированный подход к обучению понимается не только как учет особенностей субъекта учения, но и как "включение" его личностных функций или актуализация его субъектного опыта" (H.A. Алексеев).

В современной педагогике школьник как субъект деятельности исследовался недостаточно. Большинство теорий рассматривают ученика как объект педагогических действий. Хотя опыт учителей- новаторов раскрывает динамику формирования субъективных качеств личности школьника, большей частью представление их деятельности излагается на описательно-методическом уровне, не имеющем достаточного теоретического обоснования. Воспитание личности школьника остается стихийным процессом, не нацеленным на становление его в качестве субъекта обучения и развития. Поэтому необходимо исследовать динамику "нарастания" новых личностных качеств, учитывающих приобретения ученика и прогнозирующих дальнейший путь развития.

В психолого-педагогических работах последнего времени рассматриваются проблемы развития интеллектуальных способностей учащихся в процессе учебной деятельности. Однако проблема личности как организатора и участника собственной деятельности не была приоритетной. Теоретико-методологическое значение проблемы видится в том, что решение любых социально-педагогических задач должно быть опосредовано и соотнесено с задачей формирования субъектной культуры личности.

В ходе исследования нами прослеживалась динамика развития системы обучения, отвечающая потребностям развития личности учащихся, и была подтверждена целесообразность выделения личностно ориентированного подхода как системы, определяющей выбор содержания, форм, средств и методов преподавания и учения, направляющих субъектов к осознанию себя в качестве активных участников процесса и потому обеспечивающих эффективное участие в нем и достижение личностно значимого результата. Среди качеств, проявляющих феномен субъектности, выделяют: активность, самостоятельность, осознанность, свободо-способность, адаптируемость.

Поскольку качества субъектности способны складываться в процессе деятельности, мы говорим о возможности развития этого качества в ходе организации

личностно ориентированного обучения. Под развитием субъектности мы понимаем структурное усложнение качества, овладение умением управлять своей деятельностью, которое рассматривается через расширение меры управления, увеличение степени интегрированности, степени соответствия жизненной программы личности ее ценностям, знаниям и умениям. Развитие вызвано переработкой условий деятельности, согласованием новых побуждений к деятельности, приводящие к целостным изменениям субъекта, формированию новых структур личности, вызывающих изменения в потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой и познавательной сферах.

В обучении иностранному языку личностно ориентированный подход сочетается с требованием построения учебного процесса на основе применения коммуникативного подхода (Б.В. Беляев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова), как наиболее отвечающего задачам изучения данного предмета. Развиваемый на основе методологического принципа единства сознания и деятельности путь " личностно -дея-тельностного" подхода к обучению иностранным языкам находит своих последователей. В отечественной психологии и педагогике созданы предпосылки для обоснования такого подхода к обучению иностранного языка. Наиболее глубокие исследования в направлении реализации индивидуального подхода были осуществлены Е.И. Пассовым, В.П. Кузовлевым. С.Ю. Николаевой.

В процессе разработки модели развития субъектности учащихся на основе личностно ориентированного обучения мы исходили из того, что компоненты такого обучения иностранному языку составляют систему (рис.1). Нами идентифицированы основные задачи, способы, методы, формы разрабатываемого процесса. Образовательный процесс базируется на целях, предъявляемых к обучению современным этапом развития общества. Личностно ориентированный процесс обучения иностранному языку реализуется не только через традиционные: обучающую, воспитывающую и развивающую функции, но и личностно - формирующую и коммуникативную. При этом личностно - формирующая функция является интегрирующей. Ведущей формой организации такого обучения является учебный диалог.

Совместная деятельность педагога и ученика может быть охарактеризована как ценностно-смысловой процесс межсубъектного общения. Данный термин подчеркивает становление системы ценностей как высшее достижение учащихся. Этот процесс складывается в результате "обмена с приращениями", т.к. в ходе освоения нового содержания во взаимодействии педагога и ученика рождается опыт общения и деятельности. Личностно ориентированный учебный процесс представляет собой тесную взаимосвязь этапов: целеобразующего, операционально- продуктивного и рефлексивного. Задачей целеобразующего этапа является формирование собственных образовательных целей учащихся на основании выстраивания особой формы взаимоотношений между участниками учебного процесса как формы личностного взаимодействия. Развитие личностного компонента обеспечивается поддержкой учащихся в освоении способов самооце нивания результатов собственной деятельности учащимися и управления ее продвижением.

общество

цели

условия -> учебный процесс <-условия^.

- функции -1

личностно-образующая^_коммуникативная

ценностно-смысловое поле межсубъектного общения педагог-субъект ученик-субъект

целеобразующий этап задачи педагога < > задачи учащихся

I I

▼ -с »

смыслообразование

\ Г

операционально-продуктивный этап процесс межсубъектного сонаправленного взаимодействия содержание-задача содержание деятельности педагога методы деятельности педагога

содержание деятельности ученика методы деятельности ученика

I I

личносгно-смысловоая продуктивная коммуникативная деятельность

№1,

рефлексивный этап результат деятельности педагога ^ результаты деятельности учащихся результат деятельности п учащихся в освоении содержания и методов обучения (шенивание/самооценивание оценивание/самооценивание ф деятельности педагога деятельности п учащихся $ рефлексия педагога <-> рефлексия п учащихся

Рис. 1 Модель развития субъектносги учащихся в процессе личностно ориентированного обучения

Операщюнально-1ф0дуктивный этап может состояться, когда сохраняются отношения равенства между участниками учебного процесса в ходе создания нового продукта совместной деятельности - совместного опыта, который представляет собой интегративное образование творческой, потребностно-мотивационной, эмоционально-ценностной и оценочно-рефлексивной деятельности, каждая из которых осуществляется в ходе деятельности познания. Продуктивный этап предполагает создание условий для перехода учащихся на более высокий уровень самостоятельности в деятельности продуктивного овладения стратегиями и способами учения на сознательном уровне, практическое использование их в коммуникативной деятельности по овладению английским языком, а также совершенствование способов самореализации и саморегулирования.

Рефлексивный этап обеспечивает дальнейшее развитие обучения и является процессом выявления меры и качества приращения опыта, осознаваемого самим субъектом учения. Поэтому ученик оценивает себя и смысл образовательного процесса для себя через призму самоопределения себя, соотнесения выполняемой деятельности и способности выполнять эту деятельность самостоятельно с не меньшей эффективностью, чем совместно с учителем. Задачей рефлексивного этапа является формирование стремления учащихся к активному инициированию учебно-познавательной продуктивной коммуникативной деятельности, реализуемой как выход за пределы учебной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели личностно ориентированного обучения английскому языку проводилась на базе школы № 22 г. Барнаула в ходе изучения курса "Страноведения" в 8 классах. В материалах исследования отражены результаты формирующего эксперимента, описываются результаты процесса апробации представленной модели. Проведенный эксперимент решал задачи: определение уровня развития качеств субъект-ности учащихся по ранее выдвинутым критериям, выявление недостатков по реализации основных требований к организации обучения в массовой школьной практике, выдвижение конкретных задач развития познавательной активности учащихся, последовательное предъявление учащимся экспериментальных заданий, направленных на развитие субъектных качеств личности учащихся.

При определении задач, содержания и методики опытно - экспериментальной работы мы стремились создать заложенные в гипотезе основные условия апробации модели личностно ориентированного обучения иностранному языку и личностного развития школьников, повышающие эффективность самостоятельной учебной деятельности при изучении иностранного языка.

Анализ результатов диагностики исходного уровня развития субъектности учащихся подтвердил сформулированные ранее предположения: дефицит рациональных приемов познавательной деятельности, ограниченный набор средств мыслительной обработки и творческого переосмысления, низкая результативность учебной деятельности - способствуют отрицательному отношению к самостоятельной и творческой деятельности.

Основными характеристиками личностно-ориентированного обучения, направленного на развитие субъектных качеств школьников, являлось последовательное моделирование процесса, обладающего 1) системой средств по формированию устойчивой внутренней мотивацией к учебному процессу; 2) системой средств, направленных на формирование позиции ученика как субъекта учебной и познавательной деятельности; 3) системой средств по управлению учителем и учащимся процессом формирования стиля учебной деятельности; 4) системой средств по корректировке и внесению компенсаторных изменений в сформированный стиль деятельности. Сконструированный комплекс средств включал значимые ситуации обсуждения, формирование взаимодействия с учителем и учащимися, отбор содержания и возможности варьировать содержание (расширение, углубление), использование разных типов уроков, включая ролевые игры, драматизацию, выполнение творческих работ и проектов, в которых формируется самостоятельность и осознание порождения смыслов.

Проведенный эксперимент подтвердил значимость выбранного комплекса мер по развитию способов личностного самовыражения в процессе изучения иностранного языка, организованного в форме межсубъектного общения между участниками учебного процесса. Разработанные диагностические процедуры направлены на выявление уровня развития субъектности учащихся в соответствии с выработанными показателями: уровень активности, устойчивости познавательной мотивации и сформированности ценностно-смыслового отношения к изучаемому материалу; уровень притязаний личности и свободы, автономности учащегося в учебном процессе; уровень адаптации личности к условиям обучения; уровень самостоятельности учащегося; уровень осознанности учащимися осуществляемых действий.

Создание условий экспериментального обучения придавало деятельности ученика целенаправленный характер. Можно констатировать, что уровень выделенных показателей деятельности учащихся значительно возрос в экспериментальной группе. Результаты экспериментальной группы указывают на то, что основной движущей силой познания для большей части учащихся является собственно познавательная потребность.

В ходе эксперимента учащимся предлагалось оценить уровня сформированное™ позиции учащихся как субъектов обучения. Анкета была разработана автором исследования. Учащимся экспериментальной и контрольной групп было предложено отметить владение субъектными качествами, наиболее характерными для них: активность, свободоспособность, самостоятельность, осознанность, адаптируемость. В проведенном анкетировании на начальном и конечном этапе эксперимента участвовало 55 учащихся экспериментальной и 50 учащихся контрольной группы. Для оценки уровня достоверности изменений был применен критерий Фишера. В ходе проверки были выявлены достоверные различия по таким показателям как активность ф »0,.= 2,165; сводоспособность ср 2,165, адапти-рованность ф эуп-= 2,18; самостоятельность ф ж.= 1,976; осознанность ф эмп = 1,888. Значения ф^ превышают ф^ таким образом можно сделать

Таблица 3

Результаты анализа сочинений учащихся по теме " Мои успехи"

Акгив-ть Свободоспос-ть Адаптир-ть Самост-ть Осозн-ть

100% 73% 73% 70% 84%

Анализ уровня субъектных качеств учащихся позволил выявить их развитие в процессе личностно ориентированного обучения. Число учащихся экспериментальной группы, находящихся на низком уровне развития субъектных снизился на 21%; число учащихся, у которых отмечен высокий уровень развития субъектных качеств, существенно повысился; в то время как в контрольной группе изменения наблюдались незначительные (Таблица 4).

Таблица 4

Динамика развития уровня развития субъектности учащихся в контрольной и экспериментальной группе на основании проведенной экспертной оценки

Группа Низкий уровень Средний уровень раз- Высокий уровень

уч-ся развития, % вития, % развития, %

Вход. Выход. Вход. Выход. Вход. Выход.

диагн. диагн. диагн. диагн. диагн. Диагн.

Контр. 31 33 58 62 11 5

Экспер. 35 14 53 36 12 50

Степень достоверности полученных данных проверяем при помощи критерия Фишера. Полученные данные доказывают, что изменения в контрольной группе являются не достоверными, в то время как в экспериментальной группе изменения среди учащихся низкого уровня развития субъектности ср эьш-=2,54, в группе среднего уровня <р эмп=1,75, в группе высокого уровня ср эмп=4,41. Полученные данные выше критических значений, поэтому могут быть признаны достоверными, и можно признать достаточную эффективность экспериментального воздействия на развитие субъектных качеств учащихся в процессе личностно ориентированного обучения и целесообразность использования разработанного комплекса мер для решения поставленных задач. Результаты анкетирования иллюстрируют возрастание интереса учащихся к освоению способов деятельности, динамику ответственности за выполнение заданий, формирование субъектных качеств, необходимых для самореализации личности учащихся. Было акцентировано внимание на том, что отмечается стремление дальнейшего продолжения своей работы и организации самостоятельного процесса познания.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретико-экспериментального исследования, которые позволили сделать следующие выводы:

- процесс обучения, организованный на личностно ориентированной основе и отражающий гуманистическую парадигму в образовании, в максимальной степени способствует развитию субъектной позиции школьника;

- процесс обучения учащихся английскому языку располагает позитивными возможностями, позволяющими динамизировать развитие субъектных качеств личностного потенциала учащихся при условии реализации личностно ориентированного подхода;

- модель развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения включает в себя формирование личностно значимого процесса обучения через значимые ситуации обсуждения, формирование взаимодействия с учителем и учащимися, отбор содержания и возможности варьировать содержание (расширение, углубление), использование разных типов уроков, включая ролевые игры, драматизацию, выполнение творческих работ и проектов, в которых формируется самостоятельность и осознание порождения смыслов;

- опытно-экспериментальная проверка разработанной модели позволила установить зависимость развития отношения школьников к учению, развития знаний, умений, навыков от уровня развития их субъектной позиции;

-полученные результаты позволяют рекомендовать разработанную модель к использованию для успешного решения задачи по становлению субъектной позиции учащихся в процессе личностно ориентированного обучения.

В ходе исследования были достигнуты следующие результаты:

- обоснованы исходные данные (показатели учебной деятельности учащихся, особенности форм взаимодействия между учащимися и учителем), которые имеют приоритетное значение для решения поставленных задач;

- разработан комплекс средств, используемых в процессе обучения иностранному языку для развития качеств учащихся как субъектов личностно ориентированного обучения.

Таким образом, итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования подтверждают справедливость гипотезы. Полученные в исследовании результаты не претендуют на исчерпывающее рассмотрение проблемы в связи с ее сложностью и многоаспектностью. Представленные теоретические и практические материалы могут стать основанием для дальнейшего изучения специфики развития различных аспектов субъектной позиции школьников в ходе личностно ориентированного обучения, конкретизации принципов и технологии работы, оптимизирующей данные процессы.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Горбенко З.П. Реализация личностно-ориентированного подхода в образовательных технологиях США // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога' Межвузовский сборник научных трудов. - Барнаул: БГПУ, 1999. - С. 116-119.

2 Горбенко З.П. Направления индивидуализации учебного процесса обучения иностранному языку // Актуальные проблемы переподготовки и повышения квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики: Тезисы докладов научно-практической конференции, 25 марта 1999г. - ч.2. - Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1999. - С. 10-12.

3. Горбенко З.П. Использование приемов развивающего обучения в процессе переподготовки учителя иностранного языка // Педагогические взгляды К.Д. Ушин-ского и современная образовательная практика: Тезисы докладов научно-практической конференции, 20-21марта 2000г. - Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2000. -С. 158-161.

4. Горбенко З.П. Лингвистическое обучение в рамках современных образовательных тенденций или личностное смысловое инновационное обучение II Планируем урок иностранного языка- Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2001. - С. 8-13.

5. Горбенко З.П. Личностно ориентированное образование в системе повышения квалификации учителей иностранных языков // Повышение квалификации и переподготовки педкадров в системе управления постдипломным образованием: Сб. статей межрегиональной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2001. - С. 141-148.

6. Горбенко З.П. Личностно ориентированное образование в системе повышения квалификации учителей иностранных языков // Сибирский учитель. - 2001. -

№ 6. - С. 49-54.

7. Горбенко З.П. Систематизация средств, форм и методов организации личностно ориентированного обучения английскому языку // Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе: Межрегиональный сборник научных трудов. - Новосибирск, Изд-во НИПКРО, 2002. - С. 223-227.

8. Гуманистическая парадигма образования в преподавании иностранных языков // Современные подходы и технологии в преподавании иностранных языков в средней школе: Материалы краевой научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГГТУ, 2002,- С.24-27.

9. Развитие содержания регионального компонента обучения иностранным языкам как средство реализации личностно ориентированного обучения // Информатизация школьного образования: Международная научно-практическая конференция, 17-18 сент., 2002 - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003,- С 53-55

Подписано в печать 25.04.2003г. Объем 1,1 уч.изд.л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 20. Отпечатано в издательстве АКИПКРО, 656049, г. Барнаул, пр-т Социалистический, 60, т. 26-22-84

РНБ Русский фонд

2005-4 24026

л Ал

; -ел ч

V "Ъ.

1 6 ' Ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горбенко, Зинаида Павловна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и практические основы развития субъектности учащихся в обучении, построенном на личностно ориентированной основе.

1.1 Личностно ориентированный подход в обучении как условие развития субъектности учащихся.

1.2 Анализ тенденций развития личностно ориентированных способов обучения для развития субъектности учащихся.

1.3 Модель развития субъектности учащегося в процессе личностно ориентированного обучения в общеобразовательной средней школе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению модели развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения английскому языку.

2.1 Организация и методика опытно - экспериментальной работы развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения английскому языку.

2.2 Реализация опытно - экспериментальной работы по выявлению эффективности модели развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения (на материале английского языка).

2.3 Анализ результатов опытно - экспериментальной проверки модели развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения"

Общая характеристика работы Актуальность и постановка проблемы исследования. Новая социально-экономическая ситуация в стране убедительно показала, что позитивные преобразования в обществе не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения. Ученые и практики убеждены, что для осуществления целей £ образования, выдвинутых на данном этапе, необходима смена фундаментальных основ обучения, философско-методологической парадигмы. Инновационное обучение призвано снять основное противоречие традиционного обучения, состоящее в недооценке ведущей роли субъектов образования, приоритете знаний над умениями их продуктивного использования, недооценке влияния личностного отношения к выполняемой деятельности на ее результаты. Способом реализации нового типа обучения является личностно ориентированный подход, направленный на развитие личности учащегося в качестве субъекта (О учебной деятельности.

Теоретические вопросы, связанные с исследованием феномена личности как субъекта деятельности, были раскрыты в ряде работ отечественных и зарубежных исследователей. Теоретико-методологические основы гуманистического направления образования представлены в работах Ш.А. Амонашвили, Р. Бернса, JI.C. Выготского, К. Роджерса. Психологическую структуру личности и условия ее развития раскрыли Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, О B.C. Мерлин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн.

Вопросы формирования личностно значимых знаний отражены в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.Н. Леонтьева, П.Г. Щедровицкого и др. Исследованию реализации антропоцентричного образования посвящены работы В.П. Зинченко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского. Роль развивающего характера образования, зависимость развития творческих возможностей личности от способа организации педагогического процесса представлены в работах д П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера,

А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина. Опыт личности как основной источник познания, который определяет направление личностного выбора, раскрыт К.Я. Вази-ной, B.C. Ледневым, М.Н. Скаткиным. Изучению особенностей структуры личностно ориентированного образования посвящены исследования О.С. Газ-мана, Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.

Теоретические вопросы, связанные с проблемой организации личностно ориентированного подхода, раскрываются в ряде работ по проблемам совершенствования учебного процесса в средней школе. Анализ результатов исследований Н.М. Борытко, А.С. Границкой, В.П. Кузовлева, Д.Г. Левитеса, Е.И. Пассова, Г.К. Селевко доказывают, что в настоящее время существуют возможности для развития субъектных качеств личности в ходе учебного процесса.

Накопленный научный фонд создает определенные предпосылки для построения личностно ориентированного обучения, обеспечивающего развитие субъектности учащегося в учебной деятельности. Однако необходимо определение условий, способствующих развитию позиции участников учебно-познавательного процесса как равноправных участников, способных осуществлять учебно-познавательную деятельность для достижения личностных и общественно значимых целей.

Задачи исследования

2. Уточнить сущность понятия "субъект обучения", критерии и показатели сформированности этой позиции учащегося.

B.C. Лекторским, и понимании ученика как субъекта собственного развития и учебной деятельности, которое нашло отражение в работах К.А. Абульхановой - Славской, В.В. Горшковой, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, В.И. Слободчи-кова, Г.И. Щукиной. В работе использованы положения культурологического подхода Е.В. Бондаревской, В.П. Зинченко, личностно ориентированного подхода Н.А. Алексеева, В.В. Серикова, И.С. Якиманской. В процессе исследования мы опирались на анализ организации индивидуального подхода, проведенный А.А. Кирсановым, И. Унт, а также использование возможностей реализации индивидуального подхода в процессе обучения иностранному языку, изложенный И.А. Зимней, В.П. Кузовлевым, С.Ю. Николаевой, Е.И. Пассовым. Большую помощь в осмыслении исследованных проблем оказали идеи о диалоговом общении, изложенные в трудах М.М.Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера,

C.Ю. Курганова.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов: анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, анкетирование, беседы, анализ школьной документации и продуктов учебной деятельности школьников, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Базой для экспериментальной работы послужила школы № 22 г. Барнаула -120 учащихся 8 классов и курсы учителей иностранного языка Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования. В экспериментальной работе принимали участие 350 учителей иностранных языков в рамках семинаров по проблемам совершенствования учебного процесса по иностранным языкам.

Исследование проводилось в три этапа.

На третьем этапе (1999-2002гг.) - заключительном - проанализированы, обработаны, обобщены и обсуждены результаты исследования, проведена их количественная и качественная обработка, осуществлена теоретическая интерпретация выводов и положений исследования, конкретизированы методические рекомендации по организации личностно ориентированного обучения в помощь учителям иностранных языков и методические рекомендации для учащихся для развития самопознания, рефлексии, самооценки, удовлетворенности деятельностью и результативностью в процессе освоения содержания предмета "Иностранный язык".

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- сконструирована модель развития субъектных качеств учащихся в процессе личностно ориентированного обучения, выделены этапы его организации;

- определены критерии и показатели развития субъектной позиции учащихся в ходе реализации личностно ориентированного обучения;

- выявлен комплекс педагогических условий для создания личностного содержания образования;

- определены формы, методы и приемы обучения, обеспечивающие развитие качеств учащихся как субъектов обучения при изучении иностранного языка.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и использовании в учебном процессе комплексной программы по развитию субъектной позиции учащегося в процессе личностно ориентированного обучения: способов формирования личностной значимости учения и стратегий овладения учебной деятельностью в процессе развития у учащихся важнейших качеств субъекта учебной деятельности, таких как планирование, самомониторинг, творческая активность, способность контролировать и оценивать ход и результат деятельности с точки зрения эффективности и личностной значимости; составлены памятки по организации работы с учащимися, обладающими выраженным лево-правополушарным доминированием; разработаны рекомендации для школьников, имеющих трудности в структурировании учебного окружения; создан комплекс заданий по овладению учащимися метакогнитивными и монокогнитиными стратегиями обучения. Данные исследования могут стать основой совершенствования организации учебного процесса, ориентированного на развитие личностных функций учащихся.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены опорой на данные современной психолого-педагогической науки, разнообразными источниками педагогической и психологической информации, целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтвержденными результатами экспериментального обучения учащихся, выраженных в повышении уровня владения знаниями, освоении способами учебной деятельности и характером отношения к ней.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения представляет собой тесную взаимосвязь этапов: целеобразующего, операционально-продуктивного и рефлексивного.

2. Личностно ориентированное обучение реализуется как ценностно -смысловой процесс межсубъектного общения, формой организации которого выступает диалог.

3. Качественным критерием сформированное™ позиции субъекта является удовлетворенность ребенка учением, частными критериями выступают: активность, свободоспособность, самостоятельность, сознательность и адаптируемость.

4. Педагогические условия, обеспечивающие становление субъектности учащихся, заключаются в оказании педагогической поддержки ученикам в доформулировании, уточнении и конкретизации целей; выработке педагогом и учениками общей стратегии обучения; осмыслении личностных особенностей, влияющих на осуществление мыслительной деятельности по освоению иностранного языка; осознания способов выполнения деятельности, сравнении эффективности их использования; совместном проектировании требований к уровню знаний и умений по ступеням подготовки; предоставлении возможностей самостоятельной и творческой деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Материалы исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: Барнаул, 1999; Барнаул, 2000; Барнаул, 2001; Барнаул, 2002; в ходе лекций для сельских и городских учителей в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (АКИПКРО), на методологическом семинаре в АКИПКРО в 2001 году. Формой внедрения результатов исследования в практику является организация семинара - лаборатории по проблемам современных средств обучения иностранным языкам в 2001-2003 годах в АКИПКРО.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 10 приложений, 8 таблиц, 5 рисунков, 6 диаграмм. Диссертация составляет 188 страниц. Список использованных источников включает 278 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования использовались: в ходе обучения слушателей курсов института повышения квалификации работников образования (АКИПКРО);

- при определении рациональных педагогических условий по организации коммуникативности в обучении иностранного языка;

- при оценке целесообразности применения различных приемов воздействия на учащихся в процессе обучения иностранного языка.

Таким образом, полученные результаты исследования развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения в средней школе позволили считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлен ряд проблем, связанных с отсутствием целенаправленной работы по развитию субъектных качеств личности на других предметах. Поэтому ломка стереотипов в выполнении работы вызывала необходимость переоценки себя и собственной деятельности учащихся и требовала от них больших энергетических затрат на выполнение заданий в начале исследования. В связи с ограниченным периодом осуществления опытно-экспериментальной работы часть учащихся предпочитает использовать репродуктивные методы и способы учебной деятельности, уровень их самостоятельности в выполнении учебной работы невысок.

Настоящее исследование не претендует на всестороннее рассмотрение всех возможных условий, способствующих развитию субъектной позиции школьников в обучении, организованном на личностно ориентированной основе. Дальнейшее исследование данных проблем требует продолжения работы для создания методических основ организации учебных курсов и составления учебных пособий для внедрения личностно ориентированного подхода, технологий развития субъектности и личностно значимых качеств школьников.

В диссертации намечены направления исследований основных стратегий учебной деятельности, рассмотрение которых нуждается в дальнейшей разработке. Прогностический потенциал исследования исходит из определения нормативного и вариативного содержания образования как условия личностного развития учащихся. О

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным направлением изменения системы образования становится развитие "человека культуры", способного как осваивать существующие формы деятельности и мышления, так и вырабатывать новые культурные смыслы. Формирование такого человека происходит в ходе сложного динамического процесса, обусловленного обучением. В выполненном исследовании представлен один из вариантов педагогической деятельности, направленный на создание условий развития субъектных качеств учащихся в процессе личностно ориентированного обучения английскому языку.

Конструированию модели развития субъектных качеств учащихся в процессе личностно-ориентированного обучения предшествовал анализ современного состояния проблемы в педагогической и психологической теории и практике. Результаты многоаспектного анализа психолого-педагогической литературы показали, чтр отдельные направления поставленной проблемы привлекали внимание ученых и получили достаточно серьезное обоснование. В науке накоплен потенциал, позволяющий выявить основные значимые характеристики личностно ориентированного обучения учащихся в средней школе. Вместе с тем анализ теоретической базы показал, что в настоящее время недооценивается важность развития субъектности учащихся в направлениях сознания и общения. Субъектность понимается как развитие качеств автономности и самостоятельности в операциональном аспекте деятельности. Поэтому отсутствует комплексное представление об особенностях условий, необходимых для реализации личностно ориентированного обучения в средней школе для достижения обозначенных целей.

Анализ литературы обнаружил, что к исследованию поставленной проблемы ученые обращаются с целью определить условия развития субъектности учащихся, либо создания ситуаций эмоционального и творческого самовыражения. Многочисленные авторы указывают на необходимость организации сочетания этих процессов в образовательном процессе. В имеющихся публикациях отмечается, что организация современного содержания образования и развитие личности возможно только при развитии способностей личности участвовать активно в образовательном процессе, что может осуществиться при наличии у личности необходимых способностей. Процесс учения рассматривается как процесс "оспособления" новых умений и знаний для решения личностных задач. Однако комплексного исследования межсубъектного смыслового взаимодействия участников образовательного процесса через овладение и совершенствование стиля выполняемой деятельности на основе мотивирующего образовательного пространства не осуществлено.

В изученной литературе среди закономерностей организации личностно ориентированного обучения выделяются условия, способствующие рефлексии осуществляемых субъектом действий. В общем виде характеристики процесса обнаружены в исследованиях по организации развивающего обучения. Однако для рассмотрения технологии процесса недостаточно выявленных оснований.

Перечисленные выше обстоятельства определили необходимость разработки научно обоснованных предложений по совершенствованию процесса развития субъектных качеств учащихся с учетом способов организации обучения в ходе личностно значимой деятельности. Достижение поставленной цели было осуществлено нами путем разработки методического аппарата, позволившего оценить и обосновать рациональные психологические и педагогические условия развития субъектности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения английскому языку в средней школе.

Обоснование рациональных психологических условий результативности преподавания иностранного языка проводилось в учебных классах в процессе изучения курса "Страноведение" в школе № 22 г. Барнаула. В качестве экспериментальных и контрольных групп определены учебные группы 8 классов.

При разработке педагогических условий выполнены следующие этапы работы:

- разработан методический подход, позволивший производить обоснование рациональности психолого-педагогических условий результативности деятельности учащихся с учетом индивидуальных потребностей учащихся, определить границы анализа, содержание комплекса условий, порядок создания условий, вид критериев оценивания;

- разработан педагогический аппарат для выделения специфики воздействия на учащихся в процессе обучения иностранного языка;

- представлена методика оценивания результативности учащихся.

В качестве основных компонентов предлагаемой модели можно выделить

1) организацию атмосферы сотрудничества и форм взаимодействия учащихся и учителя;

2) учет доминантного мышления обучаемых и стиля учебной деятельности;

3) формирование и развитие необходимых умений личности организовать и эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность.

Деятельность учителя в процессе обучения ИЯ в контрольных и экспериментальных группах рассматривается как различные варианты психолого-педагогических условий результативности деятельности учителя иностранного языка.

Результаты теоретико-экспериментального исследования позволили сформировать рекомендации, основное содержание которых заключается в следующем:

- в уточнении структуры урока иностранного языка в средней школе, предполагающей рациональное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм обучения с использованием предварительных результатов анализа поведения и экспертных оценок учителей;

- в выделении условий воздействия на учащихся в процессе обучения с учетом стиля учебной деятельности. В процессе исследования учащимся предлагаются обучающие и диагностирующие анкеты по выявлению уровня выполняемой деятельности и определения возможных перспектив ее развития;

Проведенные в работе исследования и полученные результаты позволяют производить выбор рациональных психолого-педагогических условий для организации личностно ориентированного процесса обучения иностранного языка и могут быть использованы на разных уровнях изучения иностранного языка.

Внедрение предложений по совершенствованию личностно ориентированного процесса обучения иностранного языка позволило:

- обеспечить педагогические условия включения учащихся в процесс присвоения и переработки изученного материала;

- повысить уровень осознания учащимися всех компонентов осуществляемой деятельности;

- расширить возможности творческого освоения действительности учащимися и применения своих способностей и возможностей в процессе изучения содержания курса;

- сформировать рациональные приемы учебно-познавательной деятельности ;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горбенко, Зинаида Павловна, Барнаул

1. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, ИЦ Академия, 2002. - 416с.

2. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч. 1999. - № 3.- С. 113-126.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории исследования реальной личности. Избр. псих, труды. М.: Воронеж, МОДЭК, 1999. - 224с.

4. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками / / ИЯШ. 1986. - № 2. - С. 24-27.

5. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под. ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -С. 144-178.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического процесса. М.: Университетское, 1990. - 477с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-230с.

8. Андриевская В.В. Психология усвоения иностранного языка на среднем этапе обучения // ИЯШ.- 1985.- №6. С. 11-16.

9. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962,- №7,- С. 97-111.О

10. Ануфриева Н.В. Особенности самоконтроля учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. СПб., 2000. - 18 с.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 559с.

13. Беляев Б.В. О применении принципа сознательности в обучениииностранному языку // Психология в обучении иностранного языка / Сб. статей. М.: Просвещение, 1967. - С. 5-17.

14. Бердичевский A.JI. Оптимизация процесса обучения иностранному языку на основе новых УМК для средней школы // ИЯШ. 1987. - №4.1. С. 13-17.

15. Берлянд И.Е. Школа диалога культур // Школьные технологии.1999.-№1-2,-С. 100-105.

16. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитания. / Пер. с англ. / Общ. ред. В.Я. Пилипповского. М.: Прогресс, 1986. - 421с.

17. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. -1996. № 1. - С. 9-13.

18. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

19. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философскихОвведения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. - 413с.

20. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // ИЯШ,- 1985. № 5.- С. 30-38.

21. Бим И.Л., Смирнова Т.В. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке // ИЯШ.- 1987.- №6.- С. 14-19.

22. Бим-Бад Б.Д. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994,- № 5 - С. 3-9.

23. Бим-Бад Б.Д., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1- С. 3-9.

24. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964,- 546с.

25. Богославский В.В. Межличностные отношения в структуре деятельности учителя // Психология труда и деятельности учителя. / Сб. научных трудов. Вып. 1. JI.: ЛГПИ им А. И. Герцена, 1976. - 106с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. псих.труды / Под ред. Д.И. Фелдштейна. Москва-Воронеж, 1995.- 349с.

28. Бондаревская Е.В. Концепции личностно ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. 1999. - № 5-С. 41-53.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. -Москва; Ростов- на-Дону: ТЦ Учитель, 1999,- 560с.

30. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001.- №1.- С. 17-24.

31. Борытко Н.М. Пространства современного воспитания // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 1 / Под ред.

32. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград, 2001.- С. 9 - 14.

33. Борытко Н.М. Воспитательное пространство как целостная среда субъектного становления человека // Славянский педагогический собор: Тез. докладов I Международного конгресса. Тирасполь, 26-29 июня 2002.- Бендеры, 2002.-С. 517-519.

34. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Избр. псих, труды. Москва-Воронеж, 1996. - 392с.

35. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал. 2000.- №6.- С. 5-12.

36. Бубер, М. Я и ты. / Пер. с нем. яз. Ю.С. Терентьева, поел. П.С. Гур-вича. М.: Высшая школа, 1993.- 175с.

37. Буланкина Н.Е. Совершенствование познавательной деятельности учащихся средствами развивающих заданий (на материале английского языка в 9-10 классах): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.,1980.- 19с.

38. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: ВГИПИ, 1999.-256с.

39. Васильева М.М. Возрастные особенности личности студентов и их учет в обучении иностранному языку / Иностранный язык в высшей школе. — Вып. 20.- С. 17-23.

40. Ветрова З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности (по материалам обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1982. - 20с.

41. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Из-во Московского университета, 1990. 284с.

42. Вронская И.В. Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах неречевой деятельности: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999,- 242с.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избр. псих, труды. М.: Из-во АПН РСФСР, 1956,-518с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.450с.

45. Выготский Л.С. Психология и учитель // Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие / Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.- С. 253-258.

46. Гальперин П.Я., Кабанова О .Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке // Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Из-во Московский университет, 1972,- 261с.

47. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избр. псих, труды. / Под. ред. А.И. Подольского М.: Модэк,1998. - 480с.

48. Гальскова Н.Д., Шаповалова В.М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении // ИЯШ.-1987.-№4.- С. 57-60.

49. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 175с.

50. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учебное пособие к спецкурсу. Ленинград, 1991. - 77с.

51. Гудухина И.В. Педагогические основы оптимизации взаимодействия старшеклассников различных типов темперамента при обучении иностранному языку: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 1997.- 141с.

52. Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995.-213с.

53. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.424с.

54. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под. ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика. - 1989.- С. 64-90.

55. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие / Сост. А.И. Красило, А.П. Нов-городцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995,- С. 151-168.

56. Даутова О.Б. Становление самосознания учащихся в процессе учебно- познавательной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1998.- 25с.

57. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 108с.

58. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденции развития: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

59. Дидактика средней школы: Учебное пособие / Под ред. М.Н. Скатки-на. 2. изд. - М.: Просвещение, 1982. - 319с.

60. Днепров Э.Д. Школа и общество // Новое педагогическое мышление /

61. Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С.36-64.

62. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.192с.

63. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. -1997.- № 4,- С. 138-145.

64. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка в средней школе: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988.- 191с.

65. Забелина Н.А. Учет социально-личностных факторов в обучении иностранному языку (на материале языкового факультета педагогического ВУЗа): Дисс. канд. пед. наук. М., 1995 - 177с.

66. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968,- 176с.

67. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. М.: Педагогика, 1986.- Т.1. - 317с.

68. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т.- М.: Педагогика, 1986. Т.2. - 296с.

69. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на ино-стран- ном языке: Книга для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985.-159с.

70. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // ИЯШ.- 1987.- №1.- С. 37-46.

71. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.1. С. 90-103.

72. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994.- 304с.

73. Изучение личности школьника учителем. / Под ред. З.И. Васильевой и др. М.: Просвещение, 1991.- 136с.

74. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие / Сост. А.И. Красило, А.П. Новгород-цева. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- С. 284-312.

75. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие. / Под ред. Б.Я. Вяткиной. М.: Из-во Института психологии РАН, 1999.- 328с.

76. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешном овладении иностранным языком: Дисс. канд. псих. наук. М., 1983. -190с.

77. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -Политиздат, 1988.-319с.

78. Калашникова Н.Г. Личностно ориентированный подход к формированию младшего школьника как субъекта учебной деятельности: Учебное пособие для системы повышения квалификации. Барнаул, 2001.- 239с.

79. Карманова Н.А. Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в ПедВУЗе: Дисс. канд. пед. наук. Курган, 1998.- 178с.

80. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академа, 1999.-216с.

81. Карпенко М.П., Помогайбин В.Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы // Школьные технологии. 1993,-№1.- С. 3-9.

82. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии // ИЯШ 1986- № 5.- С. 25-29.

83. Кирсанов А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении: Учебное пособие. Казань, 1978,- 112с.

84. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Изд-во Казанского университета, 1982.- 224с.

85. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. М., 1982.- 193с.

86. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5.- С. 104-109.

87. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр и дискуссии. Рига, 1995.- 176с.

88. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. / Пер с нем./ Под ред. И.В. Равич -Щербо. М.: Педагогика, 1987.- 176с.

89. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 120с.

90. Колкер Я.М., Еналиева Т.М., Устинова Е.С. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. М.: Академия, 2000. - 264с.

91. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2000,- 336с.

92. Концевова С.Д. Проблемы формирования личностных характеристик учителя на практических занятиях по иностранному языку в лингвистическом вузе (на примере распределения внимания): Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1994.- 22с.

93. Копылова Н.В. Психологические условия результативности деятельности преподавателя в процессе обучения студентов иностранному языку: Учебное пособие. Тверь, 1999.- 106с.

94. Корнетов Б.Г. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999.- №3.- С. 43- 49.

95. Коростелев B.C. Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения // ИЯШ. 1986. - № 1. - С. 39-44.

96. Коростылева Н.Я. Интеграция и гуманитаризация в концепции современной школы: Теоретический анализ // Завуч. 1999. - № 3. - С. 91- 99.

97. Б.И.Коротяев. Учение-процесс творческий: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 158с.

98. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. — М.: АРКТИ, 2002. 176с.

99. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988,- 302с.

100. Красило А.И., Новгородцева А.П. Рекомендации по организации активного обучения // Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие / Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- С. 342-380.

101. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей: Дис.канд. пед. Наук. Барнаул, 1999. -192с.

102. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.- 255с.

103. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272С.

104. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной деятельности как средство создания коммуникативной мотивации (на материале обучения говорению на английском языке в средней школе): Дисс.канд. пед. наук. -Липецк, 1981.- 244с.

105. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению.// ИЯШ.- 1986. -№1. -С. 31-38.

106. Кузовлева Н.Е. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в обучении иностранным языкам // ИЯШ.-№ 4.1. С. 22-25.

107. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практическое пособие. ТЦ: Учитель, 2001.- 160с.

108. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания//Советская педагогика. 1970.-№ 10.- С. 99-108.

109. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989,- 127с.

110. Ламзин С.А. Диалектико-материалистические основы процесса обучения иностранному языку: Учебное пособие. Рязань, 1991,- 119с.

111. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 344с.

112. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1998.- 103с.

113. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980.- 264с.

114. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 306с.

115. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -М.: Воронеж, 1997. 448с.

116. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // ИЯШ. 1985. - №5. - С. 24-29.

117. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко и др. М.: Педагогика, 1983,- Т.2. -391с.

118. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие / Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-С. 5-12.

119. Леонтьева Т.П. Обучение будущих учителей иностранного языка педагогическому общению на уроке: Автореф.дисс. канд. пед. наук. Киев, 1989.-24с.

120. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

121. Ливер, Бетти Лу. Обучение всего класса. / Пер. с англ. О.Е. Биченко-вой. М.: Новая школа, 1995. - 48с.

122. Лобанова Л.П. Коммуникативный аспект в преподавании иностранного языка / / Методика преподавания иностранного языка в высшей школе / Под ред. С.Г. Тер-Минасовой. Из-во Московского университета, 1993.1. С. 58-67.

123. Лобок A.M. Вероятностное образование в вопросах и ответах // Пе-° ремены. 2000. - № 1. - С. 15-30.

124. Ляудис В.Я. Структура продуктивного ученого взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие./ Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.-С. 43-59.

125. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студента на успешность усвоения иностранного языка (в ее связи с иноязычными способностями): Дисс.канд. псих. наук. М., 1983. - 193с.

126. Мамигонова Т.А. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. Самара, 1993. - 215с.

127. Манеева О.Г. О развитии творческой активности учащихся на уроке английского языка // ИЯШ.- 1994. № 4. - С. 12-15.

128. Маркова А.К. Психология усвоения языка. М.: Педагогика, 1974.237с.

129. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации * учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 192с.

130. Маркова А.К. Сотрудничество учителя и школьного психолога // Педагогика. 1994. - № 6.- С. 43-51.

131. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.- № 4,- С. 5-17.

132. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М. Просвещение, 1977. - 240с.

133. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 183с.

134. Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. Тверь, 1998. - 112с.

135. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. М., 1955.432с.

136. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школь ника. М.: Педагогика, 1989. - 219с.

137. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Избр. псих, труды. Под ред. Е.А.Климова. Москва- Воронеж, 1996,- 446с.

138. Миролюбов А.А., Гез Н.И. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 373с.

139. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 19991.- 152с.

140. Мышление учителя./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104с.

141. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Зна ние, 1975.-№ 1.-64с.

142. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике. Л.: Наука, 1984.- 189с.

143. Николаева С.Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения // ИЯШ.- 1987.- № 5. С. 37-40.

144. Николаева С.Ю. Основы индивидуализации процесса обучения ино странному языку в языковом ВУЗе: Автореф. дисс. докт. пед. наук.- М., 1988. 35с.

145. Новейшие методы преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей ВУЗов. / Под. ред. Г.С.Тер-Минасовой. Изд- во Московского университета, 1991. - 208с.

146. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965.335с.

147. Новик И.Б. Гносеологические аспекты моделирования // Природа моделей и модели природы / Под ред. Д.М. Гвишиани и др. М.: Мысль, 1986,-С. 22-68.

148. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и систем повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272с.

149. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. JL: Изд-во ЛГУ, 1979.150с.

150. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.- 440с.

151. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968208с.

152. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. 2. изд. перераб. - М.: Просвещение, 1986.- 160с.

153. Орлов А.Б. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 287с.

154. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX -XX вв. / Под ред. И.В. Рахманова. М.: Педагогика, 1972. - 320с.

155. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет./ Под. Ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. -М.: Педагогика, 1988. 192с.

156. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранных языков. М.: Просвещение, 1985.- 208с.

157. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. 1987.6.- С. 29-33.

158. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. -М.: Просвещение, 2000. - 173с.

159. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е. Мастерство и личность учителя: На примере деятельности учителя иностранного языка.- 2-е изд., испр. и доп. М.: Наука, 2001.- 240с.

160. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1996.- 602с.

161. Петрова А.Н. Методика проведения ролевых игр // Методика преподавания иностранного языка в высшей школе / Под. ред. Г.С.Тер- Минасовой. -Из-во Московского университета, 1993. С. 82-90.

162. Петровский А.В. Общая психология. Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Просвещение, 1970. - 431с.

163. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 184с.

164. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

165. Платонов К.К. Об изучении психологии учащегося. М.: Профтех-издат, 1961. - 141с.

166. Познавательные процессы и способности в учении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов./ В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, Е.Н. Корнеева и др.; Под. ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142с.

167. Пойменова А.А. Лексические ошибки и некоторые пути исследования их психолингвистических механизмов // Психолингвистические исследования слова и текста. Тверь, 1997. - С. 44-53.

168. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ.- 2000.- № 1- С. 4-11.

169. Почекаенков B.C. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов (на материале языковых специальностей): Дис. канд. пед. наук. М., 1979.- 150с.

170. Программы для общеобразовательных учреждений: Иностранные языки. М.: Просвещение, 1994. - 237с.

171. Протасова Т.Н. Учет индивидуальных особенностей студентов иностранцев при обучении чтению на русском языке (начальный этап): Дис.канд. пед. наук. - М., 1973. - 222с.

172. Психология развивающейся личности. / Ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 239с.

173. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Просвещение, 1975. - 184с.

174. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Дис.канд. пед. наук. Казань, 1994. - 203с.

175. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение. Томск, 1993. - 64с.

176. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку (на английском языке): Учебное пособие для пед. институтов и фак. иностранных языков.- Д.: Просвещение, 1975. 312с.

177. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранного языка за счет улучшения психологического климата на уроке // ИЯШ. 1977. - №5. - С. 42-48.

178. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

179. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. ВУЗов. 2.изд. - М.: Просвещение, 1998. - 232с.

180. Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал себе, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие / Сост.

181. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 276-284.

182. Рубинштейн C.JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории / Психология индивидуальных различий / Тексты под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: МГУ, 1982. - С. 59-68.

183. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 томах.-М.: Педагогика, 1989.- Т.2.- 328с.

184. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 405с.

185. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 238с.

186. Свиридов А.Н. Индивидуализация обучения учащихся начальной школы на основе мотивационного программно-целевого подхода: Дис.канд. пед. наук. Барнаул,1996. - 179с.

187. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие // Народное образование. 1998,- № 2.- 256с.

188. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников // Школьные технологии. 1999.-№ 6. - 134с.

189. Селиванова H.JI. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория — практике. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Из-во РОУ, 1995.1. С. 10-18.

190. Селиванова Н.Л., Караковский В.А., Новикова Л.И. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160с.

191. Селивановская О.А. Методика проведения разноуровневого коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы: Дис.канд. пед. наук. -СПб., 1998.-230с.

192. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Уч. пособие для студентов высших пед. уч. заведений. М.: Академия, 2000. - 240с.

193. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№ 5. -С. 16-21.

194. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

195. Серков А.Л. Зависимость индивидуального стиля и успешности усвоения иностранного языка студентами неязыкового вуза от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности: Автореф.канд. псих. наук. Ростов- на- Дону, 1992.- 20с.

196. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001.-350с.

197. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95с.

198. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224с.

199. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.406с.

200. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416с.

201. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2002. - 239с.

202. Соловьева Н.Д. Индивидуализированное обучение устной иноязычной монологической речи по специальности в неязыковом ВУЗе (2 этап обучения английскому языку): Дис.канд. пед. наук. К., 1990. - 211с.

203. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. -Псков: ПОИПКРО, 1998.-263с.

204. Степанов Е. В поисках более точного ответа // Директор школы. — 2001.-№1- С. 79-83.

205. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.- 192с.

206. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая программа воспитания учащихся во внеучебное время. Казань, 1995. -80с.

207. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320с.

208. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. —328с.

209. Тер-Минасова С.Г. Методика преподавания иностранного языка в высшей школе. М.: МГУ, 1993. - 131с.

210. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография./Под. ред. П.И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352с.

211. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова и др. // Школьные технологии . 1999. - № 1- 2.- С. 10-22.

212. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова и др. // Директор школы. -1999.-№3.- 141с.

213. Унт, Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.- 191с.

214. Учебник для студентов педагогических институтов. /А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко / Под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение. - 464с.

215. Ушинский К.Д. Собр.соч. в 8 т. М/Л: Из-во АПН РСФСР, 1950,-Т.8. - 774с.

216. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Автореф. дисс.докт. пед. наук. Хабаровск, 1998. - 39с.

217. Фельдпггейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Воронеж: МОДЭК, 1996.-512с.

218. Философско-психологические предположения школы диалога культур./ Под. общей ред. B.C. Библера. М.: РОССПЭН, 1998. - 216с.

219. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителяля. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

220. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988.-207с.

221. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986.- 160с.

222. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3. изд. - М.: Юрист, 1997.-512с.

223. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.268с.

224. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. - № 6. — С. 3-18.

225. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. 2000. - № 2.- С. 45-68.

226. Чалкова Е.Г. Личностно-ориентированное общение как психологическая основа эффективности довузовской подготовки учителя иностранного языка: Автореф. дис. канд. псих. наук. Москва, 1988. - 18с.

227. Чистякова Г.Д. Понимание и усвоение знаний Н Хрестоматия по педагогической психологии: Учебное пособие. / Сост. А.И. Красило, А.П. Новго-родцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 93-105.

228. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208с.

229. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. - 384с.

230. Швыров Б.В. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения. М., 1978. -240с.

231. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. Москва, 1993.- 154с.

232. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учебное пособие для студентов филологических факультетов. -3. изд., испр. и доп. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2002. - 160с.

233. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

234. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 206с.

235. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Изд-во Российское Агентство, 1997.- 10с.

236. Юткина С.В. Развивающее обучение на уроках иностранного языка в школе (на материале понимания иноязычного текста): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 16с.

237. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.144с.

238. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. —2.- С. 64-77.

239. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96с.

240. Ярошевский М.Г. История психологии. 3. изд. - М.: Мысль, 1985.73с.

241. Abraham, Roberta G. The nature of cognitive style and its importance to the foreign language teacher.- 1978. ED 168358.

242. Abraham, Roberta G. Field independence-dependence and the teaching of grammar // TESOL Quarterly. 1985,- ED 19:689-702

243. Bayles, Ernest, E. Pragmatism in Education.- New York: Harper and Row Publishers. 146p.

244. Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst E.J., Hill, W.H., Krathwohl, D.R. Taxonomy of educational objectives: The classification of objective goals. -Longmans, Green & Company, USA, 1956.- 300p.

245. Bloom, B.S. Human characteristics and school learning.- McGraw-Hill Book Company, 1976 284p.

246. Botkin , J.W., Elmandjra, M., Malitza, M. No limits to learning: Bridging the Human Gap.- Pergamon Press, 1980 159p.

247. Brown, H. Douglas. Principles of language learning and teaching. -Prentice- Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey, 1987.- 300p.

248. Carrol, J.B. The Analysis of reading instruction: perspectives from psychology and linguistics. Chicago, Illinois, 1964. - P. 335-353.

249. Carrol, J.B. Perspectives in school learning. / ed. by Anderson, L. W.Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Hillside, N.Jersey, USA, 1985.- 424p.

250. Chamot, A.U., O'Mailey, J.M., Stewner-Manzares, G., Kupper, L. & Russo, R.P. Learning strategy applications with students of English as a second language. // TESOL Quarterly.- 1985,- Vol. 19. P.557-584.

251. Cohen, A. & Oxford, R. Language learning strategies: crucial issues of concept and classification // Applied Language Learning. -1992.- vol.3.- # 1.- p.1-35.

252. Dodge, J.W. Sensitivity in the foreign language classroom: reports of the working committees.- N.Y., 1973. 145p.

253. Dunn, R. and Dunn, K. Teaching students through their individual learning styles. -Reston Publishing Company, Inc.: A Prentice Hall Company, Reston, Virginia, 1978,- 400p.

254. Disick, R.S, Vatette, R.M. Modern language performance objectives and individualization. A Handbook.- Harcourt Brace Jovanovich, Inc., 1972.- 259p.

255. Faerth, C. & Kasper, G. Plans and strategies in foreign language communication // Faerth C. & Kasper G. Strategies in interlanguage communication.- London: Longman, 1983.- P. 20-60.

256. Gagne, Robert M. The conditions of learning.- New York: Holt, Rinehart& Winston, 1965.- 130p.

257. Hill, J. Cognitive style as the educational science.- Bloomfield Hills. Detroit: Oakland Community College, 1970.-120p.

258. Jakobovits, Leon A. Foreign language learning. Psycholinguistic analysis of the Issues.- Rowley, Massachusetts: Newbury House Publishers,1970.- 336p.

259. Keefe, James W. Assessing student learning style: An overview / Student learning styles and brain behavior: programs, instrumentation research .- National conference sponsored by Learning Style Network.- Report ISBN 0-88210-142-0.

260. Keefe, James W. Learning style profile handbook: accomodating perceptual, study and instructional preferences, 1989.- ERIC ED 324326.

261. Learning Strategies in English as a second language Instruction: A Teacher's Guide .ed.Stewner- Manzares, Gloria and others -National Clearinghouse.-50p.

262. Naiman, N., Frohlich, M. & Todesco, A. The good second language learner// TESL Talk .-1975.- # 6.- P. 58-75.

263. Omaggio, Alice С. Helping learners succeed : activities for the foreign language classroom.- National Institute of Education, Washington, D.C.- ERIC, Report ISBN 0-87-281-157-3

264. O'Mailey, J.M. & Chamot, A.U. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1990,- 135p.

265. Oxford, R. Use of Language Learning Strategies: A synthesis of studies with implications for strategy training. // System, 1989.-vol.I7-.# 2.- P. 225-247.

266. Oxford, R. Language Learning Strategies: An Update// ERIC Digest.-October. -1994,- EDO-FL-02-95

267. Papalia, A. Inventory on teaching styles: a self-profile for self- analysis. // Language Association Bulletin.- 1978.- v. 29,- P. 9-17.- ED 166988.

268. Papalia, A. Assessing students' learning styles and teaching for individual differences. Hispania,1978.- vol. 61.- #2. -P. 318-322.

269. Rivers, W.M. Speaking in many tongues.-Cambridge University Press.258p.

270. Rivers, W.M. The principles of interactive language learning. NFLC Occasional Papers.- February.- 1989.- P. 1-11.

271. Rogers, C.R. Freedom to learn for the 80s. Columbus-Toronto- London-Sydney: Ch. Merriill Publ. Company, 1983.- 312p.

272. Rubenzer, Ronald L. Educating the other half: implications of Left/Right Brain Research. Clearinghouse on handicapped and gifted children, 1982. - 44p.

273. Rubin, J. What the "good language learner" can teach us? //TESOL Quarterly.- 1975.- V.9.- #3. P. 12-17.

274. Torrance, E. Paul. Your style of learning and thinking, Forms В and C.Athens, GA: University of Georgia, 1980.- 38p.

275. Tumpolsky, N. The learner on his own./ Individualization./ed. By Marion Geddes and Gill Sturtridge. / Modern English Publications.- LTD.- P.4-7.