Педагогические условия развития умственных способностей слабоуспевающих детей

Маштанова, Вера Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития умственных способностей слабоуспевающих детей

Автореферат

Автор научной работы: Маштанова, Вера Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Стерлитамак
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития умственных способностей слабоуспевающих детей"

На правах рукописи

Маштанова Вера Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ДЕТЕЙ (ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ)

13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Стерлитамакской государственной педагогической академии

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Аскарова Гульнара Бейсеновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Батчаева Халимат Хаджи-Муратовна; кандидат педагогических наук, доцент Блягоз Нафсет Шумафовна

Ведущая организация

Башкирский государственный университет

Защита состоится "30 " марта 2006 года в 40 час. 00 мин. На заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 28 февраля 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, ^^

профессор М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Одной из приоритетных задач педагогики является развитие интеллектуально-творческих способностей детей, в связи с чем она и постулирует неповторимость и самобытность личности каждого ребенка. Тем не менее, реальность показывает, что в практике школьного образования идея принятия ребёнка в его уникальных проявлениях не получила должного внимания. Социальные преобразования в стране в конце 80 - начале 90 годов принесли некоторые свободы в политике, экономике и культуре, создали предпосылки для развития и совершенствования системы образования, дали возможность запустить педагогические инновационные процессы в управлении школой, обучении и воспитании учащихся. Однако преобразования, к сожалению, шли преимущественно в направлении совершенствования системы образования, ориентированной исключительно на наиболее способных учащихся. Это привело к усложнению учебных программ, увеличению объёма изучаемого материала, психологического давления на ученика и учителя. Основным критерием качества работы учителя и школы стало количество выпускников, поступивших в высшие учебные заведения.

В результате, значительная часть слабоуспевающих учеников, не имеющих особых отклонений в умственном развитии, оказалась не способной усваивать изучаемый материал, увеличилось количество хронически неуспевающих, второгодников, участилось возникновение конфликтных ситуаций в школе, семье. Возросло число случаев категорического отказа посещения школы подростками в возрасте 12-15 лет (6-9 классы). Методы и формы обучения и воспитания, применяемые в массовой практике общего образования, оказались неспособными коренным образом изменить ситуацию.

В связи с этим выявление и создание педагогических условий развития умственных способностей слабоуспевающих детей идеологически и стратегически оправданно, поскольку имеет целью решение сложных социально-педагогических проблем неуспевающих подростков, оказание им необходимой помощи и поддержки.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Отечественной и зарубежной наукой наработан определённый теоретический и эмпирический опыт, позволяющий обозначить пути преодоления неуспеваемости подростков, их психолого-педагоги-

ческой реабилитации.

Прежде всего, выработаны новые методологические основания для рассмотрения педагогической реальности и переосмысления теоретического материала. В философии, социологии, психологии актуализировалась проблема развития и саморазвития личности. В свете данных изысканий значительные возможности для успешного учения детей представляют положения экзистенциальной философии (Ж.-П. Сартр, С. Кьеркегор, М. Хайдеггер, К.Ясперс) и отечественной философии "серебряного века" ГГ.С. Батищев, Н.А.Бердяев, В.С.Соловьёв и другие).

В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций, позволяющих выявить значение различных видов деятельности в развитии личности, особенно в подростковом возрасте (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Теплов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эль-конин и другие).

Достаточно глубоко изучены и выявлены возрастные особенности подростков, обуславливающих разработку приёмов, средств, организационных форм обучения и воспитания данной категории учащихся (В.А.Аверин. Л.С.Выготский, Д.Б.Колесов, В.А.Крутецкий, И.Ю.Кулагина, И.Ф.Мягков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и другие).

Решению проблемы учебной неуспеваемости содействует также выявление основных психолого-педагогических причин труднообучае-мости школьников (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, В.В. Воронов, З.И.Калмыкова, В.Т.Козлова, В.А.Крутецкий, Н.А.Менчинская, А.М.Пе-ченюк). Типологизация неуспевающих школьников (М. К. Акимова, Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, Н.И. Мурачковский, Л.С. Славина) дала возможность разработки путей дальнейшего предупреждения и преодоления их неуспеваемости.

Основание гуманистической концепции в педагогике образуют положения гуманистической психологии (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и другие). Согласно личностно-ориентированной педагогике школа должна создать для учащихся эмоционально-психологический комфорт в обучении, при этом педагогам отводится роль фасилитаторов, призванных представлять свободу ученику, возможность для развития, саморазвития личности (Л. Н. Куликова, А. Е. Марон, Л. А. Обухова, A.M. Печенюк, В. А. Сухомлинский).

что возникающая у детей неуверенность в своих учебных возможностях затрудняет процесс их воспитания и осложняет личностное развитие. Комплекс неуверенности, как эмоционально значимое состояние человека, взаимосвязанное с особенностями его самосознания, широко рассматривается отечественными и зарубежными психологами (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов Н.Д. Мясищев, С.А. Рубинштейн, Л.С. Славина, К. Роджерс, X. Хекхаузен и другие). Названная проблема в комплексе с изучением причин её возникновения и способов преодоления достаточно хорошо проработана в педагогических трудах Ф. И. Иващенко, Г.М. Красневской, Е. А. Серебряковой, Т.О. Смолевой и других ученых.

Методический аспект решения проблемы неуспеваемосги подростков содержится в авторских педагогических системах отечественных педагогов С Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, школах В. А. Караков-ского, Е. А. Ямбурга и многих других.

В работах известных учёных (Л.В. Виноградова, В.А. Крутецкий. Я.А. Пономарев, Б. Б. Горскина, Л.А. Гринько, А.И. Долженко, М.В. Потоцкий ) содержатся важные для нас выводы о значении математики в формировании личности, развития ее умственных способностей. Вопрос о влиянии определенного синтеза качеств личности на успешность осуществления математической деятельности особо глубоко рассмотрен в трудах В. А. Крутецкого.

Мы также полагаем, что высоким педагогическим потенциалом развития слабоуспевающих детей обладает именно математическое образование школьников подросткового возраста. В то же время в современных программах математического образования не нашли должного отражения вопросы развития слабоуспевающих детей. До сих пор не разработан единый подход к целям и задачам математического образования слабоуспевающих учеников, отбору его содержания, не обозначены пути и условия математического образования слабоуспевающих учеников в средних общеобразовательных школах, не определены педагогические условия, при которых в личности слабоуспевающего школьника происходят изменения, способствующие устранению трудностей и успешному овладению им школьной программой, слабо разработана проблема критериев и педагогической диагностики результатов развития слабоуспевающих детей.

Следствием этого является возникновение следующих противоречий:

■ между потребностями современного общества в выпускниках средних школ, владеющих прочными знаниями основ наук, и не разработанностью в современной науке концептуальной модели

развития умственных способностей слабоуспевающих детей, составляющих больший процент от общего числа выпускников;

■ между осознанием необходимости осуществления развития и становления всех учащихся, в первую очередь наиболее слабоуспевающих, и недостаточной разработанностью педагогических условий обеспечения этого процесса в средних общеобразовательных школах.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: совокупность каких педагогических условий позволяет развивать умственные способности слабоуспевающих учеников и каким должно быть содержание математического образования, чтобы детерминировать развитие интеллектуальных и творческих способностей детей подросткового возраста?

Проблема определила тему диссертационного исследования: "Педагогические условия развития умственных способностей слабоуспевающих детей (при обучении математике)".

Цель исследования - определить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий развития слабоуспевающих детей в процессе математического образования и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность в средних общеобразовательных школах:

В качестве объекта исследования рассматривается процесс развития умственных способностей слабоуспевающих учеников.

Предметом исследования являются педагогические условия успешного развития умственных способностей слабоуспевающих учеников при обучении математике в средних общеобразовательных школах. Мы ввели два ограничения предмета исследования:

• способности личности изучены нами только в плоскости интеллектуально-творческих способностей;

• из общего массива учащихся были выделены слабоуспевающие школьники исключительно подросткового возраста (12- 15 лет), ибо в реальной практике именно данная категория детей традиционно склонна ограничиваться всего лишь девятилетним образованием.

В основу исследования положена следующая гипотеза: своевременное выявление неуспевающих детей, определение уровня их педагогической запущенности, создание эмоционально-творческой атмосферы обучения с целью психолого-педагогической реабилитации позволит школьникам восстановить чувство внутренней стабильности и собственного достоинства, освободиться от стереотипа неуспевающего, пре-

доставит им возможность для самореализации и получения полноценного общего образования.

В процессе исследования решались следующие задачи:

1) Изучить степень проработанности проблемы развития умственных способностей слабоуспевающих детей подросткового возраста, а также уточнить и теоретически обосновать сущность понятий " неуспеваемость", "слабоуспевающие дети", "умственные способности";

2) Теоретически и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий, наиболее эффективно способствующих развитию умственных способностей слабоуспевающих детей в условиях общеобразовательной школы:

а) своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их педагогической запущенности;

б) организация эмоционально-творческой атмосферы обучения слабоуспевающих учеников и включение их в деятельность как фактор интеллектуально- нравственного развития;

3) выявить критерии идентификации слабоуспеваемости и определить уровни развития когнитивной, креативной сфер и математических знаний, умений и навыков;

4) осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности выявленных педагогических условий развития слабоуспевающих детей школьного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили диалектический метод познания, философские и психолого-педагогические положения о закономерностях развития личности в обучении и воспитании (С.П.Баранов, Д.Н.Богоявлинский, Л.В.Виноградова, Л.С.Выготский, С.Ю. Головин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.А.Менчинская, Ж.Пиаже, Л.Ю.Сироткин, Н.М.Таланчук и другие).

Прежде всего мы исходили из фундаментальных положений психолого-педагогической теории о ведущей роли деятельности как источнике становления и формирования личности, учения о развитии ее сознания и мышления.

При организации исследования использовались теоретические положения и выводы об экзистенционалыюй сущности человека, его саморазвитии (И.Кант, Л.Н.Куликова, С.Кьеркегор, Б.М.Мастеров, А. Маслоу, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, Г. Цукерман, К.Ясперс); о развитии деятельности ребенка (Ю.К.Бабанский, Е.Д.Гурьянова, И В.Кулагина, Т.С.Михальчик, В.Г.Степанов, В.А.Терехова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б Эльконин); о сложности, неоднозначности и противоречивости подросткового возраста (Л.И.Божович, Г.В.Ванакова, Н.Н.Всцинская,

Л.С.Выготский, Д.В.Колесов, А.И.Кочетов, В.А.Крутецкий, И.Ю.Кулагина, И.Ф.Мягков, А.М.Печенюк, Л.С.Славина, В.Г.Степанов, Н.Н.Толстых, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); причин неуспеваемости школьников (М.К.Акимова, Ю.К.Бабанский, А.М.Гельмонт, В.Т.Козлова, А.К.Маркова, Н.А.Менчинская, Н.И.Мурачковский, Л.С.Славина, В.С.Цетлин).

Ведущая роль в исследовании отведена концепциям индивидуализации и дифференциации обучения (И.Э.Унт, В.С.Цетлин, Т.И.Шамова); математического образования (Б.Б.Горскина, Л.А.Гринько, А.И.Дол-женко, Я.А.Пономаренко, М.В.Потоцкий); формирования положительных мотивов учения (М.К.Акимова, Ю.К.Бабанский, А.С.Белкин, У.Глассер, З.И.Калмыкова, В.Т.Козлова, З.И.Матвеева, Л.С.Славина, Г.И.Щукина). В диссертационном исследовании использовались выводы и рекомендации, касающиеся целей, содержания, условий, принципов формирования качеств личности слабоуспевающего ребенка, необходимых для развития умственных способностей.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: монографический (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы); диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, метод творческих задач и заданий); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент); праксиометрические (анализ результатов деятельности, изучение и обобщение работы педагогов, изучение медицинских карт и личных дел учащихся, дневников наблюдений психолога); прогностические (экспертные оценки, самооценка, моделирование); методы математической статистики (корреляционный анализ, статистическая обработка результатов по Пирсону и другие).

Организационная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась нами в период с 1995 по 2005 год. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись классы общеобразовательной школы № 5 города Стерлитамака. Всего исследованием было охвачено 110 учащихся, 190 родителей. Исследование осуществлялось с позиции знаний базисных наук и имело следующую логику.

обоснование центральных идей, основных целей и конкретных задач исследовательской работы; разработку стратегического плана исследования, одним из пунктов которого была организация и проведение поискового эксперимента; изучение массового и передового педагогического опыта работы педагогов; выявление педагогических условий успешного развития интеллектуальных и творческих способностей слабоуспевающих детей подросткового возраста в процессе математического образования.

Второй этап исследования (1998 - 2001) состоял в изучении эффективности предложенных педагогических условий умственного развития слабоуспевающих детей в процессе математического образования, а также в проведении констатирующего эксперимента. На данном этапе была сконструирована методическая система математического образования слабоуспевающих детей подросткового возраста.

Третий этап (2001 - 2005) заключался в проведении контрольной стадии педагогического эксперимента, а также в анализе полученных результатов, в оценке результативности выявленных педагогических условий развития умственных способностей слабоуспевающих детей подросткового возраста в процессе математического образования; в оформлении диссертационной работы.

Научная новизна работы состоит в следующем:

• выявлены педагогические условия развития умственных способностей слабоуспевающих детей в общеобразовательной школе:

1. своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их педагогической запущенности;

2. организация эмоционально-творческой атмосферы обучения слабоуспевающих учеников и включение их в деятельность как фактор интеллектуально-нравственного развития;

• разработана программа развития слабоуспевающих детей "Курс наглядно-практической геометрии в 5-6 классах", которая в силу её универсальности и жизнеспособности может быть экстраполирована на массовую практику математического образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• конкретизированы и уточнены понятия "умственные способности", "неуспеваемость", "слабоуспевающие дети";

• проанализированы социально-психологические аспекты развития личности подростка;

• вскрыты основные причины и пути устранения неуспеваемости школьников;

• выявленная совокупность педагогических условий определяет успешное развитие интеллектуальных и творческих способностей слабоуспевающих детей;

• научные положения диссертации вносят вклад в системное представление об образовательном пространстве средней школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в практику работы со слабоуспевающими детьми подросткового возраста внедрена совокупность выявленных педагогических условий, которые позволяют успешно развивать их интеллектуальные способности.

На защиту выносятся:

1. Особенности организации учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие умственных способностей слабоуспевающих детей.

2. Модель идентификации слабоуспевающих детей, позволяющая определить уровни их педагогической запущенности.

3. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие умственных способностей слабоуспевающих детей подросткового возраста в условиях общеобразовательной школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается выбором научной методологии, использованием достижений психолого-педагогических наук, комплексным применением эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа, продолжительным и многоплановым характером исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены: посредством публикаций результатов исследования в сборниках тезисов докладов научно-исследовательских конференций в городах Стерлитамаке (1998,2000,2005,2006), Уфе (2004,2006), Пензе (2001, 2003, 2004), Ростове-на-Дону (2004); личного проведения опытно-экспериментальной работы в средней общеобразовательной школе № 5 города Стерлитамака.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (237 наименований, из них 3 на иностранном языке) и 5 приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования; определяются цель, объект, предмет, формулируются задачи и гипотеза исследования, рассматриваются его теоретико-методоло-

гические основы, методы и этапы проведения, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы формирования умственных способностей слабоуспевающих детей» проводится анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по двум направлениям: 1) уточнение и обогащение понятий «умственное развитие», «умственные способности», «слабоуспевающие дети»; 2) определение педагогических условий успешного развития слабоуспевающих детей подросткового возраста при обучении математике.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные точки зрения на проблему слабоуспевающих детей, связанные со своевременным выявлением этой категории детей, определением уровня их педагогической запущенности. Наличие же множества научных подходов к решению заявленной проблемы требует конкретизации и уточнения понятий «умственное развитие», «умственные способности», «неуспеваемость», «слабоуспевающие дети».

Умственное развитие - «сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта» (по З.И.Калмыковой).

Умственные способности - это «индивидуально-психологические особенности личности, от которых зависит процесс усвоения знаний, умений и навыков, но которые нельзя приравнять к самим этим знаниям, умениям и навыкам» (по С.П.Баранову). Неуспеваемость - это «несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года» (по В.С.Цетлину). Следовательно, «Слабоуспевающим школьник становится на каком-го этапе учения, когда обнаруживается определённое расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить» (по

A.И.Липкиной).

С точки зрения современной науки, основными причинами неуспеваемости школьников являются недостатки познавательной деятельности и недостатки в развитии мотивационной сферы (М.К.Акимова,

B.Т.Козлова). Педагогическая теория и практика определили основные направления в деятельности педагогических коллективов по устранению этих недостатков. Важным выводом для нашего исследования является то, что преодоление трудностей обучения содействует общему развитию

и воспитанию школьника, потому что требует активной работы всех его психических сил, мобилизации всех способностей, которые развиваются в процессе деятельности.

Современная дидактика постулирует, что «формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению» (А.К.Маркова). Для нашего исследования важными являются выводы, что для формирования мотивации к учению у неуспевающих школьников следует использовать индивидуально-дифференцированный подход (А.К.Маркова, И.Э.Унт, В.С.Цетлин, Т.И.Шамова и др.). Резервами становления мотивации является вовлечение подростков в различные виды общественно полезной деятельности (А.К.Маркова, С.А.Маханова, Д.И.Фельдштейн и др.).

В ходе создания собственной методики эффективного математического образования мы ориентировались на методологические положения тех дидактов, которые главный акцент в обучении неуспевающих школьников делают на целенаправленно-педагогическом формировании устойчивой мотивации достижения учебного успеха, вычленяя наиболее значимые сферы деятельности, в которых подросток может полноценно проявить себя и максимально реализовать свои потенции. При этом принципиально важным для нашей методики явились педагогические идеи И.Э.Унт и З.И.Калмыковой о целесообразности обучения слабоуспевающих учащихся в гомогенных (однородных) группах и классах. Дело в том, что в условиях глобализации, затронувшей также и сферу образования, многие учёные высказываются в пользу интеграции всех субъектов и объектов обучения в единую систему (к примеру, создание смешанных классов, в которых на равных представлены слабоуспевающие, средне и хорошо успевающие ученики, одарённые дети, трудные подростки, учащиеся с отклонениями в психическом развитии). Мы же видим в подобной организации моменты хаотичности и деструктивно-сти. Кроме того, руководствуемся тем, что в условиях гомогенности снимаются социальные фобии и комплексы неполноценности, собственной ущербности и несостоятельности. Этим уже изначально позитивно стимулируется процесс учения слабоуспевающих детей. Важным для нашего исследования является рассмотрение гуманистических оснований современного социогуманитарного знания, объединяющего в своих рядах философов, психологов, педагогов. Ученые этого направления (А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Э.Фромм и др.) заявляют, что человек наделён потенциями к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей, и считают его способным управлять собственным развитием.

Заметим, что гуманистическая психология уходит корнями в экзистенциальную философию (Ж.-П. Сарт, С. Кьеркегор, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.), центральной проблемой которой является проблема человека, его существования в мире. Для всех экзистенциальных доктрин характерно убеждение в том, что человек стремится к своей индивидуальной цели, он творит себя, выбирает свою жизнь, несёт ответственность за всё совершенное им, а не оправдывает свои действия внешними обстоятельствами.

Наиболее важная концепция, которую гуманистически ориентированные учёные извлекли из экзистенциализма - это концепция становления человека развивающегося, всегда находящегося в процессе изменения, и как свободное существо, человек ответственен за реализацию как можно большего числа возможностей в своём развитии.

В работах Л.Н.Куликовой, основанных на принципах гуманистической парадигмы воспитания и образования, отмечается, что подростковый возраст сензитивен для «первой попытки» целенаправленного самосозидания, однако возрастная нестабильность подростков приводит к неустойчивости волевого решения и целенаправленных действий положительного саморазвития. Поэтому, в силу неизбежности самоутверждения подростка и поиска им для этого любых, доступных ему путей, педагогам следует не упустить инициативу взаимодействия с ним, создавая максимально благоприятные условия для его самореализации.

Изучение и выявление возрастных физиологических и психологических особенностей подростков, в том числе и труднообучаемых, определили содержание и способы их психолого-педагогической поддержки в организованном учебно-воспитательном процессе. Особенно значимой для нашего исследования является концепция деятельности, сущность которой заключается в том, что каждому возрастному периоду соответствует определённый вид деятельности, являющейся ведущей и влияющей на формирование личности, в том числе и подростка (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Теплов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Из исследований, определяющих тенденций развития подросткового возраста, явствует, что ведущим видом деятельности в данном возрасте является общение в системе общественно-полезной деятельности (учебной, общественно-организационной, трудовой и др.). Это дало возможность предположить, что если учебная деятельность не входит в состав ведущих видов деятельности для конкретного подростка, то необходимо опираться на тот вид деятельности (общение, общественно-организационная, трудовая и др.), который для него является ведущим и через него, при определённых условиях, "подключить" ученика к учению.

Таким образом, анализ состояния проблемы развития слабоуспевающих детей, а именно интеллектуальных и творческих способностей позволил с одной стороны, уточнить научно-методические основы настоящего исследования, а с другой - подтвердить его актуальность.

Вторая глава "Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий развития умственных способностей слабоуспевающих" посвящена анализу эффективности педагогических условий развития умственных способностей слабоуспевающих детей подросткового возраста при обучении математике.

Под педагогическими условиями мы понимаем объединение объективных возможностей содержания, форм, методов и приёмов, направленных на решение поставленной задачи. Иными словами, под педагогическими условиями подразумевается множество факторов, воздействующих на слабоуспевающих детей и создающих среду, в которой происходит развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся.

Нами определены следующие педагогические условия развития слабоуспевающих детей подросткового возраста:

- своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их педагогической запущенности;

- организация эмоционально-творческой атмосферы обучения слабоуспевающих учеников и включение их в деятельность как фактор интеллектуально-нравственного развития.

В диссертации представлена трёхуровневая педагогическая модель идентификации слабоуспевающих детей (см. схему)

Теоретический уровень включает анализ концепций неуспеваемости, отбор методов развития слабоуспевающих детей, что нашло отражение в первой главе нашего исследования.

В рамках предложенной модели были определены уровни развития интеллектуальных и творческих способностей и сформированное™ математических знаний, умений и навыков. При этом, развитие интеллектуальных способностей определялось по следующим показателям: логическое мышление и математические способности. В результате нами были выделены три уровня развития интеллектуальных способностей: 1 уровень (низкий) невозможность выполнять логические операции анализа, сравнения, абстракции, низкое развитие математических способностей; 2 уровень (средний)-недостаточное развитие математических способностей, ошибки в выполнении простых логических операций -сравнение, обобщение в форме словесных понятий, ошибки в выполнении более сложных логических операций-абстракции, конкретизации,

анализа, синтеза; 3 уровень (выше среднего)-интерес к интеллектуальной деятельности, успешное развитие математических способностей, но при этом допускаются ошибки в выполнении всех логических операций.

Схема

Педагогическая модель идентификации слабоуспевающих детей

Личность слабоуспевающего ребёнка

о Й я 8

аа £ 8 5 в

чГ О« о

Епзззсеп

П о

§ е

Iуровень - Теоретический

II уровень - Организационный

III уровень - Психометрический

Уровни развития творческих способностей оценивались оперативностью, гибкостью мышления, оригинальностью и точностью формулируемых ответов:

на первом уровне - подражательном (обозначен как низкий) наблюдается способность к репродукции небольшого числа импульсивных идей, характерен низкий показатель гибкости, свидетельствующий о ригидности, вязкости мышления ребёнка, неоригинальные и неразработанные идеи, неинтересные ответы;

на втором уровне - исполнительском (обозначен как средний) увеличивается число творческих идей, они становятся менее банальными, встречаются 1-2 оригинальных ответа, 1-2 идеи разрабатываются, наблюдается неспособность придерживаться единой линии мышления, что свидетельствует о средней гибкости мышления;

на третьем уровне - инициативном (обозначаемый как выше среднего) обнаруживается способность к генерированию идей, носящих оригинальных характер, ребёнок использует разнообразные стратегии решения проблем (4-5 ответов), пытается избегать очевидных твёрдо установленных ответов, 4-6 идей детализируются, тщательно разрабатываются.

Сформированность математических знаний, умений и навыков определялась следующими параметрами: база знаний и опыт творчества (полнота знаний, доказательность, гибкость, практическое применение), мыслительные процессы (оперативность, точность, оригинальность, обобщение).

В ходе исследовательской практики были выделены следующие уровни сформированности математических знаний, умений и навыков:

1 уровень (низкий), когда ребёнок не понимает и не осмысливает магматический материал, у него наблюдается плохая память на отвлечённые математические отношения и символы, он пассивен на уроке, не способен к аргументированным ответам, не умеет устанавливать причинно-следственные связи;

2 уровень (средний) - знания составляют 1/Зот требуемого объёма, не оперирует знаниями, активен только по требованию, не доводит дело до конца, отличается инертностью, косностью, скованностью мышления в сфере математических отношений и действий, характеризуется стандартно-стереотипным образом действий, навязчиво удерживая в сознании предшествующий принцип решения проблемы;

3 уровень (выше среднего) - у ребёнка знания в соответствии с требуемым объёмом, владеет терминологией, оперирует знаниями, способен дать полный ответ на вопрос, отмечается более высокая степень развития к запоминанию математических обобщений.

Организационный уровень нашей модели включал в себя три этапа. На первом - этапе предварительного поиска-осуществлялся сбор информации о слабоуспевающем ребёнке. Информация собиралась из четырёх основных источников: от родителей, педагогов, практических психологов и самих детей. Второй этап - оценочно-коррекционный-в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этом этапе информации.

Третий этап - заключительного отбора - позволил, основываясь на данных, полученных из четырёх источников (родители, педагоги, практический психолог и сами дети), с большей уверенностью определить степень неуспеваемости детей, что послужило надёжным основанием для прогнозирования развития каждого из них.

Третий - психометрический уровень предполагает комплексное выявление всех основных характеристик неуспеваемости.

Педагогическая модель идентификации слабоуспевающих детей была реализована нами на начальном этапе опытно-экспериментальной работы и позволила выявить слабоуспевающих детей. Так, на начало опытно-экспериментальной работы были получены следующие результаты (см. диаграмму 1.).

Диаграмма!

Урав«« развитая отдельных покамтелейспособностей и сформированное») м лвматчеаа» знаний, умений и навыков на нмапьном этапе, % [^Контрольная группаШЭкспериментальная группа|

штжш ш •

среднего И*<*матч#<хи« шамия.умаиияи

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе произошли изменения в уровнях развития интеллектуальных, творческих способностей и в уровнях математических знаний, умений и навыков (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2.

Уровт развития отдельных показателейспособностей и сформирвванюста математичесмх зиший,умений и навыков на конечном этапе,*

№т*лл«|сту«пы<ыв сло«обиооти

В экспериментальной группе 45,2% слабоуспевающих детей перешло с низкого уровня развития интеллектуальных способностей на средний уровень (73,9% детей в начале и 28,7% детей в конце). А в контрольной группе 13,8% детей перешли со среднего уровня на низкий уровень. Выше среднего достигло 13% детей экспериментальной группы (на 13% детей выше, чем на начальном этапе), в то время, как в контрольной группе количество детей на этом уровне уменьшилось на 13,8% (28,7% против 42,5% детей в начале эксперимента).

Отслеживая процесс развития творческих способностей мы установили, что в результате формирующего эксперимента в экспериментальной группе слабоуспевающие дети перешли на уровень выше среднего и составили 26,1%. Также выросли показатели развития на среднем уровне и составили 56,6% детей. Уменьшилось количество детей на низком уровне (на 39,3% детей) за счет перехода на средний уровень. Слабоуспевающие дети с уровнем выше среднего развития творческих способностей в контрольной группе составили 42,5% - это на 10,3% больше, чем на начальном этапе. Результаты же среднего уровня уменьшились на 7% (42,6% детей в начале и 35,6% детей в конце) за счет перехода детей на уровень выше среднего, который произошел благодаря образовательной работе в различных видах деятельности. Показатель низкого уровня в контрольной группе уменьшился на 3,3%.

Анализируя уровень овладения математическими знаниями, умениями и навыками детьми на завершающем этапе эксперимента, мы получили, что количество детей на уровне выше среднего в экспериментальной группе возросло на 26,1% (0% детей - начало и 26,1% детей -конец), а в контрольной группе всего на 4,7% (10,3% детей - начало и 15% детей - конец). Средний уровень сформированности математических знаний, умений и навыков в контрольной группе увеличился за счет соседних уровней, так на начальном этапе он составлял 23,2%, а на заключительном - 42,5%. В экспериментальной группе средний уровень увеличился на 17,4% за счет низкого уровня (26,1% детей на начальном этапе и 43,5% детей на заключительном). Высокий процент детей составил низкий уровень сформированности математических знаний, умений и навыков в контрольной группе на завершающем этапе - 42,5% детей, В экспериментальной группе количество детей на низком уровне на заключительном этапе снизилось на 43,5% и достигло 30,4%.

Сравнивая данные констатирующего этапа эксперимента, мы получили, что экспериментальные значения коэффициента Пирсона (Т эксп.) для контрольной и экспериментальной групп значительно превышают Т теор. Это говорит,о том, что изменения в развитии интеллектуальных и творческих способностей и сформированности математических знаний, умений и навыков у детей подросткового возраста в экспериментальной группе носят достоверный характер и обусловлены не случайными факторами, а имеют закономерный характер.

Одним из выделенных нами педагогических условий успешного развития слабоуспевающих детей было создание эмоционально-творческой атмосферы обучения и включение их в деятельность, способствующей развитию как когнитивной, так и креативной сфер личности слабоуспевающего ребёнка. Это условие было внедрено нами в процесс образования детей подросткового возраста в виде программы «Наглядно-практическая геометрия в 5-6 классах»

После обучения по данной программе были получены результаты, которые позволили распределить детей экспериментальной и контрольной групп по уровням развития интеллектуальных способностей, (см. табл.1)

На завершающем этапе эксперимента развитие интеллектуальных способностей у слабоуспевающих детей в экспериментальной группе оказалось выше, чем на начальном. В экспериментальной группе количество детей, достигших среднего и выше среднего уровней развития интеллектуальных способностей, существенно увеличилось.

Распределение слабоуспевающих детей по уровням развития их интеллектуальных способностей на начальном и завершающем этапах в контрольной и экспериментальной группах, %

Показатели интеллектуальных способностей

Уровни к в Логическое Математические

мышление способности

и нач. закл. нач. закл.

Низкий К 21,8 35,6 18,4 28,7

Э 87 39,1 82,6 47,9

Средний К 35,6 40,2 35,6 42,6

Э 13 47,9 17,4 39,1

Выше К 42,6 24,2 46 28,7

среднего э 0 13 0 13

Развитие творческих способностей оценивалось по показателям, представленным в таблице №2. В соответствии с ними дети также были распределены по конкретным уровням. В экспериментальной группе на заключительном этапе эксперимента среди слабоуспевающих учеников повысилось количество детей, как на исполнительском, так и на инициативном уровне. Сократилось количество детей с подражательным уровнем развития творческих способностей. Развитие же творческих способностей детей контрольной группы оказалось весьма несущественным.

Изучая уровни сформированности математических знаний, умений и навыков, мы распределили детей экспериментальной и контрольной групп по уровням следующим образом (см. табл.№3)

На заключительном этапе многие слабоуспевающие дети экспериментальной группы по всем показателям математических знаний, умений и навыков перешли на более высокий уровень. Слабоуспевающие дети контрольной группы на заключительном этапе остались на прежнем уровне по всем показателям математических знаний, умений и навыков.

Результаты заключительного этапа эксперимента наглядно продемонстрировали существенные изменения в развитии когнитивной и креативной сфер, в уровне овладения математическими знаниями, умениями и навыками у слабоуспевающих детей контрольной группы. В целом возросло количество детей, отнесённых к среднему и выше среднего уровням развития (см. табл.№4)

Распределение слабоуспевающих детей по уровням развития их творческих способностей на начальном и завершающем этапах в контрольной и экспериментальной группах, %

Уровни Группы Показатели творческих способностей

Беглость мышления Гибкость мышления Оригинальность мышления Разработанность ответа

нач. закл. нач. закл. нач. закл. нач. закл.

Низкий К 46 28,7 40,2 40,2 40,2 35,6 42,6 40,2

Э 82,6 47,8 82,6 47,8 87 43,5 87 43,5

Средний К 35,6 40,2 40,2 35,6 40,2 42,6 40,2 40,2

э 17,4 34,8 17,4 34,8 13 39,1 13 39,1

Выше среднего к 18,4 31,1 19,6 24,2 19,6 21,8 17,2 19,6

э 0 17,4 0 17,4 0 17,4 0 17,4

Таблица 3

Распределение детей по уровням овладения математическими знаниями, умениями и навыками на начальном и завершающем этапах в контрольной и экспериментальной группах, %

Уровни Группы Показатели математических знаний, умений и навыков

База данных Мыслительные процессы Математические умения и навыки

нач. закл. нач. закл. нач. закл.

Низкий К 40,2 35,6 40,2 47,1 35,6 31,1

Э 73,9 39,1 73,9 39,1 69,6 30,4

Средний К 47,1 42,5 47,1 42,5 50,6 54

э 26,1 39,1 26,1 39,1 30,4 39,2

Выше среднего к 12,7 21,9 12,7 10,4 13,8 14,9

э 0 21,8 0 21,8 0 30,4

В экспериментальной группе выше среднего уровня развития когнитивной сферы достигли 25% детей, креативной сферы - 25% и математических знаний, умений и навыков - 25%. Среднего уровня развития когнитивной сферы достигло 43,7% детей, креативной сферы- 43,7%, математических знаний, умений и навыков- 37,5%. Значительно сократилось количество детей с низким уровнем изучаемых показателей раз-

вития личности на заключительном этапе. В контрольной группе также присутствует положительная динамика в изменении развития когнитивной и креативной сфер и уровня сформированное™ математических знаний, умений и навыков, но она значительно ниже по сравнению с экспериментальной группой.

В результате проведённой опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе наблюдалось гармоничное развитие когнитивной и креативной сфер личности ребёнка.

Таблица 4

Распределение детей по уровням развития отдельных показателей личности ребенка, %

Показатели развития личности £ а (Т> с и „ £ I и Уровни

низкий средний выше среднего

Когнитивная сфера нач. К 18,4 39,1 42,5

Э 73,9 26,1 0

закл. К 25 57,1 17,9

Э 32,2 39,1 28,7

Креативная сфера нач. к 25,2 42,6 32,2

э 56,6 43,4 0

закл. к 21,9 35,6 42,5

э 17,3 56,6 26,1

Математические знания, умения и навыки нач. к 57,5 32,2 10,3

э 73,9 26,1 0

закл. к 42,5 42,5 15

э 30,4 43,5 26,1

Для анализа экспериментальных данных мы использовали критерий Пирсона ХИ (хи- квадрат), который позволяет определить нулевую гипотезу выходят ли различия между данными, полученными на начальном и заключительном этапах эксперимента в контрольной и экспериментальной группах, за пределы ошибки измерения, случайны ли изменения интеллектуальных и творческих способностей слабоуспевающих учеников подросткового возраста после проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы?

При 5%-ном уровне значимости (\=0,05) и числе степеней свободы, равном 2 (И =2), теоретическое значение коэффициента Пирсона Т теор. равно 5,99. экспериментальные значения Т экспер. превышают Т теор. Это доказывает, что развитие интеллектуальных и творческих способностей и достижение более высоких уровней сформированности матема-

тических знаний, умений и навыков у слабоуспевающих детей подросткового возраста обусловлены не случайными факторами, а имеют закономерный характер. В нашем случае такой закономерной причиной является внедрение педагогических условий развития слабоуспевающих детей при обучении математике.

Таким образом, теоретическая разработка изучаемой проблемы и опытно-экспериментальная работа в основном подтвердили выдвинутую гипотезу о необходимости использования заявленных нами педагогических условий для развития слабоуспевающих детей в процессе математического образования, что позволило сделать следующие выводы:

1. Теоретическая модель неуспеваемости школьников помогла конкретизировать и уточнить взаимосвязь понятий «неуспеваемость» и «способности».

2. Определена совокупность педагогических условий, детерминирующих развитие когнитивной и креативной сфер личности, а именно, своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их педагогической запущенности; создание эмоционально-творческой атмосферы обучения слабоуспевающих учеников и включение их в деятельность как фактрр интеллектуально- нравственного развития.

3. Спроектированная педагогическая модель идентификации слабоуспевающих детей представлена на трёх уровнях: теоретическом, включающем концепцию неуспеваемости; организационном, имеющем трёхступенчатую схему: этап предварительного поиска, этап оценочно-коррекционный, этап заключительного отбора; психометрическом, заключающемся в выявлении интеллектуального уровня.

4. Разработанный курс «Наглядно-практической геометрии в 5-6 классах» является действенным средством для развития умственных способностей слабоуспевающих детей.

Выводы нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Напротив, это только одна из попыток теоретического и практического осмысления педагогических условий развития интеллектуальных и творческих способностей у детей школьного подросткового возраста в процессе математического образования.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях:

1. От визуально-зрительного мышления к логическому// Актуальные

вопросы преподавания математики: темат. сб. ст./ В.В. Мапгганова,

H.A. Зайцева; отв. ред. К.Б.Сабитов. - Стерлитамак: Стерлитамак.

гос. пед.ин-т, 1988. - С.129-133.

2 Пропедевтический курс практической геометрии в 5-6 классах // Научное общество учителей и школьников: опыт, проблемы, перспективы / В.В. Маштанова; под редакцией Р.А.Касимова.- Стерлитамак, 2001. - С.34-38.

3. Опыт экспериментального преподавания математики с усилением геометрической линии в 5-6 классах// Актуальные проблемы математики и методики её преподавания: Межвузовский сборник научных трудов / В.В. Маштанова,- Пенза: Изд-во Пензенского гос. пед. Ун- • та, 2001.-С.310-314.

4. Педагогический подход к умственному развитию слабоуспевающих

детей как фактор успешной социализации учащихся образовательно- (

го учебного заведения// Теоретические и прикладные проблемы психологии: сборник материалов международной научно-практической конференции / В.В. Маштанова; под редакцией И.П. Шаховой. -Пенза, 2003.-С.155-157.

5. Изучение курса геометрии со слабоуспевающими детьми / В.В. Маштанова // Учитель Башкортостана. - 2004. - №2 - С. 72-74.

6. Педагогическая поддержка как реальность современного образования// Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сборник статей III Международной научно-практической конференции / В.В. Маштанова; под ред.В.И. Левина. - Пенза, 2004. - С. 192-194.

7. Социально-педагогическая реабилитация слабоуспевающих детей// Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: материалы « III Международной конференции / В.В. Маштанова. - Ростов н/Д:

РГПУ, 2004.-С. 147-149.

8. Развитие качеств математического ума// Панорама педагогических идей : новые подходы, решения перспективы: сборник статей / В.В. Маштанова. - Стерлитамак: Информационно- методический центр, 2005. - С. 263-264.

9 Экологическое образование в рамках внеклассной работы школьных кружков "Юный эколог" и "Занимательная математика" // Панорама педагогических идей' новые подходы, решения перспективы: сборник статей / В.В. Маштанова, Э.Э. Зиганурова. - Стерлитамак: Информационно- методический центр, 2005. - С. 215-218

10. Развитие мыслительных способностей учащихся с задержкой психического развития на уроках математики // Панорама педагогических идей: новые подходы, решения перспективы: сборник статей /

B.B. Маштанова. - Стерлитамак: Информационно- методический центр, 2005. - С. 263-264.

11. Бинарный урок математики с информатикой (6 класс) "Анимация, Решение уравнений"// Панорама педагогических идей: новые подходы, решения перспективы: сборник статей / В.В. Маштанова, O.A. Наумова- Стерлитамак: Информационно- методический центр, 2005. - С. 332-336/

12. Развитие слабоуспевающих детей / Ф.М. Сулейманова, В.В. Маштанова. - Уфа: БИРО, 2006.-45 с.

Подписано в печать 21 02 2006 г Формат 60x84 1/16 Усл. печ л 1,39 Тираж 100 экз Заказ 846

Отпечатано в тип «Спринт» РБ, г Стерлитамак, ул Вошальная, 13а Лицензия на полиграфическую деятельность код 222, серия ПД, № 01277 от 0 5 12 2001 г выданная Министерством РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых

коммуникаций

~4¿<pp

- 4 6 0 0

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маштанова, Вера Васильевна, 2006 год

Введение.3

ГЛАВА ¡.Теоретические основы проблемы формирования умственных способностей слабоуспевающих детей.15

1.1. Категориальное осмысление проблемы умственного развития учащихся.15

1.2.Развитие личности в психолого-педагогической парадигме.30

1.3.Учебная неуспеваемость как проблема современной дидактики и пути её преодоления.45

Выводы по первой главе.61

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий развития умственных способностей слабоуспевающих детей.63

2.1. Своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их педагогической запущенности.63

2.2. Организация эмоционально-творческой атмосферы обучения слабоуспевающих учеников и включение их в деятельность как фактор интеллектуально-нравственного развития.84

2.3. Экспериментальная оценка педагогических условий развития умственных способностей слабоуспевающих детей в процессе математического образования.111

Выводы по второй главе.130

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития умственных способностей слабоуспевающих детей"

Современные реалии российского общества свидетельствуют, что наша страна находится на новом историческом этапе своего развития, и ее стратегический курс четко определен: перевод экономики в русло рыночных отношений и частного капитала.

Этапу радикальной экономической реформы должен соответствовать и новый тип экономического мышления, что предполагает формирование у молодежи таких профессионально значимых качеств, которые позволили бы ей, эффективно применяя достижения современной науки и практики, активно и творчески участвовать в социально-экономической жизни общества. Известно, что большинство выпускников средних школ идет работать народное хозяйство. Современному производству требуются работники, способные к рационализаторским изысканиям, содействующих усовершенствованию технического оборудования, оптимизации планирования производства и руководства им.

В состоянии ли средняя школа выполнить данный социальный заказ? Сможет ли сегодняшний выпускник школы, придя на производство, вносить конструктивные рационализаторские предложения по его совершенствованию и будет ли он способен к научному осмыслению результата собственной деятельности?

Именно на этот момент обратил внимание педагогической общественности президент Республики Башкортостан М.Г. Рахимов (2005 год), заявивший: "Нас тревожит сложившийся разрыв между содержанием образования и жизнью. Наши выпускники трудно адаптируются к современной практике, к производству. .Беспокоит формализм в оценке знаний. По некоторым данным, около 20% выпускников осваивают программу не в полном объеме. Но при этом получают аттестаты. Такое "подтягивание" оценок становится порочной практикой" (170, с. 7).

Реальность подтверждает, что в современный период развития нашей страны очевиден несомненный разрыв между требованиями времени и фактическим состоянием школьного дела. Пытаясь вскрыть причину данного противоречия, многие ученые сходятся в одном - низкая эффективность учебно- воспитательного процесса. Так, например, Н.М. Таланчук отмечает, что "первейшей задачей общеобразовательной школы является вооружение учащихся прочными знаниями основ наук. С этой задачей она справляется очень слабо. Больше трети ее выпускников не имеют прочных знаний по естественно-математическим наукам, не выполняют программы по алгебре, геометрии, химии, физике. Из числа тех выпускников, которые по этим предметам в школе получали хорошие и отличные оценки, только одна треть подтверждает их, а остальные при сдаче вступительных экзаменов в ВУЗы показывают знания, которые по своему уровню являются средними или ниже средних, то есть половина школьников остаются в этой части функционально неграмотными" (200, с. 13).

Сложившаяся ситуация, на наш взгляд, объясняется следующим образом. Социальные преобразования в стране в конце 80 - начале 90 годов принесли некоторые свободы в политике, экономике и культуре, создали предпосылки для развития и совершенствования системы образования, дали возможность запустить педагогические инновационные процессы в управлении школой, обучении и воспитании учащихся. Однако преобразования, к сожалению, шли преимущественно в одном направлении - совершенствование системы образования для наиболее способных учащихся. Это привело к усложнению учебных программ, увеличению объема изучаемого материала, психологического давления на ученика и учителя. Основным критерием качества работы учителя и школы стало количество выпускников, поступивших в высшие учебные заведения.

Значительная часть слабоуспевающих учеников, не имеющих особых отклонений в умственном развитии, оказалась не способной усваивать изучаемый материал, увеличилось количество хронически неуспевающих, второгодников, участилось возникновение конфликтных ситуаций в школе, семье. Все больше появилось случаев категорического отказа посещать школу подростками в возрасте 12-15 лет (6-9 классы). Методы и формы обучения и воспитания, применяемые в массовой практике общего образования, оказались не способными коренным образом изменить ситуацию.

В то же время наукой наработан определенный теоретический и эмпирический опыт, позволяющий определить пути преодоления неуспеваемости подростков, их психолого-педагогической реабилитации.

Прежде всего, выработаны новые методологические основания для рассмотрения педагогической реальности и переосмысления теоретического материала. В философии, социологии, психологии актуализировалась проблема развития и саморазвития личности. В свете данных изысканий значительные возможности для успешного учения детей представляют положения экзистенциальной философии (Ж.-П. Сартр, С. Кьеркегор, М. Хайдеггер, К. Яспер и другие) и отечественной философии "серебряного века" (Г.С. Батищев, H.A. Бердяев, B.C. Соловьев и многие другие).

В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций, позволяющих выявить значение различных видов деятельности в развитии личности, особенно в подростковом возрасте (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Теплов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

Имеются весьма содержательные работы, анализирующие возрастные психологические особенности подростков, от которых зависит разработка приемов, средств, организационных форм обучения и воспитания данной категории учащихся (В.А. Аверин, JI.C. Выготский, Д.Б. Колесов, В.А. Крутецкий, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Мягков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Значительный интерес для нас представляли труды ученых, выявляющих основные психолого-педагогические причины труднообучаемости школьников (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, В.В. Воронов, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, В.А. Крутецкий, H.A. Менчинская, A.M. Печенюк и другие), а также типы неуспевающих школьников, что дает возможность разработать пути дальнейшего предупреждения и преодоления их неуспеваемости (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, Н.И. Мурачковский, JI.C. Славина и другие).

Психолого-педагогические исследования определили основные направления в деятельности педагогов по предупреждению и преодолению неуспеваемости школьников (M.K. Акимова, Ю.К. Бабанский, A.C. Белкина, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, А.К. Маркова, З.И. Матвеева, H.A. Менчинская, И.А. Невский, JI.C. Славина, И.Э. Унт, B.C. Цетлин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и другие).

Основание гуманистической концепции в педагогике образуют положения гуманистической психологии (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и другие). Согласно личностно-ориентированной педагогике школа должна создать для учащихся эмоционально-психологический комфорт в обучении, при этом педагогам отводится роль фасилитаторов, призванных представлять свободу ученику, возможность для развития, саморазвития личности (JI.H. Куликова, А.Е. Марон, JI.A. Обухова, A.M. Печенюк, В.А. Сухомлинский).

Развитие личности ребенка - актуальная проблема современной педагогики. Значимым для определения оптимальных условий воспитания и обучения детей является изучение факторов, стимулирующих их развитие. Исключительная роль в науке отводится исследованию условий, тормозящих становление личности ребенка. Психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых показывают, что возникающая у детей неуверенность в своих учебных возможностях затрудняет процесс их воспитания и осложняет личностное развитие. Комплекс неуверенности, как психическое состояние человека, взаимосвязанное с особенностями его самосознания, широко рассматривается отечественными и зарубежными психологами (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, Н.Д. Мясищев, С.А. Рубинштейн, JI.C. Славина, К. Роджерс, X. Хекхау-зен и другие). Отдельные вопросы неуверенности детей школьного возраста, причины возникновения и способы ее преодоления изучаются в педагогических трудах Ф.И. Иващенко, Г.М. Красневской, Е.А. Серебряковой, Т.О. Смолевой и других ученых.

Решение проблемы неуспеваемости подростков содержится в авторских педагогических системах отечественных педагогов С.Т. Шацкого, школах В.А. Караковского, В.А. Сухомлинского, Е.А. Ямбурга и других.

В работах известных ученых (JI.B. Виноградова, В.А. Крутецкий, Я.А. Пономарев, Б.Б. Горскина, Л.А. Гринько, А.И. Долженко, М.В. Потоцкий) содержатся важные для нас выводы о значении математики в формировании личности, развития ее умственных способностей. Вопрос о влиянии определенного синтеза качеств личности на успешность осуществления математической деятельности рассмотрен в трудах В.А. Крутецкого (93).

В исследованиях A.A. Бодалева на конкретном материале доказывается, что отношение учащегося к учебному предмету накладывает особый отпечаток на особенности его восприятия, мышления, памяти, воображения (21, 22).

Стимулированию данных мыслительных процессов в решающей мере способствуют специально созданные педагогические условия. Поскольку не существует точного определения понятия "педагогические условия", на которое мы могли бы опираться в исследовании, есть необходимость разъяснения нашей позиции по данному вопросу.

В философии понятие "условия" определяются как "совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и так далее), необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта" (209, с. 286).

A.M. Новиков понятие "педагогические условия" определяет как "обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей" (136, с. 31).

В социальной педагогике принято рассматривать условия как социально-педагогический комплекс, то есть с учетом социального окружения, влияния социальных институтов воспитания, малых социальных групп, что подтверждено исследованиями В.А. Сластенина, Б.З. Вульфова, В.Г. Бочаровой и других.

Педагогические условия воспитания и обучения детей широко представлены в трудах таких педагогов, как Ш.А. Амоношвили, Ю.К. Бабанский, Я.К. Коменский, A.C. Макаренко, В.П. Никитин, Дж. Смит, А.Ф. Харламов и прочие. Традиционная квалификация педагогических условий, которой придерживались педагоги Ю.К. Бабанский, Дж. Смит, А.Ф. Харламов, представляет собой совокупность трех условий: объективных, объективно-субъективных и субъективных.

Мы же под педагогическими условиями понимаем объединение объективных возможностей содержания, форм, методов и приемов, направленных на решение поставленной задачи. Иными словами, под педагогическими условиями подразумевается множество фактов, воздействующих на слабоуспевающих детей и создающих среду, в которой происходит развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся.

Мы считаем, что высоким педагогическим потенциалом развития слабоуспевающих детей обладает именно математическое образование школьников подросткового возраста. Однако в современных программах математического образования не нашли должного отражения вопросы развития слабоуспевающих детей. До сих пор не разработан единый подход к целям и задачам математического образования слабоуспевающих учеников, отбору его содержания, не определены пути и условия математического образования слабоуспевающих учеников в средних общеобразовательных школах, не выявлены педагогические условия, при которых в личности слабоуспевающего школьника происходят изменения, способствующие устранению трудностей и успешному овладению им школьной программой, слабо разработана проблема критериев и педагогической диагностики результатов развития слабоуспевающих детей.

Следствием этого является возникновение следующих противоречий: между потребностями современного общества в выпускниках средних школ, владеющих прочными знаниями основ наук, и не разработанностью в современной науке концептуальной модели развития умственных способностей слабоуспевающих детей, составляющих больший процент от общего числа выпускников; между осознанием необходимости осуществления развития и становления всех учащихся, в первую очередь наиболее слабоуспевающих, и недостаточной разработанностью педагогических условий обеспечения этого процесса в средних общеобразовательных школах.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: совокупность каких педагогических условий позволяет развивать умственные способности слабоуспевающих учеников, и каким должно быть содержание математического образования, чтобы детерминировать развитие интеллектуальных и творческих способностей детей подросткового возраста?

Мы ввели два ограничения предмета исследования:

• способности личности изучены нами только в плоскости интеллектуально-творческих способностей;

• из общего массива учащихся были выделены слабоуспевающие школьники исключительно подросткового возраста (12 - 15 лет), ибо в реальной практике именно данная категория детей традиционно склонна ограничиваться всего лишь девятилетним образованием.

В процессе исследования решались следующие задачи:

1) изучить степень проработанности проблемы развития умственных способностей слабоуспевающих детей подросткового возраста, а также уточнить и теоретически обосновать сущность понятий "неуспеваемость", "слабоуспевающие дети", "умственные способности";

2) теоретически и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий, наиболее эффективно способствующих развитию умственных способностей слабоуспевающих детей в условиях общеобразовательной школы: а) своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их педагогической запущенности; б) организация эмоционально-творческой атмосферы обучения слабоуспевающих учеников и включение их в деятельность как фактор интеллектуально-нравственного развития;

Теоретико-методологическую основу исследования составили диалектический метод познания, философские и психолого-педагогические положения о закономерностях развития личности в обучении и воспитании (С.П. Баранов, Д.Н. Богоявлинский, JI.B. Виноградова, JI.C. Выготский, С.Ю. Головин, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, H.A. Менчинская, Ж. Пиаже, Л.Ю. Сироткин, Н.М. Таланчук и другие).

Прежде всего, мы исходили из фундаментальных положений психолого-педагогической теории о ведущей роли деятельности как источнике становления и формирования личности, учения о развитии ее сознания и мышления.

При организации исследования использовались теоретические положения и выводы об экзистенциональной сущности человека, его саморазвитии (И. Кант, JI.H. Куликова, С. Кьеркегор, Б.М. Мастеров, А. Маслоу, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, Г. Цукерман, К. Ясперс); о развитии деятельности ребенка (Ю.К. Бабанский, Е.Д. Гурьянова, И.В. Кулагина, Т.С. Михальчик, В.Г. Степанов, В.А. Терехова, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин); о сложности, неоднозначности и противоречивости подросткового возраста (Л.И. Божович, Г.В. Ванакова, H.H. Вецинская, J1.C. Выготский, Д.В. Колесов, А.И. Кочетов, В.А. Крутецкий, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Мягков, A.M. Печенюк, JI.C. Славина, В.Г. Степанов, H.H. Толстых, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); о причинах неуспеваемости школьников (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, A.M. Гельмонт, В.И. Зыкова, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, Н.И. Мурачковский, JI.C. Славина, B.C. Цетлин).

Ведущая роль в исследовании отведена концепциям индивидуализации и дифференциации обучения (Н.Э. Унт, B.C. Цетлин, Т.Н. Шамова); математического образования (JI.B. Виноградова, Б.Б. Горскина, J1.A. Гринько, А.И. Дол-женко, Я.А. Пономаренко, М.В. Потоцкий); формирования положительных мотивов учения (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, A.C. Белкин, У. Глассер, З.И. Калмыкова, В.Т. Козлова, З.И. Матвеева, JI.C. Славина, Г.И. Щукина). В диссертационном исследовании использовались выводы и рекомендации, касающиеся целей, содержания, условий, принципов формирования качеств личности слабоуспевающего ребенка, необходимых для развития умственных способностей.

Организационная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась нами в период с 1995 по 2005 год. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись классы общеобразовательной школы №5 города Стерлитамака. Всего исследованием было охвачено 110 учащихся, 190 родителей. Исследование осуществлялось с позиции знаний базисных наук и имело следующую логику.

Первый этап исследования (1995 - 1998) представлял собой изучение различных аспектов проблемы, проведение поискового эксперимента и включал: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также диссертационных работ, близких к исследуемой проблеме, с целью определения методологической и теоретической базы исследования; выбор темы, обоснование центральных идей, основных целей и конкретных задач исследовательской работы; разработку стратегического плана исследования, одним из пунктов которого была организация и проведение поискового эксперимента; изучение массового и передового педагогического опыта работы педагогов; выявление педагогических условий успешного развития интеллектуальных и творческих способностей слабоуспевающих детей подросткового возраста в процессе математического образования.

Третий этап (2001 - 2005) заключался в проведении контрольной стадии педагогического эксперимента, а также в анализе полученных результатов, в оценке результативности выявленных педагогических условий развития уметвенных способностей слабоуспевающих детей подросткового возраста в процессе математического образования; в оформлении диссертационной работы.

Научная новизна работы состоит в следующем:

1. своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их педагогической запущенности;

• разработана программа развития слабоуспевающих детей "Курс наглядно-практической геометрии в 5 - 6 классах", которая в силу её универсальности и жизнеспособности может быть экстраполирована на массовую практику математического образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• конкретизированы и уточнены понятия "умственные способности", "неуспеваемость", "слабоуспевающие дети";

• проанализированы социально-психологические аспекты развития личности подростка;

• вскрыты основные причины и пути устранения неуспеваемости школьников;

На защиту выносятся:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены: посредством публикаций результатов исследования в сборниках тезисов докладов научно-исследовательских конференций в городах Стерлитамаке (1998,2000, 2005), Уфе (2004, 2006), Пензе (2001, 2003, 2004), Ростове-на-Дону (2004); личного проведения опытно-экспериментальной работы в средней общеобразовательной школе №5 города Стерлитамака.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (237 наименований, из них 3 на иностранном языке) и 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Напротив, это только одна из попыток теоретически осмыслить педагогические условия развития интеллектуальных и творческих способностей у детей школьного подросткового возраста в процессе математического образования.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Потребности изменяющегося российского общества требуют совершенствования всей системы образования, и в рамках этого, технологии выявления, изучения и развития слабоуспевающих детей. Отечественная образовательная стратегия провозглашает приоритет одаренности личности в образовательном процессе, поскольку наиглавнейшей ценностью и основным капиталом современного общества становится человек, способный к поиску и освоению новых знаний, принятию нестандартных решений, в то время как число слабоуспевающих детей возрастает.

Проблема усугубляется тем, что современные общеобразовательные школы на настоящий момент не имеют ещё должных концепций работы со слабоуспевающими школьниками. Ситуация, сложившаяся в системе образования, усиливает актуальность исследования проблемы слабоуспевающих детей, включает в себя их выявление, изучение и развитие.

Несомненно, насущные проблемы слабоуспевающих детей, возможно, решить лишь с помощью разработанной системы работы с данными детьми. Так же необходимо осуществлять раннюю комплексную диагностику способностей ребенка. Развитие интеллектуальных и творческих способностей детей в условиях общеобразовательной школы предполагает деятельность в самых разных направлениях. Эта работа должна охватывать все сферы взаимной деятельности ребенка с педагогом, общение со сверстниками и взаимодействие с предметно-пространственной средой.

Как показывает наше исследование, особенно эффективна специальная работа по развитию интеллектуальных и творческих способностей ребенка, проводимая в процессе математического образования.

Анализ педагогической литературы позволил обнаружить ряд типичных недостатков, мешающих развитию интеллектуальных и творческих способностей. А именно, исполнительская модель организации детской деятельности, отсутствие свободы поиска, слабость развития детского мышления и воображения, ограничение инициативности, ущемление интересов ребенка, отсутствие методов проблемного обучения, нейтральная оценка педагогом достижений, творческих действий и предложений школьников. Следствием этого становится шаблонность созданных детьми продуктов, стереотипность действий, скованность воображения, боязнь ошибки, тревожность в новой ситуации.

Нами разработано содержание математического образования слабоуспевающих детей, с использованием выявленной совокупности педагогических условий, в процессе которого развивались интеллектуальные и творческие способности ребенка.

В исследовании выделены этапы, которые образуют единый цикл развития слабоуспевающих детей. На организационно - поисковом этапе опытно-экспериментальной работы проводилась идентификация уровней развития интеллектуальных и творческих способностей и уровня сформированности математических знаний умений и навыков у слабоуспевающих детей подросткового возраста. В ходе формирующего этапа по результатам диагностики и изучения научной психолого-педагогической и методической литературы, проводилась разработка и внедрение совокупности педагогических условий успешного развития слабоуспевающих детей, а именно их интеллектуальных и творческих способностей. Заключительный этап включал в себя итоговый эксперимент и соответствующие выводы по разработанным педагогическим условиям развития слабоуспевающих детей в процессе математического образования.

Констатирующий этап показал, что дети с низким уровнем развития интеллектуальных, творческих и нравственных способностей имеют низкий уровень сформированности математических знаний умений и навыков. Это позволило нам разработать следующую совокупность педагогических условий: своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их педагогической запущенности; создание эмоционально-творческой атмосферы обучения слабоуспевающих учеников и включение их в деятельность как фактор интеллектуально-нравственного развития.

На формирующем этапе педагогического эксперимента осуществлялась работа по разработанной программе развития слабоуспевающих детей в процессе математического образования школьников "Наглядно-практическая геометрия в 5-6 классах". Она включает выявленную совокупность педагогических условий успешного развития слабоуспевающих детей. Для систематизации математических знаний и с целью развития интеллектуальных и творческих способностей были разработаны диагностические основы и методическая система содержания математического образования детей школьного возраста, подобраны эффективные формы и методы их развития.

Результаты заключительного этапа эксперимента подтвердили предположение, что реализация предложенной совокупности педагогических условий успешного развития слабоуспевающих детей позволяет значительно повысить уровень развития интеллектуальных и творческих способностей у детей подросткового возраста в процессе математического образования, обусловлено не случайными факторами, а имеет закономерный характер.

В гипотезе исследования мы предположили, что развитие слабоуспевающих детей школьного возраста, а именно интеллектуальных и творческих способностей, возможно в процессе математического образования. Совокупность педагогических условий, способствующих эффективному развитию интеллектуальных и творческих способностей в процессе математического образования, оказалась необходимой и достаточной для достижения результатов развития слабоуспевающих детей.

1. Таким образом, теоретическая разработка изучаемой проблемы и опытно-экспериментальная работа в основном подтвердили выдвинутую гипотезу о необходимости использования найденных нами педагогических условий для развития слабоуспевающих детей в процессе математического образования: своевременное выявление неуспевающих детей и определение уровня их педагогической запущенности; создание эмоционально-творческой атмосферы обучения слабоуспевающих учеников и включение их в деятельность как фактор интеллектуально- нравственного развития.

2. Смоделированная педагогическая модель идентификации слабоуспевающих детей представлена в трёх уровнях: теоретическом, включающем концепцию неуспеваемости; организационном, имеющем трёхступенчатую схему: этап предварительного поиска, этап оценочно-коррекционный, этап заключительного отбора; психометрическом, заключающемся в выявлении интеллектуального уровня.

3. Разработанный курс "Наглядно-практической геометрии в 5-6 классах" является действенным средством для развития умственных способностей слабоуспевающих детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маштанова, Вера Васильевна, Стерлитамак

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. - М.; Екатеринбург: Академический проект: Деловая книга, 2000 - 624 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: учеб. пособие / В.А. Аверин. 2-е изд., перераб. - М.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.

3. Азаров, Ю.П. Радость учить и учиться / Ю.П. Азаров. М.: Политиздат, 1989.-335 с.

4. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать: кн. для учителя / Ю.П. Азаров. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

5. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Знание, 1992. - 80 с.

6. Аксенов, Ю.М. Деятельностный подход в социально-воспитательной работе с трудными подростками: дис. .канд. пед. наук / Ю.М. Аксенов. — М., 1999.-138 с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1969.-339 с.

8. Аржанова, Е.В. Гуманистическое воспитание и развитие личности подростка в коррекционно-развивающих классах: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Аржанова. М., 2000. - 16 с.

9. Аширова, М.К. Развитие математических способностей учащихся на основе взаимосвязи естественно-математических дисциплин: дис. . канд. пед. наук / М.К. Аширова.-Ташкент, 2000. 243 с.

10. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / М.Ю. Бабанский. -М.:Педагогика,1989. 560 с.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: 1977.-252 с.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: ме-тод.основы / Ю.К. Бабанский. М.:Просвещение, 1982. - 192 с.

13. Бабанский, Ю.К. Проблема оптимизации процесса обучения математике / Ю.К. Бабанский, В.Ф. Харковская // Изучение возможностей школьников в усвоении математики. М.: 1977. - С. 3 - 28.

14. Баранов, С.П. Проверка и оценка знаний /С.П. Баранов// Педагогика / С.П. Баранов, В.А. Сластенин. 2-е изд., доп. - М., 1986. - С. 155 - 159.

15. Безрукова, B.C. Педагогика / B.C. Безрукова. Екатеринбург, 1993.-314 с.

16. Беленький, М.Г. Обучение и воспитание учащихся с девиантным поведением в специальных учреждениях профессионального образования: дис. . канд. пед. наук / М.Г. Беленький. -М., 1999. 148 с.

17. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики: в 2 ч. Ч 1. Материалы экспериментального курса / A.C. Белкин. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992. - 73 с.

18. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как её создать: кн. для учителя / A.C. Белкин.-М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

19. Березин, В.Н. Методические функции наглядности в обучении математики: дис. . канд. пед. наук/В.Н. Березин. Москва, 1975.- 154 с.

20. Блонский, П.П. Школьная успеваемость // Болонский П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-317с.

21. Бодалев, A.A. О способностях подростка к обобщениям и их проявлении / A.A. Бодалев//Склонности и способности Л., Изд-во ЛГУ, 1962.-С. 19-48.

22. Бодалев, A.A. Об учебных способностях подростка и их проявлении/ A.A. Бодалев // Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — С. 102-142.

23. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знанию и потребности к самообразованию: кн. для учителя / В.Б. Бондаревский- М.: Просвещение, 1985.-144 с.

24. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Ин-т практ. психологии, 1995. - 352 с.

25. Божович, JI.И. Психическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина. М.: Знание, 1979. - 96 с.

26. Больнов, О.Ф. Философия экзистенциализма / О.Ф. Больнов. Спб.: Лань, 1999.-224 с.

27. Большаков, A.B. Основы философских знаний / A.B. Большаков, B.C. Грехнев, В.И. Добрынина. М.:НМЦ СПО, 1997. - 228 с.

28. Броднянская, Л.В. Сохранение контингента: новые подходы / Л.В. Брод-нянская, Е.Г. Королева, Ж.В. Чернова // Открытая школа. 1998. № 2.- С. 7-11.

29. Бронникова, М.С. Педагогические условия развития одаренных детей в процессе экологического образования дошкольников: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.С. Бронникова. Екатеринбург, 2000. — 23 с.

30. Бузаров, К.И. Воспитание, развитие и формирование личности: в контексте традиционных и современных концепций / К.И. Бузаров. — Майкоп: Изд-во АГУ, 2000. 88 с.

31. Вайзман, Н.П. Реабилитационная педагогика / Н.П. Вайзман. М.: Аграф, 1996.- 160 с.

32. Ванакова, Г.В. Возрастная психология: учеб. пособие для студентов пед. ин ов / Г.В. Ванакова. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 1997. - 224с.

33. Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер. М., 1973. - 117с.

34. Венгер, Л.А. Психические процессы: в 3 т. Т. 3 / Л.А. Венгер. Л., 1981. -326 с.

35. Верцинская, H.H. Индивидуальная работа с учащимися / H.H. Верцин-ская. Минск.: Нар. асвета, 1983. - 143 с.

36. Видинеев, Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека / Н.В. Видинеев. М.: Мысль, 1989. - 173 с.

37. Виноградова, Л.В. Развитие мышления учащихся при обучении математике: учеб. пособие по спецсеминару / Л.В. Виноградова. Петрозаводск: Карелия, 1989.-175 с.

38. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М.В.Матюхина и др.; под ред.М.В. Гамезо [и др.]. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

39. Волкова, Е. Трудные дети или трудные родители? / Е. Волкова. М.: Профиздат, 1992. - 96 с.

40. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Выготский, Л.С. Избранные педагогические исследования / Л.С. Выготский. М., 1956. - 318 с.

41. Выготский, Л.С. Основы дефектологии // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. Т. 5 / Л.С. Выготский. М.: 1983. - 368 с.

42. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

43. Выготский, Л.С.Проблема отношения развития и обучения в процессе обучения и развития учащихся // Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Наука, 1977. - 473 с.

44. Выготский, Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т.4 / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика, 1984.-432 с.

45. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века / О.С. Газман // Классный руководитель. 2000 - № 3. - С. 6-33.

46. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребёнка / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. - № 1. -С. 15-24.

47. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. — С. 236-277.

48. Гейхман, Л.К. Искусство быть и общаться с Другим / Л.К. Гейхман. -Пермь, 2001.-76 с.

49. Гельмонт, A.M. О причинах неуспеваемости и путях её преодоления /A.M. Гельмонт. М.: АПН РСФСР, 1954. - 293 с.

50. Гильфорд, Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления / Дж. Гильфорд. М.: Прогресс, 1968. - С. 433- 456.

51. Глассер, У. Школа без неудачников: пер. с англ. / У. Глассер; общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991. 184 с.

52. Глейзер, Г.Д. Психолого-педагогическая реабилитация подростков / Г.Д. Глейзер // Открытая школа. 1998. - № 5. - С. 8-9.

53. Глейзер, Г.Д. Каким быть школьному курсу геометрии / Г.Д. Глейзер // Математика в школе. 1991. - №4. - С. 68-70.

54. Гнеденко, Б.В. Математика и математическое образование в современном мире / Б.В. Гнеденко. -М.: Просвещение, 1985. 191 с.

55. Горячев, В. Здоровье-категория педагогическая / В. Горячев // Народное образование. 1999.-№ 9. - С. 219-231.

56. Гранкина, Т.Г. В русле реабилитационной педагогики / Т.Г. Гранкина // Вечерняя средняя школа. 1996. - № 1.- С. 26-27.

57. Гришко, Н. Девиз-ситуация успеха / Н. Гришко // Народное образование. -1996.-№4-5.-С. 48-49.

58. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2000. - 224 с.

59. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1986.-213 с.

60. Давыдов, В.В. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова; под. ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1978. С. 168-205.

61. Дилигенский, Г.Г. Социально- политическая психология: учеб. пособие для высших учебных заведений / Г.Г. Дилигенский. М.: Новая школа, 1996.-352 с.

62. Ефремов, A.B. Развивать творческую активность и мыслительные способности учащихся / A.B. Ефремов. Бугульма, 1974. - 34 с.

63. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. Тюмень, 1995. — 98 с.

64. Зайцева, В.В. Душевный комфорт, или как достичь успеха "трудным" / В.В. Зайцева, B.C. Михалкова // Открытая школа. 1998. - №6. - С. 5-7.

65. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь / JI.B. Занков. М., 1968. - 124 с.

66. Занков, JI.B. Проблема обучения и развития и её исследование / JI.B. Занков // Развитие учащихся в процессе обучения.- М.: Изд-во АПН, РСФСР, 1963.-С. 221-227.

67. Зверьев, А. Учиться или . лечиться?: среднероссийский школьник в зеркале последнего исследования социологов / А. Зверьев // Народное образование. 2002. - № 8. - С. 122-124.

68. Зюбин, JI.M. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы / JI.M. Зюбин—М.: Высш. шк., 1974. — 87 с.

69. Иващенко, Ф.И. Труд и развитие личности школьника: кн. для учителя / Ф.И. Иващенко. М.: Просвещение, 1987. - 94 с.

70. Степанова A.B. Изучение и преодоление педагогической запущенности у школьников / А.В.Степскова, К.Б. Магнитская // Сборник научных трудов. Волгоград: Изд-во ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1982. - С. 63-67.

71. Калмыкова, З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1982. - 96 с.

72. Калмыкова, 3 И Психологические принципы развивающего обучения / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 48 с.

73. Камердинеров, В.Г. Образовательная среда для социально-незащищённых подростков / В.Г. Камердинеров // Открытая школа.-1999.-№ 3. -С. 14-16.

74. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В.А. Канн-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

75. Капустин, А.П. Педагогические технологии адаптивной школы: учеб. пособие для студентов вузов / А.П. Капустин. — М.: Академия, 1999.-215 с.

76. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.М. Селиванова. -М.: Новая школа, 1996.-160 с.

77. Кащенко, В.П, Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков / В.П. Кащенко. 3-е изд., доп. - М.: Академия, 1999.-304 с.

78. Кириенко, В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности / В.И. Кириенко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 119с.

79. Ковалев, А.Г. Психологические особенности человека / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 497 с.

80. Колесов, Д.В. Учителю о психологии и физиологии подростка / Д.В. Ко-лесов, И.Ф. Мягков. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

81. Колмогоров, А.Н. О профессии математика / А.Н. Колмогоров. М.: Изд-во МГУ, 1962.-153 с.

82. Коломинский, Я.Я. Социальная педагогическая психология / Я.Я. Коло-минский, А.А. Реан. Спб.: ЗАО Питер, 1999. - 416 с.

83. Компенсация психического развития // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под общ. ред. С.Ю. Циркина СПб.: Питер, 1999. - С. 31-32.

84. Кон, И.С. Психология ранней юности : кн. для учителя / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

85. Короткова, О.Н. Реабилитация "трудного "подростка / О.Н. Короткова // Открытая школа. 1997. - № 5. - С. 8-10.

86. Конецкая, В.П. Социология коммуникации / В.П. Конецкая. М., 1997. -171 с.

87. Коррекционно-развивающее обучение на уроках математики: 5-6 классы / сост. Н.А Курдюмова. М.: Школьная Пресса, 2002. - 96 с.

88. Кочетов, А.И, Работа с трудными детьми: кн. для учителя / А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская. М.: просвещение, 1986. - 160 с.

89. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краев-ский. Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

90. Круглова, Н.Ф. Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения : метод, пособие / Н.Ф. Круглова. М.: Вербум - М, 2004. - 129 с.

91. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения: в 10 т. Т. 5. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-688 с.

92. Крутецкий, В.А. Психолгия математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

93. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников: книга для учителей и классных руководителей / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

94. Кудаев, М.Р. Методология и методика педагогических исследований: учеб. пособие / М.Р. Кудаев. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. - 174 с.

95. Кудаев, М.Р. Опыт использования образных, знаковых и мыслительных моделей на учебных занятиях / М.Р. Кудаев // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики: сб. науч. тр. Майкоп, 1996.- С. 38-51.

96. Кудаев, М.Р. Постсоветская педагогика и система образования: учебно-метод. материалы по " Истории педагогики" / авт.-сост. М.Р. Кудаев, Ф.Н. Апиш, С. Прокопенко. Майкоп: Аякс, 2003. - 15 с.

97. Кудяшев, Ю. Без второгодников и трудных / Ю. Кудяшев, В. Савиных, Т. Гасникова // Народное образование. 1992. - № 3- 4. - С.5- 9.

98. Кузин, А.Ф. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты: практ. пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов / А.Ф. Кузин. 2-е изд., доп. - М.: Ось-89, 2001. - 320 с.

99. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): учеб. пособие / И.Ю. Кулагина.-М.: Изд-во УРАО, 1998.-176 с.

100. Куликова, Л.Н. Взаимодействие саморазвития и общение личности в воспитательной системе образовательного учреждения / Л.Н. Куликова. Хабаровск: ХГПУ, 1996. - 33 с.

101. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. - 315 с.

102. Кулько, В.А. Формирование у учащихся умений учиться: пособие для учителей / В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова.- М.: Просвещение, 1983- 80 с.

103. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / К.С. Лебединская // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., 1982. - С. 5-21.

104. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

105. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977 - 304 с.

106. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1972.-575 с.

107. Леонтьев, А.Н. Умственное развитие ребёнка / А.Н. Леонтьев. М.: Знание, 1950.-216 с.

108. Лернер,И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. - 311 с.

109. И О.Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИГПС и ФПК / Б.Т. Лихачев. М. Прометей, 1992.-528 с.

110. Ш.Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. М.: Мир, 1983. - 255 с.

111. Личко, А.Е. Шизофрения у подростков / А.Е. Личко. Л.: Медицина, 1989.-214 с.

112. Лопатин, А.Р. Встречные усилия, успех-неуспех в образовательном процессе / А.Р. Лопатин // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 41- 46.

113. Лубовский, В.И. Общая психологическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития / В.И. Лубовский // Обучение детей с задержкой психического развития. М.: 1981—С. 6-10.

114. Макаренко, A.C. Сочинения: в 7т. Т.4. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -552 с.

115. Макаренко, A.C. Сочинения: в 7 т. Т. 5. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -558 с.

116. Маркс, К. Сочинения: в 30 т. Т.20 / К. Маркс, Ф. Энгельс. 2-е изд. — М.: Госполитиздат, 1961. - 827 с.

117. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

118. Маслоу, А. Психология бытия : пер. с англ./ А. Маслоу. М.:Рефлбук, 1997.-304 с.

119. Матвеева, З.И. На пути взросления (психолого-педагогические аспекты работы с «трудными» подростками) / З.И. Матвеева // Открытая школа. — 1997. -№3.- С. 33-38.

120. Межуев, Н.И. Особенности управления образовательным учреждением для подростков с трудностями в учении : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.И. Межуев. Хабаровск, 2000. - 18 с.

121. Менеджмент в управлении школой: учеб. пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования / под ред. Т.И. Шамовой. М.: Магистр, 1999 - 140 с.

122. Менчинская, H.A. Обучение и умственное развитие / H.A. Менчинская // Обучение и развитие. -М.: Просвещение, 1966.-С. 134-141.

123. Менчинская, H.A. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / H.A. Менчинская; под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - С.253-268.

124. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника // Менчинская H.A. Избранные психологические труды / H.A. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

125. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. / З.К. Меретукова. Майкоп: Изд-во АТУ, 1994. - 228 с.

126. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980 - 172 с.

127. Мир детства: подросток / под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. Г.Н.Филонов. -М.: Педагогика, 1982.-432 с.

128. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников / A.B. Муд-рик. -М.: Педагогика, 1984. 112 с.

129. Мурачковский, Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников / Н.И. Мурачковский. Минск: Народна асвета, 1977. - 80 с.

130. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов / B.C. Мухина. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия. — 456 с.

131. Наумушкина, Л.И. Без компенсирующего обучения не обойтись / Л.И. Наумушкина // Открытая школа. 1997. - № 4. - С. 41-45.

132. Наш проблемный подросток: учеб. пособие / Е.В.Алексеева и др.. -Спб.: Союз, 1999.- 142 с.

133. Невский, И.А.Трудный успех. (Без «трудных» работать можно): из опыта работы / И.А. Невский. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

134. Немов, P.C. Психология: в 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики: учебник для студентов вузов / P.C. Немов. — М.: ВЛАДОС, 2000-640 с.

135. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя / A.M. Новиков. М.: Изд-во Эгвес, 1999. -104 с.

136. Новикова, Л.И. Самоуправление в школьном коллективе /Л.И. Новикова. М.: Знание, 1988. - 80 с.

137. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная )психология: учебник / Л.Ф. Обухова. — М.: Роспедагентство, 1996. 374 с.

138. Овчарова, Р.В. Рабочая книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. -М.: Просвещение, 1996.-352 с.

139. Окунев, А.А.Как учиться не уча / A.A. Окунев. Спб.: Питер Пресс, 1996-448 с.

140. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого / под ред. В.Н. Шацкой, JI.H. Скаткина. -М.: Педагогика, 1976. 120 с.

141. Орлов, А.Б. Перспективы гуманизации обучения / А.Б. Орлов // Вопросы психологии 1988. -№ 6. -С. 142-143.

142. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста: проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - 317 с.

143. Основы философии: учеб. пособие для вузов / ред. Е.В.Попов. М.: ВЛАДОС, 1997.-310 с.

144. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития / под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. — 208с.

145. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К.

146. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

147. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996. - 604 с.

148. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник / С.А.Смирнов и др.. 4-е изд., испр. - М.: Академия, 2000. - 512 с.

149. Педагогика: учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина. М.: Школа -Пресс, 1998.-512 с.

150. Педагогическое наследие / сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1988. - 416 с.

151. Петровский, A.B. Психология о каждом из нас / A.B. Петровский. М.: Просвещение, 1992. - 329 с.

152. Петровский, A.B. История и теория психологии: в 2 т. Т.1. / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 416 с.

153. Петровский, A.B. История и теория психологии: в 2 т. Т.2. / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 419 с.

154. Печенюк, A.M. Вместе с подростком / A.M. Печенюк. Хабаровск: Кн. изд-во, 1989.- 160с.

155. Печенюк, A.M. Теоретические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних: монография / A.M. Печенюк. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. - 119 с.

156. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1967. -250 с.

157. Платонов, К.К. Психология: учеб. пособие / К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. М.: Высш. шк., 1977. - 247 с.

158. Поварницына, В.А. Воспитательная работа школы с трудными учащимися-подростками: учеб. пособие / В.А. Поварницына. — Челябнск: Изд-во ЧГПИ, 1984.-88 с.

159. Поддъяков, H.H. Развитие мышления и умственное воспитание / H.H. Поддьяков. М., 1985. - 200 с.

160. Пономарёв, Я.А. Знание, мышление и умственное развитие / Я.А. Пономарёв. -М.: Просвещение, 1967, 264 с.

161. Потоцкий, М.В. О педагогических основах обучения математике: пособие для учителей / М.В. Потоцкий. М. Учпедгиз, 1963 - 200 с.

162. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних учеб. заведений / А.Д. Андреева и др. ; под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997. - 528 с.

163. Практическая реабилитационная педагогика: учебно-метод. пособие для воспитателей. М.: Изд-во АПО, 1996. — 64 с.

164. Прихожан, A.M. Подросток в учебнике и в жизни / A.M. Прихожан, НИ. Толстых. М.: Знание, 1990. - 80 с.

165. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н.А.Мечинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

166. Психология подростка: Хрестоматия / сост. Ю.И.Фролов. М.: Роспеда-гентство, 1997. - 524 с.

167. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина и др.. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

168. Райгородский, Д.Я. Психология личности: хрестоматия / Д.Я. Райгор-ский. Изд. 2-е, доп. - Самара: Изд-во ИДБАХРАХ, 1999. - 448 с.

169. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. М.: Апрель Пресс, 1999.-432 с.

170. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / под ред. JIM. Шипициной. Спб.: Образование, 1995. - 80 с.

171. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, Я Я Ко-ломинский. Спб.: Питер, 1999. - 416 с.

172. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

173. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 2. / гл. ред. А.П. Горкин. М.: Большая Российская энциклопедия 1999. - 434 с.

174. Родчанин, Е.Г. Гуманист. Мыслитель. Педагог: об идеалах В.А.Сухомлинского / Е.Г. Родчанин. -М.: Педагогика, 1991. 112 с.

175. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования / C.JI. Рубинштейн.-М.: 1958.- 147с.

176. Рубинштейн, C.JI.Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1946.-404 с.

177. Рубинштейн, JI.C. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1 / JI.C. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1972. - 472 с.

178. Рубинштейн, JI.C. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2. / JI.C. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1972. - 328 с.

179. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Академия, 2000. 160 с.

180. Савина, Е.А. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии / Е.А. Савина, О.Б. Чарова // Вопросы психологии. -2002.-№ 6. -С. 15- 23.

181. Сартр, Ж.-П. Проблемы метода : пер. с фр. / Ж.-П. Сартр. М.: Прогресс, 1993.-240 с.

182. Сартр Ж.-П. Стена // Сартр Ж.-П. Избранные произведения: пер. с фр / Ж.-П. Сартр. -М.: Политиздат, 1992. 480 с.

183. Семенов, Е.Е. Дифференцированное обучение математике с позиций гуманизма / Е.Е. Семёнов, В.В. Малиновский // Математика в школе. -1991. -№ 6. -С. 3-6.

184. Сериков, В.В. Личностно- ориентированное образование /В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-21.

185. Сироткин, Л.Ю. Школьник, его развитие и воспитание: учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов / Л.Ю. Сироткин. Самара: Самар. гос. пед. ин-т, 1991. - 243 с.

186. Славина, Л.С. Знать ребёнка, чтобы воспитывать / Л.С. Славина. М.: Знание, 1976. - 64 с.

187. Славина, Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам / Л.С. Славина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-214 с.

188. Славина, Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина; под ред. В.Э. Чудновского. М.: МОДЭК, 1998. - 447 с.

189. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев М.: Школа - прогресс, 1995 - 384 с.

190. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. М.: Изд-во ACT, 2003.-800 с.

191. Сорока-Росинский, В.Н. Педагогические сочинения / В.Н. Сорока-Росинский. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

192. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников: учеб. пособие для учителей и родителей / В.Г. Степанов. М.: Академия, 1996. - 320 с.

193. Степанов, С.С. Психологический словарь для родителей / С.С. Степанов. -М.: Академия, 1996. 160 с.

194. Степашко, J1.A. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект): учеб. пособие / JI.A. Степашко. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1994.-100 с.

195. Степашко, JI.A. Философия и история образования: учеб. пособие для студентов вузов / JI.A. Степашко. — М.: Московский психологический ин-т: Флинта, 1999. 272 с.

196. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-736 с.

197. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский; сост. и авт. вступит, очерков С. Соловейчик. М.: Политиздат, 1982. - 270 с.

198. Сучилина, Т.В. Конкретная помощь «трудным» / Т.В. Сучилина, H.A. Шипилова//Открытая школа. 1997. -№3.-С. 12-13.

199. Таланчук, Н.М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов новаторов / Н.М. Таланчук. -М.: 1991.-182с.

200. Ткаченко, Е. Гуманизация российского образования / Е. Ткаченко // Народное образование. 1995. - № 6. - С. 4-6.

201. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

202. Учителям и родителям о психологии подростка /под ред. Г.Г.Аракелова. -М.:Высш. шк., 1990.-303 с.

203. Федеральный закон. Законы. Об образовании. М.: ИНФРА-М., 2003. -Вып. 84(159)-56 с.

204. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. -М.: Международная педагогическая академия , 1995. -368 с.

205. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Науч. -исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

206. Философия: учебник / под ред. проф. В.Н. Лавриненко. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Юрист, 1998. - 520 с.

207. Философия : учебник для вузов / под ред. В.П. Кохановского. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 576 с.

208. Философская энциклопедия: в 5 т. Т. 5 / гл. ред. Ф.В. Константинов. -М.: Сов. энциклопедия, 1970. 740 с.

209. Философско педагогические проблемы развития образования / под ред. В.В,Давыдова. - М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

210. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А.К. Марковой; науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1986. 192 с.

211. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К.Маркова и др.. -М.: Просвещение, 1990. 182 с.

212. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

213. Фриш, Г. Такие школы необходимы! / Г. Фриш // Народное образование. 1992. -№ 1-2.-С. 73 -77.

214. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: Республика, 1992. - 429 с.

215. Хайдеггер, М. Разговор на просёлочной дороге / М. Хайдеггер. М.: Высш. шк., 1991.- 192 с.

216. Хакунова Ф.П. Формирование личности на принципах развивающего обучения и воспитания / Ф.П. Хакунова // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики: сб. науч. тр. Адыг. гос. ун-т. Майкоп: Изд-во АГУ1, 1996.-218 с.

217. Харламов, И.Ф. Нравственное воспитание школьников: пособие для классных руководителей / И.Ф. Харламов.-М.:Просвещение, 1983-160 с.

218. Хомутова, JI.H. Формирование личности подростка / JI.H. Хомутова // Открытая школа. 1997. - № 3 - С. 13-15.

219. Хрестоматия по педагогической психологии: учебное пособие для студентов / сост. А. Красило, А. Новгородцевой. М.: Междунар. педаг. акад., 1995.-416 с.

220. Хьелл, JL, Теории личности: Основные положения, исследования и примечание / Л. Хьелл, Д. Зиглер. Спб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

221. Хомутова, Л.Н. Формирование личности подростка / Л.Н. Хомутова // Открытая школа. 1997. - № 3 - С. 13-15.

222. Цветкова, Р.И. Психология трудного подростка : учеб. пособие по спецкурсу / Р.И. Цветкова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1991. - 79 с.

223. Цетлин, B.C. Доступность и трудность в обучении / B.C. Цетлин. — М.: Знание, 1984.-80 с.

224. Цетлин, B.C. Неуспеваемость школьников и её предупреждение / B.C. Цетлин. М.: Педагогика, 1977. - 120 с.

225. Цетлин, B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся / B.C. Цетлин.-М.: Знание, 1989.-80 с.

226. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и педагогов / Г.А. Цукерман. М.: Интерпракс, 1994. - 156 с.

227. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

228. Черненко, Т.Е. Педагогические условия преодоления комплекса неуверенности у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Е. Черненко. СПб., 2001. - 24 с.

229. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

230. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

231. Эльконин, Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Д.Б. Эльконин. М., 1981.-241 с.

232. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. 560 с.

233. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М.: Политиздат, 1991.-527 с.

234. Holden, G.W. Parental attindes towards shildrearing / G.W. Holden // Hand-boor of parenting. V. 3. Children and parenting / ed. M. Bronstein. Lawrence: Mahwah NS, 1995. - P. 359 - 392.

235. Sartre, J.P. Exixtentialism and humans / J.P. Sartre. N.Y.: Wisdom Library, 1957-276 p.

236. Sigel, I.E. Aconceptual analysis of beliefs // Parental belief sustems: The psychological consequences for children / ed. I.E. Siegel. Lawrenci: ErlbaumAss., 1985.-P. 345-371.

237. Проявление дезаптационных симптомокомплексов ( в % от 110 слабоуспевающих учеников ГОУСОШ № 5 г. Стерлитамака )

238. Симптомокомплекс Слабоуспевающие учащиеся ( возраст 11,3 14,6 )1. Недоверие к себе 5,51. Конфликтность 22,71. Тревожность 19,11. Незащищенность 34,51. Враждебность 7,31. Депрессивность 8,2

239. Чувство неполноценности 2,7

240. Социальная характеристика 109 семей слабоуспевающих учащихся 5-х классов ГОУСОШ № 5 г. Стерлитамака на 20012002 учебный год

241. Категории семей Морально здоровый климат в семье Морально нездоровый климат в семье

242. Количество % от общего Количество % от общегосемей числа семей числа

243. Структурно полные 22 20,2 23 21,1семьи

244. Структурно неполные 15 13,8 49 44,9семьи 1. Итого 37 34 72 66