Педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников

Кудрявцева, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников

Автореферат

Автор научной работы: Кудрявцева, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников"

003458Э87

На правах рукописи

Кудрявцева Наталья Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

' п . I)

Воронеж-2008

003458987

Работа выполнена в Воронежском государственном университете

Научный руководитель: доктор биологических наук, профессор

Хицова Людмила Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Кривотулова Елена Владимировна

Ведущая организация: Тамбовский государственный университет

им. Г.Р. Державина

Защита состоится «29» января 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д,212.038.11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр. Революции, 24, ауд. 312.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан «25» декабря 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ф. Бережная

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время образование является одним из важнейших элементов социальной инфраструктуры общества. Изменения, которые происходят в российской экономике и социальной сфере, оказывают влияние на систему образования. На современном этапе развития общества в условиях реформирования системы образования наиболее актуальной проблемой является осуществление индивидуального подхода к учащимся.

В законе Российской Федерации «Об образовании» провозглашается «гуманистический характер образования» и развитие личности школьника становится важной целью деятельности общеобразовательной школы. В связи с этим поиск возможностей гуманизации образовательного процесса в школе, применения методов обучения, которые позволяют развить, раскрыть, реализовать личностный потенциал каждого ученика, приобретают особую значимость. Это обусловливает важную роль индивидуально-дифференцированного обучения, позволяющего сформировать активную, инициативную, самостоятельную личность, стремящуюся к повышению своего культурного и интеллектуального уровня.

Чтобы образовательное учреждение качественно выполняло возложенные на него государством обязанности по обучению и воспитанию детей, необходимо постоянное совершенствование образовательного процесса, приведение его содержания в соответствие с требованиями времени, реализация личностно-ориентированного подхода в образовании и воспитании школьников. Перспективным направлением педагогического выполнения данного социального заказа является индивидуально-дифференцированное обучение.

Анализ состояния индивидуально-дифференцированного обучения в практике образовательных учреждений России показывает, что в массовой школе преобладают единообразие и усредненный подход к школьникам в обучении. Индивидуализация и дифференциация обучения на уроках осуществляется лишь эпизодически и в значительной мере зависит от педагогического мастерства учителя. Качественно новые пути реализации индивидуально-дифференцированного обучения открываются с применением психолого-педагогической диагностики учащихся, позволяющей создать оптимальные условия для выявления и развития интересов и способностей каждого школьника.

Степень изученности проблемы. Анализ педагогической литературы показывает, что проблемы дифференцированного обучения рассматривались в трудах педагогов (У. Глассер, В.М. Галузинский, Г.Д. Глейзер, Н.И. Кирсанов, И.М. Осмоловская, Л.Я. Зорина и др.). Различные аспекты проблемы изучались по следующим основным направлениям:

- проблемы дифференциации обучения (Н.И. Рогановский, Ю.И. Макаров, М.Н. Чередов и др.);

- модели и уровни дифференциации обучения (Р. де Гроот, Е.А. Ямбург, М.М. Поташник, Е.Ю.Кириллова, А.А. Ярулов, И.Н. Клигман, И.Э. Унт и др.);

- различные аспекты в индивидуализации обучения (В.М. Монахов, М.Н. Скаткин, А.А. Кирсанов).

Необходимость реализации индивидуально-дифференцированного обучения связана с пониманием важности анализа различных сторон личностного развития ребёнка, что отражено в трудах В.М. Антиповой, Т.Г. Богдановой, В.А. Кальней, Т.В. Корниловой, В.Т. Фоменко и др.

Психолого-педагогическая диагностика позволяет более эффективно реализовывать индивидуально - дифференцированного обучение. Диагностика нашла успешное применение в условиях учреждений дополнительного образования (Л.В.Быкова) и общеобразовательных школах (А.Л. Сиротюк, И.С. Якиманская, И.Э. Унт и др.).

Вместе с тем существует потребность в её более широком использовании в общеобразовательных учреждениях. Поиск путей реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников на основе данных психолого-педагогической диагностики представляется актуальным и важным. Таким образом, в практике общеобразовательных учреждений сложились противоречия между:

- традиционным коллективистским подходом к образовательному процессу в школе и потребностью индивидуализации и дифференциации в рамках классно - урочной системы;

- существующими подходами к дифференциации обучаемых по уровням успеваемости и необходимостью дифференциации на основе индивидуально - типологических особенностей личности;

- необходимостью обеспечения индивидуально - дифференцированного обучения школьников и отсутствием педагогических условий для его реализации.

Все это позволило определить проблему исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективной реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников.

Названная проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников».

Объектом исследования является индивидуально-

дифференцированное обучение в общеобразовательном учреждении.

Предметом исследования являются педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников на основе данных психолого - педагогической диагностики.

Цель исследования заключается в выявлении педагогических условий и разработке модели индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных психолого- педагогической диагностики.

Гипотеза исследования. Реализация индивидуально-дифференцированного обучения школьников будет осуществляться эффективно, если:

- выявлена специфика индивидуально-дифференцированного обучения школьников на основе данных психолого-педагогической диагностики;

- разработана модель индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных психолого-педагогической диагностики, в которой определены принципы, этапы, формы, методы реализации индивидуально-дифференцированного обучения;

- выявлены педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников.

Из цели, предмета, гипотезы вытекают основные задачи диссертационной работы:

1. На основе изучения психолого-педагогической литературы выявить специфику индивидуально-дифференцированного обучения школьников на основе данных психолого-педагогической диагностики.

2. Разработать модель индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных психолого-педагогической диагностики, включающую принципы, этапы, формы, методы реализации индивидуально-дифференцированного обучения.

3. Выявить педагогические условия реализации индивидуально - дифференцированного обучения школьников.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации индивидуально - дифференцированного обучения на основе данных психолого-педагогической диагностики.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- системный подход (Э.Г. Азимов, В.Г. Афанасьев, A.JI. Бердичевский, E.H. Богданов, Ю.Г. Волков, В.П. Кузьмин, Э.Г.Юдин и др.);

- деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);

- личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- теория индивидуально-дифференцированного обучения (И.Э. Унт,

A.C. Границкая, З.И. Калмыкова, A.A. Кирсанов, В.Д. Шадриков, A.A. Яру-лов и др.);

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.);

- идеи гуманистической психологии (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская,

B.А. Сухомлинский и др.);

- концепции авторских школ, практические аспекты проектирования

- развивающих образовательных систем (Ш.А. Амонашвили, М Монтес-сори, В.М. Степанов, Г.К. Селевко, С. Френе, Е.А. Ямбург и др.);

- исследования по теории мотивации (А.Д. Андреева, A.A. Реан, С. Френе);

- концепция функционирования репрезентативных систем (Р.Бэндлер, Д.Гриндер, Л.Н.Кулешова);

- теории нейродинамических и психофизиологических свойств человека (П.К.Анохин, А.Д. Слоним, Б.М. Теплов, В.М.Русалов, В.Д. Небылицын, B.C. Мерлин, Г. Айзенк и др.).

Особенности исследования обусловили выбор методов, адекватных задачам и предмету исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта учителей) и эмпирические (наблюдение, экспертные оценки, беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы статистической обработки данных (ф* - угловое преобразование Фишера)).

Экспериментальная база исследования.

Опытно - экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательного учреждения г. Воронежа гимназии № 7. В исследовании приняли участие 410 учащихся, 70 педагогов и 50 родителей учеников.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана модель индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных психолого-педагогической диагностики, включающая принципы, этапы, формы, методы реализации индивидуально-дифференцированного обучения;

- выявлены педагогические условия эффективной реализации индивиду-ально-дифферёнцированного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в разработку теории дифференцированного обучения на основе данных психолого-педагогической диагностики обучаемых; выявлены педагогические условия эффективной реализации индивидуально -дифференцированного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в практике муниципальных общеобразовательных учебных заведений города (Гимназия №7, Гимназия №5, Лицей №2, СОШ №60 и др.) используется психолого-педагогическая диагностика индивидуальных качеств личности школьников в рамках реализации индивидуально-дифференцированного обучения, способствующая повышению результативности обучения (в частности, по биологии). Разработана и внедрена в учебный процесс МОУ гимназия №7 программа спецкурса «Технология проведения биологического эксперимента по разделу биологии «Животные» (рекомендована Воронежским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования), представленная в приложении диссертационного исследования. В ней учтены разработанные педагогические условия эффективной реализации индивидуально-дифференцированного обучения. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы: в практической деятельности учителя массовой школы; в системе повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

лого-физиологических (темперамент, ведущий канал восприятия, тип нервной деятельности, суточная активность) и психолого-педагогических (социометрический статус, индекс интеллекта, интерес, индивидуальные качества, диагностируемые по шкале Кеттелла), которые лежат в основе деления учащихся на группы и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

2. Модель индивидуально-дифференцированного обучения включает в себя следующие блоки:

- цель реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников - повышение результативности обучения;

- принципы (здоровьесбережение, вариативность, природосообразность);

- этапы реализации индивидуально-дифференцированного обучения (диагностический, деятельностный, результативный);

- параметры психолого-педагогической диагностики учащихся: психолого-физиологические и психолого-педагогические;

- формы (индивидуальные и групповые занятия, консультации, уроки, лекции, семинары, конкурсы, олимпиады, экскурсии, лабораторные практикумы, НОУ) и методы (информационные, игровые, метод проектов, метод опорных сигналов, схем, конспектов, метод проблемного обучения, экскур-сионно-исследовательский метод) индивидуально-дифференцированного обучения;

- результат: повышение результативности обучения, мотивации учения, изменение эмоционального отношения к учению - возрастание познавательной активности.

3. Педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения включают:

- учет индивидуально-типологических и возрастных особенностей школьников в процессе обучения;

- подготовка преподавателей к проведению психолого-педагогической диагностики с целью выявления индивидуально-типологических особенностей школьников;

- обеспечение субъект-субъектных взаимоотношений на основе сотрудничества учителей и учеников;

- создание ситуации успеха на основе данных психолого-педагогической диагностики путем использования форм и методов обучения, адекватных выявленным особенностям учеников:

- создание эмоционально положительного отношения школьников к обучению.

окружающей среды на территории муниципальных образований» (2005, Воронеж), «Геоэкологические и биоэкологические проблемы Северного Причерноморья» (2005, Тирасполь), «Преемственность обучения в системе школа-вуз: формы и пути развития творческой активности учащихся» (2007, Во-ронеж-Борисоглебск); на семинарах Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования («Элементы технологии индивидуально-дифференцированного обучения на уроках биологии», «Обновление содержания биологического образования. Опыт применения современных педагогических технологий»); на школьных методических объединениях, педагогических советах в гимназии №7 г. Воронежа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, его методологические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретическое обоснование реализации индивидуально-дифференцированного обучения учащихся общеобразовательных школ на основе данных психолого-педагогической диагностики» посвящена истори-ко-педагогическому анализу и современному состоянию индивидуально-дифференцированного обучения; выявлению специфики индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных психолого-педагогической диагностики; характеристике психолого-педагогической диагностики как необходимого средства реализации индивидуально-дифференцированного обучения; разработке педагогической модели индивидуально-дифференцированного обучения.

Индивидуально-дифференцированное обучение имеет свою длительную историю развития. Использование индивидуально-дифференцированного обучения в российском образовании имело циклический характер: к нему проявляли достаточно глубокий интерес в определенные периоды, затем на десятилетия по объективным и субъективным причинам он ослабевал. Так, рост интереса к идеям дифференциации в России отмечается в послереволюционый период, что, по мнению историков педагогики, было обусловлено и социальными условиями (трудности в экономической жизни страны, безработица), и педагогическими причинами (курс на связь школы с жизнью, непосредственное участие школьников в производительном труде), однако позже (30-40-е годы) он заметно снижается. Новая волна интереса к дифференцированному обучению охватывает 50-60-е годы и 90-е годы XX века (связано с активным реформированием системы образования). Последнее десятилетие XX века охарактеризовалось резким подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению. В настоящее время период бурного увлечения идеями дифференцированного обучения прошел. Краткий обзор истории становления дифференцированного обучения в России и за рубежом показывает, что наблюдается отход от классно-

урочной системы в сторону увеличения объема групповой и индивидуальной работы с гибкой системой дифференцированного обучения, включающей учет интересов, индивидуальных психофизиологических особенностей учеников. К настоящему времени накоплен большой объем материала по теории этого вопроса. Существуют различные точки зрения на определение понятий «индивидуализация» и «дифференциация».

В педагогическом энциклопедическом словаре дифференциация рассматривается как форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявляющиеся способности. З.И. Калмыкова рассматривает дифференцированное обучение в свете учета индивидуальных особенностей учащихся, взаимосвязь дифференцированного и индивидуального обучения отражена в исследовании И.Э. Унт.

A.JI. Сиротюк считает, что более углубленным видом дифференциации является индивидуальный подход к обучению. Но, как правило, понятия «индивидуализация» и «дифференциация» рассматриваются в единстве. Это утверждение разделяется и нами. Существуют различные точки зрения на характер их взаимосвязи: дифференциация отождествляется с индивидуализацией; дифференциация включает в себя индивидуализацию как частный случай (внутренняя дифференциация); дифференциация рассматривается как средство индивидуализации обучения (H.H. Никитина).

Анализ современных публикаций свидетельствует о том, что наиболее распространены формы дифференциации обучения, связанные с социализацией учащихся (профильные, коррекционно-развивающие, гимназические, лицейские классы), но задачи раскрытия и развития индивидуальности ребенка остаются нерешенными. Не отрицая значимости задач социальной адаптации, отметим, что, решая их, индивидуально-дифференцированное обучение способствует развитию и личностных черт, однако тенденция «нивелирования» индивидуальности остается (И.М. Осмоловская). Немногочисленны публикации по организации учебного процесса для детей, имеющих различные стили восприятия информации (аудиалы, визуалы, кинестетики), право-левополушарную асимметрию, а также детей, имеющих ярко выраженные особенности познавательных процессов (A.M. Матюшкин,

B.И. Максакова, Е.И. Мишарева).

Мы считаем, что дифференциация обучения должна быть направлена на то, чтобы в наибольшей степени обеспечить индивидуализацию обучения, создать оптимальные условия для выявления и развития интересов и способностей каждого школьника. Исходя из этой позиции, в нашем исследовании под индивидуально-дифференцированным обучением на основе данных психолого-педагогической диагностики понимается такой вид обучения, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (психолого-физиологические: темперамент и тип нервной деятельности, ведущий канал восприятия, суточная активность и психолого-педагогические: рейтинг социометрии, индекс интеллекта, интерес, индивидуальные качества личности, диагностируемые по шкале Кеттелла), лежащие в основе деления

учащихся на группы и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

Индивидуальные особенности учащихся выявляются в ходе проведения психолого-педагогической диагностики. Понятие «педагогическая диагностика» введено немецким педагогом К. Ингекампом еще в 1868 г. как аналогия с медицинской диагностикой. Педагогическая диагностика - особый вид педагогической деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты обучения (Ю.А. Якубе).

Методы педагогической диагностики во многом заимствованы из психологической диагностики и при выявлении индивидуальных свойств личности необходим психолого-педагогический подход с использованием психологического механизма проекции. В нашем исследовании в качестве основных параметров психолого-педагогической диагностики мы выделяем: тип нервной деятельности, темперамент, ведущий канал восприятия, суточную активность, индекс интеллекта, социометрический статус, интерес, индивидуальные качества личности, диагностируемые по шкале Кеттелла. Они в совокупности дают наиболее полное представление об индивидуальных особенностях личности каждого ученика, необходимых для эффективной организации учебной деятельности в рамках индивидуально-дифференцированного обучения.

Одним из параметров диагностики является тип нервной деятельности, имеющий значение применительно к познавательным процессам. Свойство силы нервной системы проявляется в том, насколько человек в состоянии сосредоточить, сконцентрировать свое внимание, воображение, память и мышление на определенном объекте. Сила процесса возбуждения обеспечивает умение в течение длительного времени поддерживать заданный темп работы. Сила процесса торможения обеспечивает способность не отвлекаться от деятельности под влиянием внешних помех. Подвижность нервной системы характеризует быстроту возникновения, прекращения или переключения того иного познавательного процесса с одного объекта на другой, перехода от одного действия к другому.

Темперамент является также информативным для учителя показателем, поскольку даёт представление об эмоциональной сфере ребёнка, уровне его тревожности, работоспособности, интеллектуальной мобильности и о многих других, важных в учебном процессе показателях. Типам темперамента соответствуют определённый тип работоспособности и психологические особенности поведения в учебном процессе. Известны данные отечественных и зарубежных авторов о взаимосвязи темперамента и интеллекта, темперамента и творческих способностей, темперамента и профессиональной ориентации личности, темперамента и уровня школьной успеваемости. У каждого темперамента можно найти как положительные, так и отрицательные свойства. Человек, обладающий любым типом темперамента, может быть способным и не способным, тип темперамента не влияет на способности человека: одни и те

же жизненные задачи легче решаются человеком одного типа темперамента, другие - другого.

Ведущий канал восприятия - преобладающий сенсорный канал - позволяет учителю более эффективно передавать учащимся сложную систему информации. Существует пять основных способов, с помощью которых люди изучают мир. То, что мы действительно воспринимаем, является репрезентациями или моделями того, что наши сенсорные органы передают нам. Эти индивидуальные модели называются репрезентативными системами. Развернутую характеристику им дают Д. Гриндер и Р. Бэндлер, а закономерности развития репрезентативных систем школьников изложены в работе A.A. Плигина и А.В.Герасимова.

В соответствии с особенностями восприятия учащимися информации выделяют четыре категории учащихся:

- визуалы: хорошо помнят, что видят; с трудом запоминают словесные инструкции; как правило - хорошие рассказчики; организованы, наблюдательны, спокойны; имеют живую фантазию;

- аудиалы: легко повторяют услышанное; чувствительны к интонации; предпочитают счет письму; шевелят губами при чтении, проговаривая слова; легко отвлекаются; любят дискуссии; в группе - самые разговорчивые;

- кинестетики: лучше обучаются, выполняя что-либо конкретное; хорошо помнят события; отвечают на физическое поощрение; много жестикулируют; имеют раннее физическое развитие;

- дискреты: люди, у которых восприятие информации происходит через логическое осмысление, с помощью цифр, знаков, логических доводов.

Помимо выше рассмотренных диагностических параметров, нам представляется логичным вычисление (и в дальнейшем учет) индекса интеллекта испытуемых с помощью компьютерной программы.

В обеспечении комфортности процесса обучения и ориентации на сбережение здоровья учителю необходимо ориентироваться и на биоритмологические характеристики школьников. Учеными-биоритмологами (биологами, медиками) биоритмы изучены на примере суточных и годичных ритмов, связанных с фотопериодичностью условий жизни на планете. Организм человека реагирует на изменение среды обитания, связанное с повышением солнечной активности и геомагнитных возмущений (В.П. Казначеев, Л.П. Михайлова). В.А. Доскин, H.H. Куинджи сообщают, что школьники-«жаворонки» показывают повышенное внимание в 8-10 ч., а «совы» - в 16 ч. У большей части детей выявлена максимальная умственная активность утром с 9 до 10 ч., меньшая - с 15 до 16 ч.

Социометрические данные позволяют определить социально-психологическую совместимость членов класса, которая также очень важна для определения комфортности обучения. Она дает возможность понять, насколько окружающий ребенка коллектив благоприятствует его личностному развитию, насколько члены коллектива расположены к ребенку и сам ребенок - к коллективу, может ли он проявлять участие, добросердечие, сопереживание.

Таким образом, обобщение изложенного позволило заключить, что данные психолого-педагогической диагностики позволяют учителю выявить индивидуальные особенности учащихся, обусловленные их темпераментом, свойствами нервной системы, суточной активностью и др. Это создает предпосылки для обоснованного индивидуального подхода к обучаемому.

По результатам проведённого исследования нами была разработана модель индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных психолого-педагогической диагностики, которая лежит в основе организации процесса обучения (рис. 1).

Модель индивидуально-дифференцированного обучения включает в себя следующие основные блоки:

- принципы:

• -здоровьесбережение (данные литературы и современное развитие общества свидетельствуют о том, что одна из самых важных проблем - здоровье подрастающего поколения и обучение в том дидактическом режиме, который бы способствовал здоровьесбережению школьников);

• -природосообразность (этот принцип дифференциации предполагает учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, их «природы»);

• -вариативность (вариативная степень дифференциации предполагает создание дифференцированных условий обучения для школьников различных типологических групп внутри класса, для учащихся с разным уровнем психического развития необходима различная сложность учебных заданий, время выполнения, уровень усвоения учебного материала);

- этапы реализации индивидуально - дифференцированного обучения:

• диагностический (проведение психолого-педагогической диагностики учащихся);

• деятельностный (организация процесса обучения, предполагающая использование форм и методов, адекватных выявленным индивидуально-типологическим особенностям школьников);

• результативный (определение результативности, мотивации обучения, эмоционального отношения к учению);

- параметры психолого-педагогической диагностики учащихся: психолого-физиологические (темперамент, ведущий канал восприятия, тип нервной деятельности, суточная активность) и психолого-педагогические (социометрический статус, индекс интеллекта, интересы, индивидуальные качества личности), позволяющие исследовать учащихся с целью выявления особенностей, необходимых для эффективной реализации индивидуально-дифференцированного обучения;

- формы (индивидуальные и групповые занятия, консультации, уроки, лекции, семинары, конкурсы, олимпиады, экскурсии, лабораторные практикумы, научные общества учащихся).

Рис. 1. Модель индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных психолого-педагогической диагностики.

Следует отметить специфику выбора форм для реализации индивидуально-дифференцированного обучения, которая обусловлена и характером учебного материала, и методами работы, со школьниками соответствующих классов, и индивидуально-психологическими особенностями учащихся. Индивидуально-дифференцированное обучение правомерно при использовании любой формы обучения и на любом этапе урока.

В условиях классно-урочной системы урок остается основной формой обучения, но -данные психолого-педагогической диагностики позволяют дифференцировать задания на разных этапах урока, а также эффективно использовать другие формы обучения. На индивидуальных консультациях, в работе научного общества учащихся, на олимпиадах учитываются все индивидуально-типологические особенности каждого учащегося путем использования индивидуальных заданий, а групповые консультации, лабораторные практикумы подразумевают формирование групп по одному из параметров психолого-педагогической диагностики (темпераменту, ведущему каналу восприятия и др.);

- методы обучения: информационные; игровые; метод проектов; метод опорных сигналов, схем, конспектов; метод проблемного обучения; экскур-сионно-исследовательский метод. Выбор методов реализации индивидуально-дифференцированного обучения базировался на данных психолого-педагогической диагностики. Знание особенностей каждого метода позволяло рекомендовать его определенной группе учащихся (например, метод опорных сигналов, схем, конспектов хорошо подходит визуалам, а экскурси-онно-исследовательский и информационный методы универсальны, так как в восприятии информации участвуют все органы чувств, поэтому их можно рекомендовать ученикам с любой репрезентативной системой).

Организация процесса обучения основывалась на выборе способов подачи и контроля материала в соответствии с выявленными индивидуально-психологическими особенностями учеников. Для достижения наибольшей эффективности в обучении учитель должен моделировать структуру любого урока, только тщательно проанализировав особенности каждого ребенка, используя результаты диагностического контроля (В.Ю. Питюков). И, следовательно, любой урок должен содержать такие формы работы и методические приемы, которые давали бы возможность каждому ученику качественно получать информацию с помощью зрения, слуха или ощущений. Разумеется, в условиях классно-урочной системы достаточно сложно учитывать все психологические особенности ребёнка, но к этому следует стремиться: если предъявлять ученику адекватные его психологическому портрету требования, то и качество знаний будет выше.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных психолого-педагогической диагностики и созданию адекватных психолого-педагогических условий» анализируются результаты опытно-экспериментальной работы, формы и методы реализации индивидуально-дифференцированного обучения, рассматриваются педагогические условия,

обеспечивающие индивидуально-дифференцированное обучение учащихся на примере биологии.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты.

Констатирующий эксперимент проводился на базе муниципального общеобразовательного учреждения гимназии №7 им. В.М. Воронцова г.Воронежа в течение 2001-2002 гг. В исследовании приняли участие 410 учащихся, 70 педагогов и 50 родителей учеников.

В результате констатирующего эксперимента было установлено, что при реализации индивидуально-дифференцированного обучения недостаточно акцентируются особенности личности, учет которых способствует раскрытию индивидуальности каждого. Как показало анкетирование учителей, при групповой работе основаниями формирования групп служит, в основном, их успеваемость (95% опрошенных), среди других были названы такие как интерес (10 %) и желания самих учеников (5%). Педагогами не рассматривались возможности дифференциации по индивидуально-психологическим особенностям (лишь 5% опрошенных учителей указали на роль темперамента). Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты диагностики мотивации учения, эмоционального отношения к учению, интереса к биологии, качества знаний по биологии среди учащихся трех седьмых классов свидетельствовали о том, что индивидуально-дифференцированное обучение реализуется эпизодически, преобладают единообразие и усредненный подход к школьникам в обучении. Такой подход не способствовал повышению познавательной активности, интереса, качества знаний по предмету, а также снижению уровней тревожности и гнева школьников. Такая «усред-ненность» по диагностируемым параметрам свидетельствовала о недостаточной реализации индивидуально-дифференцированного обучения.

Формирующий эксперимент проводился на базе муниципального общеобразовательного учреждения гимназии №7 им. В.М. Воронцова г. Воронежа в течение 2002-2005 гг. в процессе преподавания биологии и во внеклассной работе по предмету. В исследовании приняли участие учащиеся экспериментального класса (21 человек), которые обучались в условиях индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных психолого-педагогической диагностики в течение трех лет (8-10 класс). Два контрольных класса (50 чел.) обучались в условиях традиционного подхода к обучению без учета психологических особенностей учащихся также в течение трех лет (8-10 класс). Исследовалась динамика успешности обучения школьников при индивидуально-дифференцированном и традиционном обучении на протяжении трех лет. Индивидуально-дифференцированное обучение школьников осуществлялось в соответствии с выявленными в ходе диагностики индивидуально-типологическими особенностями (темперамент, тип нервной деятельности, ведущий канал восприятия, суточная активность, рейтинг социометрии, индекс интеллекта, индивидуальные качества личности, диагностируемые по шкале Кетгелла, интересы). В экспериментальной работе мы

исходили из того, что требования, предъявляемые к ученику, должны соответствовать его психологическим возможностям.

Результаты исследования темперамента показали: 1) в экспериментальной группе отсутствуют флегматики; 2) 52,4% учащихся составляют холерики, соответственно для них подбирались формы работы, связанные с активным усвоением учебного материала - это экскурсия, семинар, диспут, но каждый этап работы строго регламентировался по времени для уравновешивания их нервных процессов; 3) 33,3% учащихся составляют сангвиники, у которых наблюдается равновесие нервных процессов, они очень продуктивны в работе, подвижны, в связи с чем для них оптимальны фронтальные опросы, быстрые решения биологических задач, моментальные ответы; 4) 14,3% учащихся составляют меланхолики, обладающие инертным типом нервной системы. Для них подходящими являются формы работы, связанные с глубокой, вдумчивой проработкой учебного материала: написание реферата, создание и защита проекта и другие. Не стоит требовать от них быстрого ответа на поставленный вопрос, хорошего фронтального ответа у доски, но положительной стороной их темперамента можно считать то, что они в отличие от холериков и сангвиников долго помнят изученное, не тратя времени на его повторение. Тип темперамента учитывался нами не только при проведении уроков, но и во внеклассной работе, например, при проведении конкурсов и соревнований по биологии и экологии: роль ведущих и организаторов лучше выполняли сангвиники и холерики, а в жюри лучше «судили» меланхолики.

В организации учебной деятельности, познавательного процесса подростка важную роль играют свойства нервной системы, определяющие умение сосредоточить, сконцентрировать внимание, воображение, память, мышление на определенном объекте. Опираясь на данные, полученные в процессе применения опросника Я. Стреляу, мы выяснили, что 80,9% испытуемых имеют высокий уровень возбуждения, 9,5% - средний и 9,5% - низкий, Достаточно высоким оказался уровень торможения (90,4%) и уровень подвижности (85,7%). Анализ показателей избранных свойств нервной системы говорит о том, что большинство учащихся обладают высокой работоспособностью. Они быстро включаются в работу или переключаются с одной темы на другую, игнорируя при этом внешние помехи. Эти особенности учитывались нами при планировании их работы (один вид деятельности оперативно сменялся другим), при определении темпа работы.

Выяснение периодов активного состояния учащихся в течение суток мы осуществили, применяя опросник Путилина. Считая, что помимо биологических и физиологических процессов, важную роль играет динамика психической деятельности, в том числе и эмоциональных состояний, мы провели исследования биоритмических изменений учащихся. Полученные нами экспериментальные данные подтверждают положение о том, что бодрствующее сознание человека имеет волновую природу, имеют место многодневные и околомесячные психофизиологические ритмы. С помощью компьютерной программы нами были получены графики биоритмов учащихся, проходивших эксперимент.

Среди испытуемых оказалось: 19% -с утренним типом, 14,3% - с вечерним типом, 14,3% - с утренне-дневным типом и 52,4% с промежуточно-дневным типом активности (бодрствования). Анализируя полученные результаты, мы отметили, что большинство (52,4%) подростков, участников эксперимента, имеют наиболее высокий уровень работоспособности в дневное время (11-14 часов), равным оказалось количество школьников с вечерним и ут-ренне-дневньш'типами активности (по 14,3%) и 19% составляют ученики с утренним типом бодрствования. Это по возможности учитывалось нами при планировании времени проведения контрольных работ и зачетов, например, учащиеся с промежуточно-дневным типом активности (52,4%) приглашались на зачет в дневное время: с 11 до 14 часов, когда их уровень работоспособности был максимальным. Проведение экзаменов происходило также в соответствии с выявленным временем повышенной активности учащихся.

В организации учебного процесса учитывался индекс интеллекта испытуемых, который определяли с помощью специальной компьютерной программы (www.brainbooth.info). Определение индекса интеллекта учащихся показало, что большая часть участников эксперимента (57,1%) имеет среднее значение этого индекса, 9,5% - низкое и 33,3% - высокое. Этот параметр оказался достаточно информативным, позволившим нам определить внутренние ресурсы ребенка, которые могут и не проявляться в процессе учебы по ряду причин (замкнутость, непонимание со стороны учителя и одноклассников и др.). Полученные значения сравнивались со средним баллом аттестатов о неполном среднем образовании (9 класс). Заметим, что у 76,2% испытуемых имело место соответствие 1(5 (индекс интеллекта) и среднего балла аттестата; 9,5% испытуемых имели высокий показатель и низкий средний аттестационный балл; у 14,3% испытуемых 1(2 оказался низким, а средний балл аттестата высоким. Мы полагаем, что 9,5% школьников, не имеющих блестящих результатов в учебе, но показавших наличие высокого уровня интеллекта, не приложили стараний и усилий в процессе обучения, обладая в тоже время высоким потенциалом. Этот результат привел нас к выводу о необходимости более детального изучения возникшего несоответствия и принятия адекватных мер путем подбора индивидуальных заданий.

С точки зрения выбора наиболее адаптивных обучающих методов эффективным, как оказалось, служит определение ведущего канала восприятия. Установлено, что 52,4% учащихся экспериментального класса относятся к кинестетикам, 9,5% - к визуалам, 19% - к аудиалам, 19% являются дискретами. Предпочитаемые репрезентативные системы могут также играть важную роль при выборе учителем необходимого дидактического приема.

Применение индивидуально-дифференцированного обучения при построении уроков по биологии позволяет выбрать адекватные выявленным каналам восприятия методы обучения (аудиалу - слуховые, визуалу - наглядные, кинестетикам - практические). Школьникам предлагалось несколько вариантов заданий (одинаковых по степени сложности, но отличающихся по форме выполнения), отвечающих типологическим особенностям учащих-

ся. В ходе исследования мы использовали следующие приемы в зависимости от выявленного ведущего канала восприятия учеников:

- для визуалов: использование наглядности (таблицы, портреты ученых - биологов, рисунки для фланелеграфа и др.), обращение к прошлому, инсценировка фрагментов (например, при составлении цепей питания), выразительное чтение по ролям, использование выражений: «вглядитесь», «представьте», «что увидели?», «что заметили?», «что общего?»;

- для кинестетиков: поощрение в виде пожимания руки и прикосновения, сравнение чувств учащихся с чувствами автора произведения и учителя, передача собственного эмоционального состояния, школьники могут стоять во время урока или отвечать сидя, использование выражений: «почувствуйте», «похолодело», «потеплело», «ощутите себя маленькой частицей» и т.д.;

- для аудиалов: чтение, дискуссии, работа хором, варьирование громкости и интонации голоса, паузы в речи, прогноз темы на будущее, формулировка выводов, обучение и проверка других, нахождение фрагментов текста, цитирование строк (детализация), несогласие с мнением класса, анализ звуков (птиц, насекомых, млекопитающих), использование выражений: «вслушайтесь», «что услышали?».

Социометрия, позволяющая определить социально-психологическую совместимость членов класса, необходима для определения комфортности обучения. Анализ социально-психологической совместимости учеников экспериментального класса выявил лидеров (33,3%), референтов (38%) и аутсайдеров (28,6%). Известно, что методика социометрии помогает установить тип межличностных отношений в какой-либо группе. Учителю же она позволяет определить неформальную структуру детской общности, систему внутренних симпатий, антипатий, в определенной мере - уровень эмпатии. Учителю необходимо учитывать социометрический статус при планировании групповой работы, при назначении учеников-«консультантов» (они должны быть лидерами или референтами). В ходе эксперимента мы выяснили, что не следует производить индивидуальный опрос у доски ребенка-аутсайдера, а также у таких детей необходимо подчеркивать их пусть небольшие победы и успехи, это придаст им уверенности в себе и поднимет «в глазах коллектива».

На основе диагностики в процессе преподавания биологии нами дифференцировались используемые методы и формы обучения с точки зрения формирования адаптивности к ним учащихся (каждого в отдельности). Нами установлено, Что учащиеся более всего восприимчивы к информационно-компьютерным технологиям (ИКТ) и экскурсионно-исследовательскому методу, так как они универсальны и подходят учащимся с любой репрезентативной системой, любым темпераментом. Метод опорных сигналов, схем, конспектов хорошо подходит учащимся - визуалам, а при работе с аудиала-ми изображенный материал словесно поясняли. Метод проектов, проблемного обучения и игровой метод требуют внедрения этапов деятельности, где распределение вида работы базируется на данных психолого-педагогической диагностики. Например, при планировании игры поиск литературы, написание сценария, работу в «жюри» мы поручали меланхоликам с аудиальным

или визуальным каналом восприятия, а с ролью ведущих лучше справлялись холерики или сангвиники. Если же необходимо составить компьютерную презентацию, то это лучше выполнят кинестетики и дискреты. Таким образом, при индивидуально-дифференцированном обучении на основе данных психолого-педагогической диагностики создается возможность адекватных способов подачи программного материала, соответственно контроля и опроса, которые в конечном итоге способствуют повышению уровня успеваемости и познавательной активности.

Эффективность индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных цсихолого-педагогической диагностики за три учебных года (с 2002 по 2005 гг.) подтвердилась следующими результатами: повышением результативности обучения (табл.1), повышением мотивации учения (табл.2), изменением эмоционального отношения к учению (табл.3).

До проведения формирующего эксперимента экспериментальная группа и контрольные группы не отличались между собой по результативности обучения, мотивации обучения и эмоциональному отношению к обучению. Это подтверждается математической обработкой данных учащихся по выделенным критериям до начала эксперимента с помощью критерия ср* - угловое преобразование Фишера. Во всех случаях значение критерия колебалось от ф*=0,1 до 1,2; (р>0,05), что свидетельствует о тождественности групп.

Таблица 1.

Качественный анализ результативности обучения биологии в 2002-2005 учебных годах в гимназии №7, г. Воронеж

Группа % выполнения % качества рейтинг

2002-2003 учебный год

КГ 100 78 3,9

КГ 100 80 4,0

ЭГ 100 76 3,8

2003-2004 учебный год

КГ 100 80 4,0

кг 100 80 4,0

ЭГ 100 88 4,1

2004-2005 учебный год

КГ 100 82 4,1

кг 100 84 4,2

ЭГ 100 95 4,6

В экспериментальной группе за три учебных года (с 2002 по 2005 гг.) качество успеваемости повысилось с 76% (2002 -2003 гг.) до 95% (2004 -2005 гг.), средний балл успеваемости по биологии колебался от 3,8 до 4,6. Эти изменения подтверждаются и математической обработкой результатов с помощью критерия ф* - угловое преобразование Фишера. В ЭГ достоверно возросла результативность обучения (ф*=2,0; (р<0,05). В контрольных группах, где не проводилась психолого-педагогическая диагностика, а соответст-

венно индивидуально - дифференцированное обучение не могло реализоваться, качество успеваемости не претерпело значительных изменений, так же как и средний балл. Это также подтверждается математическим анализом с помощью критерия ср* (ср*=0,3; (р>0,05).

Используемый нами метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилберга, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (А.И. Прихожан).

Выделяются следующие уровни мотивации учения: 1 уровень - продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему; 2 уровень - продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу; 3 уровень - средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией; 4 уровень - сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению; 5 уровень - резко отрицательное отношение к учению.

Таблица 2.

Результаты диагностики мотивации учения в 2002-2005 учебных годах в гимназии №7, г. Воронеж_

Группа Уровни мотивации учения

1 уровень (высокий) 2 уровень (выше среднего) 3 уровень (средний) 4 уровень (ниже среднего) 5 уровень (низкий)

2002-2003 учебный год

КГ 20% 24% 44% 8% 4%

ЭГ 19,04% 23,8% 47,6% 4,76% 4,76%

2003-2004 учебный год

КГ 20% 24% 44% 8% 4%

ЭГ 28,5% 47,6% 23,8% 0% 0%

2004-2005 учебный год

КГ 24% 28% 36% 8% 4%

КГ 24% 32% 32% 8% 4%

ЭГ 33,32% 66,7% 0% 0% 0%

В экспериментальной группе за три учебных года (с 2002 по 2005 гг.) повысилась мотивация учения: на первом уровне с 19,04% до 33,32% учащихся; на втором уровне с 23,8% до 66,7%; на третьем, четвертом и пятом уровнях стала составлять 0%. Отличия мотивации обучения в экспериментальной группе до эксперимента и на этапе итогового среза подтверждается математической обработкой данных: (р*=1,69; (р<0,05). Также достоверно отличие данных не только в экспериментальной группе на разных этапах эксперимента, но и между экспериментальной и контрольными группами (ф*=1,67; (р<0,05). Незначительное повышение мотивации наблюдается и в контрольных группах в 2004-2005 учебном году, что мы можем объяснить подготовкой учащихся к окончанию школы, стремлением получить «хороший аттестат». Но обработка данных с помощью критерия углового преобра-

зования Фишера не подтверждает достоверность отличий данных в контрольных группах в начале и на этапе итогового среза, что свидетельствует об отсутствии существенных изменений в мотивации обучения в контрольных группах (колебания ср* от ОД до 0,9; (р>0,05).

Таблица 3.

Результаты диагностики эмоционального отношения к учению

в 2002 - 2005 учебных годах в гимназии №7, г. Воронеж

Группа Уровни познавательной активности (в %) Уровни тревожности (в%) Уровни гнева (в%)

высокий средний низкий высокий средний низкий высокий средний низкий

2002 -2003 учебный год

КГ 44 44 12 20 40 40 16 44 40

КГ 44 44 12 20 40 40 16 40 44

ЭГ 38,08 . 47,6 14,28 23,8 47,6 28,56 9,52 47,6 42,84

2003 - 2004 учебный год

КГ 48 40 12 40 i 40 20 20 36 44

КГ 44 44 12 44 36 20 J 20 40 40

ЭГ 47,6 42,84 9,52 28,56 47,6 23,8 ! 4,76 38,08 57,12

2004 - 2005 учебный год

КГ 48 44 8 40 40 20 16 36 48

КГ 48 44 8 44 36 20 16 40 44

ЭГ 76,16 23,8 0 19,04 23,8 57,16 4,76 14,28 80,92

Результаты диагностики эмоционального отношения к учению за три учебных года (2002 - 2005гг.) показали, что в экспериментальной группе возрастает познавательная активность (на высоком уровне 76,16% учащихся вместо 38,08%), снижается уровень тревожности (на низком уровне 57,16% вместо 28,56%), а также снижается уровень гнева (на низком уровне находится 80,92% учащихся в 2004 - 2005 году, а в 2002 - 2003 учебном году их было 42,84%). Математическая обработка данных с помощью критерия <р* -углового преобразования Фишера позволяет говорить о наличии достоверно большей доли учащихся в экспериментальной группе с высоким уровнем познавательной активности в сравнении с такой же долей в контрольных группах (ф*=1,64; (р<0,05), а также при сравнении результатов экспериментальной группы по уровню познавательной активности до эксперимента и на этапе итогового среза достоверно больше доля учащихся с высоким уровнем познавательной мотивации (ср*=2,27; (р<0,05). Также в экспериментальной группе достоверно ниже доля учащихся с низким уровнем тревожности и гнева в сравнении с контрольными группами (<р*=1,65 и ф*=2,1 соответственно; (р<0,05). Этот же результат подтверждается в экспериментальной группе при сравнении результатов на начальном и итоговом этапах эксперимента: достоверно снижается доля учащихся с высоким уровнем тревожности и гнева (<р*=1,67 и ср*=2,1 соответственно; (р<0,05).

В ходе эксперимента нами были выявлены педагогические условия эффективной реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников:

1. Учет индивидуально - типологических и возрастных особенностей школьников в процессе обучения. Для учащихся экспериментальной группы подбирались методы и формы обучения, соответствующие их индивидуально-психологическим особенностям. В этом случае исключается «усреднение» детей, а также появляется возможность проявить себя неординарным детям, не выходя при этом за рамки отведенного учебным планом времени и не создавая перегрузки.

2. Подготовка преподавателей к проведению психолого-педагогической диагностики с целью выявления индивидуально - типологических особенностей школьников. Психологическая служба школы не может решить все проблемы по изучению каждого ребенка с целью оказания помощи в самокоррекции, в самоанализе, самовоспитании, поэтому каждый учитель должен овладеть «инструментарием» психолого-педагогической диагностики путем изучения соответствующей литературы, посещения курсов повышения квалификации учителей, семинаров, консультаций с практикующими психологами школ и др.

3. Обеспечение субъект-субъектных взаимоотношений на основе сотрудничества учителей и учеников. Особое значение приобретает с этой точки зрения педагогическая позиция, установки педагога, в основе которых лежит восприятие личности школьника как самоценности, отношение к нему как к активному деятелю, ориентация на построение «субъект-субъектных» отношений, т.е. отношений сотрудничества в совместной творческой деятельности в процессе обучения.

4. Создание ситуации успеха на основе данных психолого-педагогической диагностики. Ситуация успеха в педагогике - это целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь высоких результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом, это - результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя. Ситуация успеха, реализуясь в устойчивом эмоциональном состоянии учащегося, мотивирует его желание включиться в учебный процесс, принять в нем посильное участие, она же организует условия для такого участия и влияет на формирование осознанного отношения к результатам своего учебного труда. Таким образом, ситуация успеха на основе данных психолого-педагогической диагностики воспитывает такое отношение к учению, которое способствует проявлению и развитию активности учащихся в процессе обучения, их самопознанию, самообучению и самоформированию.

5. Создание эмоционально положительного отношения школьников к обучению. Педагоги-психологи утверждают, что проблема успеваемости тесно связана с тем, как складываются отношения школьника с педагогами. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение учителей по отношению к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности. Положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной деятельности, создают ощущение внутреннего благополучия,

что, в свою очередь, благотворно влияет на общее отношение ученика к окружающему миру.

В заключении обобщены результаты исследования, которые позволили сделать следующие выводы.

Индивидуально-дифференцированное обучение на основе данных психолого-педагогической диагностики позволяет реализовать процесс обучения наиболее эффективно, так как в этом случае учитываются индивидуально-типологические особенности личности ученика, лежащие в основе деления учащихся на группы и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

Индивидуальные особенности учащихся выявляются в ходе проведения психолого-педагогической диагностики. По результатам проведенного исследования высоко информативными параметрами для эффективной реализации индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных психолого-педагогической диагностики оказались: темперамент, свойства нервной системы, ведущий канал восприятия, суточная активность, социометрический статус, индекс интеллекта, интересы и индивидуальные качества учащихся, диагностируемые по шкале Кеттелла. Они в совокупности дают наиболее полное представление об индивидуальных особенностях личности каждого ученика, необходимых для эффективной организации учебной деятельности в рамках индивидуально-дифференцированного обучения. Эффективность такого обучения за три учебных года подтвердилась следующими результатами: повышением результативности обучения; повышением мотивации учения; изменением эмоционального отношения к учению - возрастанием познавательной активности, снижением уровней тревожности и гнева.

Успешная опытно-экспериментальная работа, которая велась на основе разработанной педагогической модели индивидуально-

дифференцированного обучения, и положительные результаты позволяют утверждать, что педагогическая модель обладает эвристическими возможностями и может быть использована для совершенствования индивидуально-дифференцированного обучения в учебных заведениях.

Выявленные педагогические условия способствуют эффективной реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников.

Перспективными направлениями дальнейших исследований по данной тематике являются: разработка организационно-педагогических основ учебно-воспитательного процесса школьников при индивидуально-дифференцированном обучении; оптимизация форм и методов реализации индивидуально-дифференцированного обучения; внедрение индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных психолого-педагогической диагностики в образовательных учреждениях.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кудрявцева Н.А. Психолого-педагогическая диагностика как средство выявления индивидуальных особенностей личности в связи с обучением и профессиональной ориентацией / Н.А.Кудрявцева, Л.Н. Хицова //

Вестник университета (Государственный университет управления). -Москва, 2007. -№9(35). - С. 65-67.

2. Кудрявцева H.A. Психолого-физиологическая диагностика как средство реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом экспериментальном классе гимназии / H.A. Кудрявцева, JI.H. Хицова И Стандарты и мониторинг в образовании. - Москва, 2008. -№2(59).-С. 45-48.

3. Кудрявцева Н.А.Пути реализации специальных знаний в системе вуз-музей-школа / Н.А.Кудрявцева // Музеи и музейная педагогика : формы и методы деятельности в свете современной образовательной парадигмы : Тезисы научно-методической конференции, 12-13 декабря 2005 г. - Воронеж,2005. -С. 39-40.

4. Кудрявцева H.A. Пути активизации учащихся к освоению биологических знаний/ Н.А.Кудрявцева // Преемственность обучения в системе школа-вуз: формы и пути развития творческой активности учащихся : Тезисы региональной научно-практической конференции, 10-12 мая 2007 г. - Воронеж-Борисоглебск, 2007. - С. 82-84.

5. Кудрявцева H.A. Некоторые тренды профессионального самосовершенствования педагога-предметника / H.A. Кудрявцева, Л.Н. Хицова // Профессиональное образование преподавателя традиции и инновации : Материалы межрегион, науч.-метод. конф., 14-15 ноября 2003 г. - Воронеж, 2003.-Часть 1.-С. 159-161.

6. Кудрявцева H.A. Анализ отпечатков пальцев рук учащихся старшего школьного возраста / ВАСемилетова, Н.А.Кудрявцева, Л.Н. Хицова // Актуальные проблемы морфологии : Сб. науч. тр. - Красноярск, 2005. - С. 192-194.

7. Кудрявцева H.A. Эколого-экскурсионный принцип в становлении адекватного отношения учащихся общеобразовательных учреждений к природе, ее духовным ценностям / H.A. Кудрявцева, Л.Н. Хицова, Е.И. Полянская, И.Ф. Хузин // Охрана окружающей среды на территории муниципальных образований : Материалы 2-й межрег. науч.-практ. конф., Воронеж, 30 мая 2006 г. - Воронеж, 2006. - С. 245 -246.

8. Кудрявцева H.A. Анализ отпечатков пальцев рук учащихся старшего школьного возраста и студентов / В.А. Семилетова, H.A. Кудрявцева, Л.Н.Хицова // Геоэкологические и биоэкологические проблемы Северного Причерноморья : Материалы 2-й Междунар. науч.-практ. конф., 15-16 сентября 2005. - Тирасполь, 2005. - С. 182-183.

9. Кудрявцева H.A. Диагностика психофизиологических показателей учащихся как средство индивидуального, гуманно-личностного подхода к ним / Н.А Кудрявцева, Л.Н Хицова // Психолого-педагогические исследования в системе образования : Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. в 7 ч. / Челяб. Институт допол. проф.-педагог.обр. - М.-Челябинск, 2005. - 4.5. - С. 56-59.

Две работы (№ 1, 2) опубликованы в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Подписано в печать 23.12.08 Формат 60 х 84/16 . Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,39. Тираж 120 экз. Заказ № 3663

Отпечатано в типографии Воронежский ЦНТИ - филиал ФГУ «Объединение «Росинформресурс» Минпромэнерго России

394730, г. Воронеж, пр. Революции, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кудрявцева, Наталья Александровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНО - ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ НА ОСНОВЕ ДАННЫХ

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ.

1 Л.История и современное состояние индивидуально-дифференцированного обучения в школе.

1.2.Психолого-педагогическая диагностика как необходимое средство реализации индивидуально-дифференцированного обучения.

1.3.Педагогическая модель индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных психолого- педагогической диагностики.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНО - ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ДАННЫХ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И СОЗДАНИЮ АДЕКВАТНЫХ ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ.

2.1 .Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников на основе данных психолого- педагогической диагностики.

2.2.Педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения на основе данных психологопедагогическоп диагностики.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников"

Чтобы образовательное учреждение качественно выполняло возложенные на него государством обязанности по обучению и воспитанию детей, необходимо постоянное совершенствование образовательного процесса, приведение его содержания в соответствие с требованиями времени, реализация личностно-орпентированного подхода в образовании и воспитании школьников. Перспективным направлением педагогического выполнения данного социального заказа является индивидуально-дифференцированное обучение.

Анализ состояния индивидуально-дифференцированного обучения в практике образовательных учреждений России показывает, что в массовой школе преобладают единообразие и усредненный подход к школьникам в обучении. Индивидуализация и дифференциация обучения на уроках осуществляется лишь эпизодически и в значительной мере зависит от педагогического мастерства учителя. Качественно новые пути реализации индивидуально-дифференцированного обучения открываются с применением психолого-педагогггческой диагностики учащихся, позволяющей создать оптимальные условия для выявления и развития интересов и способностей каждого школьника.

Степень изученности проблемы. Анализ педагогической литературы показывает, что проблемы дифференцированного обучения рассматривались в трудах педагогов (У. Глассер, В.М. Галузинский, Г.Д. Глейзер, Н.И. Кирсанов, И.М. Осмоловская, Л.Я. Зорина и др.)- Различные аспекты проблемы изучались по следующим основным направлениям:

- проблемы дифференциации обучения (Н.И. Рогановский, Ю.И. Макаров, М.Н. Чередов и др.);

- модели и уровни дифференциации обучения (Р. де Гроот, Е.А. Ямбург, М.М. Поташник, Е.Ю.Кирнллова, А.А. Ярулов, И.Н. Клигман, И.Э. Унт);

- различные аспекты в индивидуализации обучения (В.М. Монахов, M.II. Скаткин, А.А. Кирсанов).

Пспхолого-педагогическая диагностика позволяет более эффективно реализовывать индивидуально — дифференцированного обучение. Диагностика нашла успешное применение в условиях учреждений дополнительного образования (Л.В.Быкова) и общеобразовательных школах (А.Л. Сиротюк, И.С. Якиманская, И.Э. Унт и др.). Вместе с тем существует потребность в её более широком использовании в общеобразовательных учреждениях. Поиск путей реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников на основе данных психолого-педагогической диагностики представляется актуальным и важным. Таким образом, в практике общеобразовательных учреждений сложились противоречия между:

- необходимостью обеспечения индивидуально — дифференцированного обучения школьников и отсутствием педагогических условий для его реализации.

Объектом исследования является индивидуальнодифференцированное обучение в общеобразовательном учреждении.

Предметом исследования являются педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников на основе данных психолого — педагогической диагностики.

Гипотеза исследования. Реализация индивидуально-дифференцирован-пого обучения школьников будет осуществляться эффективно, если:

- выявлены педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников.

Из цели, предмета, гипотезы вытекают основные задачи диссертационной работы:

1. На основе изучения психолого-педагогической литературы выявить . специфику индивидуально-дифференцированного обучения школьников на основе данных психолого-педагогической диагностики.

3. Выявить педагогические условия реализации индивидуально — дифференцированного обучения школьников.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- системный подход (Э.Г. Азимов, В.Г. Афанасьев, A.JL Бердичевский, Е.Н. Богданов, Ю.Г. Волков, В.П. Кузьмин, Э.Г.Юдин и др.);

- деятельностный подход к обучению (JI.C. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);

- личностпо-ориентпрованный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- теория индивидуально-дифференцированного обучения (И.Э. Унт, А.С. Границкая, З.И. Калмыкова, А.А. Кирсанов, В.Д. Шадриков, А.А. Ярулов и др.);

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.);

- идеи гуманистической психологии (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.А. Сухомлинский и др.);

- концепции авторских школ, практические аспекты проектирования развивающих образовательных систем (Ш.А. Амонашвили, М. Монтессори, В.М. Степанов, Г.К. Селевко, С. Френе, Е.А. Ямбург и др.);

- исследования по теории мотивации (А.Д. Андреева, А.А. Реан, С. Френе);

- концепция функционирования репрезентативных систем (Р.Бэндлер, Д.Гриндер, Л.Н.Кулешова);

Особенности исследования обусловили выбор методов, адекватных задачам и предмету исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта учителей) и эмпирические (наблюдение, экспертные оценки, беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы статистической обработки данных (ср* - угловое преобразование Фишера)).

Экспериментальная база исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены педагогические условия эффективной реализации индивидуально-дифференцированного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в разработку теории дифференцированного обучения на основе данных психолого-педагогической диагностики обучаемых; выявлены педагогические условия эффективной реализации индивидуально - дифференцированного обучения.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы: в практической деятельности учителя массовой школы; в системе повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика индивидуально-дифференцированного обучения школьников на основе данных психолого-педагогической диагностики заключается в выявлении индивидуально-типологических особенностей личности: психолого-физиологических (темперамент, ведущий канал восприятия, тип нервной деятельности, суточная активность) и психолого-педагогических (социометрический статус, индекс интеллекта, интерес, индивидуальные качества, диагностируемые по шкале Кеттелла), которые лежат в основе деления учащихся на группы и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

2. Модель индивидуально-дифференцированного обучения включает в себя следующие блоки:

- цель реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников — повышение результативности обучения;

- принципы (здоровьесбережение, вариативность, природосообразность);

- формы (индивидуальные и групповые занятия, консультации, уроки, лекции, семинары, конкурсы, олимпиады, экскурсии, лабораторные практикумы, НОУ) и методы (информационные, игровые, метод проектов, метод опорных сигналов, схем, конспектов, метод проблемного обучения, экскурсионно-исследовательский метод) обучения;

- результат: повышение результативности обучения, мотивации учения, изменение эмоционального отношения к учению — возрастание познавательной активности.

3. Педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения включают:

- учет индивидуально-типологических и возрастных особенностей школьников в процессе обучения;

- обеспечение субъект-субъектных взаимоотношений на основе сотрудничества учителей и учеников;

- создание эмоционально положительного отношения школьников к обучению.

Апробация работы и внедрение результатов. Результаты работы докладывались на научно-практических конференциях международного, Всероссийского и регионального уровней: «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (2003, Воронеж), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (2005, Москва-Челябинск), «Музеи и музейная педагогика: формы и методы деятельности в свете современной образовательной парадигмы» (2005, Воронеж), «Охрана окружающей среды на территории муниципальных образований» (2005, Воронеж), «Геоэкологические и биоэкологические проблемы Северного Причерноморья» (2005, Тирасполь), «Преемственность обучения в системе школа-вуз: формы и пути развития творческой активности учащихся» (2007, Воронеж-Борисоглебск); на семинарах Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования («Элементы технологии индивидуально-дифференцированного обучения на уроках биологии», «Обновление содержания биологического образования. Опыт применения современных педагогических технологий»); на школьных методических объединениях, педагогических советах в гимназии №7 г. Воронежа.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Индивидуально-дифференцированное обучение на основе данных психолого-педагогической диагностики позволяет реализовать процесс обучения наиболее эффективно, так как в этом случае учитываются индивидуально- типологические особенности личности ученика, лежащие в основе деления учащихся на группы и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

Успешная опытно-экспериментальная работа, которая велась на основе разработанной педагогической модели индивидуальнодифференцированного обучения, и положительные результаты позволяют утверждать, что педагогическая модель обладает эвристическими возможностями и может быть использована для совершенствования индивидуально-дифференцированного обучения в учебных заведениях.

168

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кудрявцева, Наталья Александровна, Воронеж

1. Абасов З.И. Дифференцированное обучение / З.И. Абасов // Директор школы, - 1999.-№8.-С. 18-21.

2. Агаджанян Н.А. Зерно жизни (Ритмы биосферы) / Н.А. Агаджанян. М., 1977. -256с.

3. Айзенк Г. Проверьте свои способности / Г. Айзенк. Рига, 1992. - 176 с.

4. Алферова Л.П. Методика, основанная на анализе и диагностике / Л.П. Алферова // Директор школы. 1996. - № 6. - С. 34-41

5. Алякринский B.C. По закону ритма / B.C. Алякринский, С.И Степанова. -М., 1985.-204 с.

6. Аминев Г.А. Динамика асимметрии фаз основного ритма ЭЭГ в условиях кратковременного запоминания вербальной информации / Г.А. Аминев // Доклады АН СССР. Т.229. - 1976.- С. 507-509.

7. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / . Ш.А. Амонашвили. М., 1998 - 544 с.

8. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни / Ш.А. Амонашвили. М., 2000. - 107 с.

9. Ананьев Б.Г Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности \ Б.Г. Ананьев // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. С. 178-188.

10. Ананьев Б.Г. Введение в общую психологию / Б.Г. Ананьев, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1996. - 256 с.

11. Анохин П.П. Философские аспекты теории функциональных систем / -П.П. Анохин. М., 1978. - 300 с.

12. Антипова В.М. Технологии развивающего обучения в опыте работы школы. Учебное пособие / В.М. Антипов. — http:// www.ipcro.aaa net. ru / inform resftech.

13. Антропова M.B. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности / М.В. Антропова. — М., 1967. — 251 с.

14. Лпполонова И.А. Возможность выявления специфических и патологических особенностей и состояний человека по его отпечаткам / И.А. Апполонова, Т.Ф, Моисеева // Экспертная практика и новые методы исследования. Информ. сб.-М., 1997.-Вып. 1-2.

15. Ахметова Д.И. Уникальным может стать каждый / Д.И. Ахметова // 11ародное образование. 1995. - №7. - С. 52-55.

16. Бабанский Ю.К. По новому строить процесс образования и воспитания (педагогическая наука реформе школы) / Ю.К. Бабанский // . Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе. - М., 1988. -С.37-51.

17. Батурин Н.А. Психодиагностика в России: преодоление кризиса / Н.А. Батурина. hup:// www.psychometrika. ru / index, ph.8. шяяишшякшввшяшиияпшшяшяшишшя

18. Бердяев Н.А, Самопознание / Н.А. Бердяев. М., 1991. - С. 91-109.

19. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования 7 М.Н. Берулава // Педагогика. 1996. - №1. - С. 9-П.

20. Беспалько В.П. Параметры и критерии диагностической цели / • В.П. Беспалько // Школьные технологии. 2006. - С Л 18-128.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М,, 1995. - 336 с.

22. Беспалько В.П. Персонифицированное образование и обучение как естественная организация просвещения / В.П. Беспалько // Магистр. — 1998-№ 6. С. 48-64.

23. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем / И.В. Бестужев-Лада//Педагогика. 1993.-№6.-С. 103-112

24. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. 1996. -№ 1. - С. 3-8.

25. Биохимия мозга / под ред. И.П. Ашмарина, Г1.В. Стукалова, Н.Д. Ещенко. СПб., 1999. -С. 232-266.

26. Битянова М.И. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике / М.И. Битянова. — М., 2005. — 32 с.

27. Блонский П.П. Трудовая школа. Изб. пед. соч. / П.П. Блонский. М., 1961.-695 с.

28. Богданов Н.Н. Есть такая наука дерматоглифика / Н.Н. Богданов // Природа. - bogdanov@flnger-prints.ru.

29. Богданова Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова. — М., 2002. — 224 с.

30. Богоявленская А.Е. Активные формы и методы обучения биологии 1 А.Е. Богоявленская. М., 1996. - 192 с.

31. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно-ориентированном образовании. Научно-методическая разработка / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 1998.-24 с.

32. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности : Монография / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. - 181 с.

33. Боярчук Ю. Японская школа: принцип связи с жизнью / Ю. Боярчук // Воспитание школьников. 1997. - № 5. - С. 63-65.

34. Быкова J1.B. Проблемы измерений в психолого-педагогических исследованиях / J1.B. Быкова // Всероссийская науч.-практич. конф. «Психолого-педагогич. исслед. в системе образования». — Часть 5. М.Челябинск. - 2005. - С. 43-46.

35. Бэндлер Р. Структура магии. Репрезентативные системы / Р. Бэндлер, Д. Гриндер. М., 2004.- Т.2. - 4.1.- 224 с.

36. Бюннинг Э. Ритмы физиологических процессов / Э.Бюннинг. М., 1969. - 75 с.

37. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования /А.П. Валицкая // Педагогика. 1977. - №3. - С. 15-19.

38. Вербицкая Н.В. Мониторинг результативности учебного процесса / Н.В. Вербицкая, B.JI. Бодряков // Директор школы. — 1997. — № 1. — С. 33-37

39. Вержбицкая М.А. Призвание / М.А. Вержбицкая. М., 1989. - 96 с.

40. Верзилин Н.М. Проблема развитая понятий в преподавании биологических предметов / Н.М. Верзилин // Развитие биологических понятий в V-IX классах. М., 1956. - С. 4-7.

41. Верзилин Н.М. Современные проблемы методики преподавания биологии / Н.М. Верзилин // Общие проблемы методики биологии как науки и учебной дисциплины. — Л., 1971. С. 5-7.

42. Виленский М.Я. Основные сущностные характеристики педагогической технологии формирования физической культуры личности / М.Я. Виленский, Г.М.Соловьев // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2001. - №3. - С. 2-7.

43. Винберг А.И. Общетеоретические вопросы судебной экспертизы. Сб. науч. трудов / А.И. Винберг. М., 1982. - 96 с.

44. Волков И.П. Много ли в школе талантов? / И.П. Волков. М.,1989. -156 с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М., 1991.-263 с.

46. Гайфуллин В.Д. Школа Татарстана: проблемы и перспективы / В.Д. Гайфуллин //Народное образование. 1992. -№5. - С. 13-20.

47. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся / В.М. Галузинский. К., 1982. - 132 с.

48. Гладкова Т.Д. Дерматоглифический метод в антропологии, антропогенетике, медицине и криминалистике / Т.Д. Гладкова М., 1989. -96 с.

49. Гладкова Т.Д. Кожные узоры кисти и стопы обезьян и человека / Т.Д. Гладкова. М.: Наука, 1966. - 151 с.

50. Глассер У. Школа без неудачников / У. Глассер. М., 1991. - 184 с.

51. Глейзер Г.Д. Математика. Хрестоматия по истории, методологии, дидактике. Уч. пособие для студ.вузов гуманитарного профиля / Г.Д. Глейзер. М., 2001. - 328 с.

52. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий / Э.А. Голубева // Вопр. психол. 1983. -№3.- С. 16-28.

53. Гончаров И.Д. Будущее России зависит от учителя / И.Д. Гончаров // Воспитание школьников. 1995. - №6. - С. 2-6.

54. Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе / А.С. Границкая. — М., 1991. — 175 с.

55. Грановский Г.Л. Статистические методы определения следообразующего участка папиллярного узора руки / Г.Л. Грановский. — М., 1974.- 34с.

56. Губин Г.Д. Биоритмы и возраст / Г.Д. Губин, Д.В. Вайиерт // Успехи физиологических наук. 1991. — Т.22. — №1. — С. 77-96.

57. Губич Л.П. Реализация поуровневого дидактического обеспечения процесса обучения / Л.П. Губич // Весшк адукацьн. 2005. - №6. - С. 16-21.

58. Данилов М.А. Некоторые методологические вопросы педагогических исследований /М.А. Данилов // Советская педагогика. — 1965. №10. — С. 2532.

59. Дёкина Н.П. Гибкие формы обучения в образовательной системе школы / Н.П. Дёкина // Завуч начальной школы. 2004. - №1. - С. 72-79.

60. Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В .А. Ясвин. Р/н/Д., 1996.- 480 с.

61. Деряпа Н.Р., Способ магнитоформной коррекции артериальной гипертонии через точки акупуктуры / Н.Р. Деряпа, А.В. Трофимов, С.А. Павленко // Бюлл. Сиб. отд. АМН СССР. 1982. - №1.- С. 63-66.

62. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. М., 1978.- 205 с.

63. Доскин В.А. Биологические ритмы растущего организма / В.А. Доскин, Н.Н. Куинджи. М., 1989. - 224с.

64. Доскин В.А. Ритмы жизни / В.А. Доскин, Н.А.Лаврентьева. М., 1991. — 176 с.

65. Дьюи Д. Демократия и образование / Д. Дьюи. -М., 2002. 384 с.

66. Дьяченко В.К.Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. М., 1989. - 381 с.

67. Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность / А.Б. Залкинд. — М., 2001. 464 с.

68. Зверева В.И. Как сделать управление школой успешным / В.И. Зверева. — М., 2004.- 160 с.

69. Зеньковский В.В. Принцип индивидуализации в психологии и педагогике / В.В. Зеньковский // Вопр. психол. 1911. - Май-июнь. - С. 1834.

70. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников : Дисс. . докт. пед. наук / Л.Я. Зорина. М., 1976. - 227 с.

71. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П.Ильин. СПб., 2002. - 512 с.

72. К вопросу об использовании инновационных технологий при изучении курса "Зоология" / А.Н. Тульнов и др. // Перспективы развития малых и средних городов России: материалы межрегион, научно-теор. конф. Новомосковск, окт. 2000. Тула, 2000.- С. 71-72.

73. Каган М.С. Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М., 1988.-320 с.

74. Казакова О.В. Типология уроков в педагогике / О.В. Казакова // Современный урок биологии. Л., 1975. - С. 24-26.

75. Казначеев В.П. Научно-технический прогресс, экология и экологическое образование / В.П. Казначеев, А.Л. Яншин // Проблемы природоохранного образования и воспитания. М., 1982. - С. 4-8.

76. Калинова Г.С. Контроль знаний и умений учащихся / Г.С. Калинова, А.Н. Мягкова, В.З. Резникова // Биология в шк. 2000. - № 8. - С. 27-31.

77. Кальней В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель ученик" / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. - М., 1989. - 381 с.

78. Каптерев П.Ф. Аристократия ума в школе и жизни / П.Ф. Каптерев // Образование. 1901. - № 3. - С. 95.

79. Карцева И.Д. Хрестоматия по методике преподавания биологии / И.Д. Карцева, Л.С. Шубкина. М., 1984. - 243 с.

80. Кириллова Е.Ю. О способе организации дифференцированного обучения на основе внутренней позиции учащихся / Е.Ю. Кириллова // Новые исследования в пед. науках. 1973. — №8. - С. 43-45.

81. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся / А.А. Кирсанов // Советская педагогика. 1963. - № 5. - С. 27-31.

82. Кларин М.В. Возможности развития технологии обучения / М.В. Кларин // Школьные технологии. 2005. - №4. - С. 62-75.

83. Кларин М.В. Модели формирования познавательных ориентиров / М.В. Кларин // Школьные технологии. 2004. -№3. - С. 3-22.

84. Кларин М.В. Обучение как игра / М.В. Кларин // Школьные технологии. 2004. - №.5. - С.45-58.

85. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М., 1989. - 120 с.

86. Кларин М.В. Технология обучения: образ идеала / М.В. Кларин // Школьные технологии. 2005. - №1С. 11 -20.

87. Клигман И.Н. Дифференциация обучения: возможности и подходы / И.Н. Клигман // Вестник высшей школы. 1988. —№ 10. - С. 31-33.

88. Климова В.И. Человек и его здоровье / В.И. Климова. М., 1990. - 224с.

89. Кокуева А.Д. Дифференциация содержания обучения в школе / А.Д. Кокуев // Перестройка управления школой: опыт, проблемы, поиск.-Казань, 1989.- 140 с.

90. Колмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучении школьников / З.И. Колмыкова // Советская педагогика. — 1968. № 6. - С. 105-118.

91. Колобова Е.В. Школа для всех / Е.В. Колобова // Педагогика. 1993. -№6. - С.35-39.

92. Корнилова Т.Н. Диагностика мотивации и готовности к риску / Т.Н. Корнилова. М., 1997. - 193 с.

93. Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании / Я.Корчак. М., -1990.- 493 с.

94. Крылова Н.В. Индивидуальное образование: принципы и решения / Н.В. Крылова // Управление школой : методическая газета. — 1990. — №3. -С. 12-17.

95. Кузьмин Н.И.Российские гимназии начала века / Н.И. Кузьмин // Народное образование. 1992. - Май-июнь. - С. 84-89.

96. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся / Н.В. Кузьмина //Проблемы способностей в советской психологии. -М., 1984. С. 101-106.

97. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. Гомель, 1976. - 57 с.

98. Кузьмина Н.В.Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. — Л., 1967.-176 с.

99. Кулешова Л.Н. Психология древних ощущений / Л.И. Кулешова. СПб., 1999.-78 с.

100. Кураев Г.А. Диагностика психофизиологических показателей индивида / Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская. Ростов-на-Дону, 1999. - 30 с. ЮЗ.Кушнир A.M. Методический плюрализм и научная педагогика / A.M. Кушнир // Народное образование. - 2001. - №1,- С. 50-57.

101. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника / Н.С. Лейтес // Вопр. психол. 1985.- № 1 — С. 918.

102. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма / В.А. Лекторский // Вопросы философии. 1994. - №6. - С. 12-18.

103. Юб.Лобашев В.Д. Структурный подход к моделированию ведущих элементов процесса обучения./ В.Д. Лобашов // Инновации в образовании. -2006.-№3.-С. 99-111.

104. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа или право на творчество / С.Н. Лысенкова. - М., 1995.-218 с.

105. Макаров Ю.И. Только индивидуально! / Ю.И. Макаров // Народное образование. 1991. - № 3. - С. 79-82.

106. Макарова Е.А. Способы реализации личностного потенциала ребенка на уроках литературы / Е.А.Макарова // Образование в современной школе.-2001.-№4.-С. 20-26.

107. Максакова В.И. Проблема развития индивидуальных возможностей школьника в коллективе / В.И. Максакова // Советская педагогика. — 1980. -№12.-С. 23-29.

108. Максимова В.Н. Межпредметные связи в обучении биологии / В.Н. Максимова, Н.В. Груздева. М., 1987. - 192 с.

109. Максимова В.Н. Современный урок биологии / В.Н. Максимова, Т.Е. Ковалева, Д.П. Гольнева. М., 1985. - 160 с.

110. Маслоу А. Мотивация и личность /А. Маслоу. СПб., 1999. - 352 с.

111. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении / A.M. Матюшкин // Проблемы способностей в советской психологии. — М., 1984. С. 18-24.

112. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

113. B.C. Мерлин. М., 1986. - 253 с.

114. Пб.Мишарева Е.И. Индивидуализация самостоятельной деятельности учащихся при обучении решению задач / Е.И. Мишарева // Начальная школа. 1982.-№ 12.-С. 48-51.

115. Молис С.С. Активные формы и методы обучения биологии / С.С. Молис,

116. C.А. Молис. М., 1988. - 132 с.

117. Монахов В.М. Технологические проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. — Волгоград, 1995. — 85 с.

118. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка / М. Монтессори. М., 1920. — 211 с.

119. Мягкова А.Н. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии / А.Н. Мягкова, Е.Т. Бровкина. М., 1988. - 192 с.

120. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека / В.Д. Небылицын. М., 1966. - 382 с.

121. Небылицын В.Д. Темперамент / В.Б. Небылицын // Психология индивидуальных различий : Тексты. -М., 1982. С. 153-159.

122. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М., 2002. - 288 с.

123. Никольская А.А. Основные этапы развития русской педагогической психологии / А.А. Никольская // Вопросы психологии. 1987. - № 4 — С. 1825.

124. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология / Л.Ф. Обухова. — М., 1996. -374 с.

125. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. 2-е изд., дораб. - М., 1996. - 352 с.

126. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. -М., 2002.- 160 с.

127. Панов В.И. Одаренные дети: выявление обучение — развитие / В.И. Панов // Педагогика. - 2001. - № 3.- С. 20-43.

128. Педагогический энциклопедический словарь М., 2003. — 528 с.

129. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков. -М., 1997.- 176 с.

130. Плигин А.А. Исследование закономерностей развития репрезентативных систем школьников / А.А. Пилигин, А.В. Герасимов // НЛП в образовании. -http// www. nepecnter. m. magazindi / index, htm.

131. Подшивалина В.Н. Биология и информатика: Интегрированные уроки /

132. B.Н. Подшивалина// Биология в шк .— 1997. — № 6. — С. 34-38.

133. Постников П.Г. Дидактика (на пути к профессиональному мастерству) / П.Г. Постникова // Новости от Российского образовательного портала. -School, eda. ru.

134. Поташник М.М. От "педагогических шмонов" к диагностике / М.М. Поташник, А.Т.Моисеев // Народное образование. - 1997. - № 1.1. C. 60-65

135. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения / М.М. Поташник // Педагогика. 1995. -№6. - С. 3-11.

136. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. -СПб., 2007.-588 с.

137. Прихожан А.И. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы / А.И. Прихожан // Школьный психолог. 2004. - №8. - С. 29-32.

138. Путилов А.А. «Совы, жаворонки» и другие люди: о влиянии наших внутренних часов на здоровье и характер / А.А. Путилов. — Новосибирск, 2003.-608 с.

139. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. -М., 1975. 134 с.

140. Равич-Щербо И.В. Метод близнецов в психологии и психофизиологии / И.В. Равич-Щербо // Проблемы генетической психофизиологии человека. — М„ 1978.-С. 22-47.

141. Радевич Е.В. Читательский семинар как метод развития мышления младших школьников / Е.В. Радевич // Народная асвета. 2004. - № 11. -С. 81-87.

142. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. Самара,2005. - 672 с.

143. Райков Б.Е. Школьные экскурсии, их значение и организация / Б.Е. Райков. Петербург, 1910. - 124 с.

144. Реан А.А. Психология и педагогика. Учебник для ВУЗов / А.А. Реан. -СПб. 2008.-432 с.

145. Рогановский Н.И. Дифференцированное обучение как его осуществить? / Н.И. Рогановский //Народное образование. - 1991. - № 3. - С. 41-43

146. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда / В.М. Рогинский. т М., 1990,- 112 с.

147. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. М., 1995. - 220 с.

148. Розенштейн A.M. Использование средств обучения на уроках биологии A.M. Розенштерн, Н.А. Пугал, И.Н. Ковалева. М., 1989. - 191 с.

149. Розин В.М. Предмет и статус философии образования / В.М. Розин // Философия образования. Сборник научных статей. М, 1996. — С.7-52.

150. Ротенберг B.C. Мозг, обучение, здоровье / B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко.— М., 1989.-236 с.

151. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий / В.М. Русалов. М., 1979. - 352 с.

152. Русалов В.М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности / В.М. Русалов // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб., 2000. С. 66-75.

153. Рыков Н.А. Методика преподавания зоологии / Н.А. Рыков. — JL, 1957. -С. 138 -141.

154. Селевко Г.К. Дискуссия как эффективный метод познания / Г.К. Селевко // Школьные технологии. 2004. - №35. - С. 106-114.

155. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М, 1997.-255 с.

156. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация / Г.К. Селевко. -М., 2005. 144 с.

157. Семёнова Т.В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / Т.В. Семенова, Н.В. Семенова // Иностранные языки в школе. — 2005. №1 — С. 16-18

158. Семилетова В.А. Анализ отпечатков пальцев рук учащихся старшего школьного возраста / В.А. Семилетова, Н.А. Кудрявцева, Л.Н. Хицова // Актуальные проблемы морфологии : Сб. науч. тр. Красноярск, 2005. -С. 192-194.

159. Сергиенко Е.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения / Е.А. Сергиенко, Г.А. Виленская // Психологический журнал. — Т.22. № 3. -2001.-С. 68-85.

160. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. ~М., 1999. С. 142148.

161. Серых А.Б. Субъектность педагога-условие взаимодействия с детьми / А.Б. Серых // Мир образования образование в мире. - 2006. - №2. - С. 7985.

162. Симонов В.П. Педагогический менеджмент / В.П. Симонов. М., 1997. -264 с.

163. Сиротюк А.Л. О природосообразном обучении / А.Л. Сиротюк // Школьные технологии. 2004. - №7. - С. 32-42

164. Сиротюк А.Л. Природосообразность обучения: дифференцированный или холистический подходы? / А.Л.Сиротюк // Народное образование. -2005.-№1.-С. 117-123.

165. Сиротюк А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников : Учебное пособие -М.: ТЦ Сфера, 2007. -224 с.

166. Скаткин М.Н. О педагогический эффективности опытнической и натуралистической работы / М.Н. Скаткин // Биология в школе. — 1968. №2. -С. 19-25.

167. Скрибицкий Э.Г. Обобщенная модель процесса обучения / Э.Г. Скрибицкий, А.Г. Шабанов // Инновации в образовании. 2004. - №1. -С. 61-70.

168. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сласгенин, Л.С. Подымова. М., 1997. - 224 с.

169. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб", заведений / В.А.Сластенин, Н.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов. М., 2003. - 576 с.

170. Сластенин В.А. Экологическое образование школьников / В.А. Сластенин // Проблемы природоохранного образования и воспитания. М., 1982.-С. 28-34.

171. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : Дисс. д-ра психолог, наук / В.И. Слободчиков. М., 1994. - 278 с.

172. Слоним А.Д. Экологическая физиология животных / А.Д. Слоним. М., 1971.-447 с.

173. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов. -М., 1999. 544 с.

174. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / В.Т. Фоменко и др. Р/н/Д., 1996. - 264 с.

175. Соловьева Н.В. Педагогические возможности музея как элемента социокультурной среды / Н.В.Соловьева. Воронеж, 1996.- 119 с.

176. Справочник мастера производственного обучения : учебное пособие / под ред. Ю.А. Якубы. М., 2006. - 352 с.

177. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии / Я. Стреляу. -М., 1982.- 132 с.

178. Сукарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков /

179. A. Г. Сукарева. М., 1991. - 272 с.

180. Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики /

181. B.А. Сухомлинский. М., 1997. - С. 19-24.

182. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии / Б.М. Теплов // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. - С. 32-38.

183. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. — М., 1990.- 192 с.

184. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса / И.Э. Унт // Советская педагогика. 1971. -№11—С. 41-48.

185. Ушинский К.Д. Собрание сочинений : В 11 тт. / К.Д. Ушинский. М.; Л., . 1950.

186. Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе / В.В. Фирсов, В.М. Монахов, В.А. Орлов // Сов. Педагогика. 1990. - №8. - С. 42-47.

187. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990. — 366 с.

188. Френе С. Избранные педагогические чтения / С. Френе. М., 1990. -301 с.

189. Фридман Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования / Л.М. Фридман // Завуч. 2000. - №8. - С. 77-82.

190. Харабуга С.Г. Суточный ритм и работоспособность / С.Г. Харабуга. ■ М., 1976.- 144 с.

191. Хицова Л.Н. Музеи природы в оптимизации обучения биологии: Учебное пособие / Л.Н. Хицова, А.Н. Тульнов. Воронеж, 2004. - 160 с.

192. Холл К. Конституциональная психология У. Шелдона / К. Холл, Г. Линдсей // Теории личности. М., 1997. - С. 447-497.

193. Худик В.А. Диагностика детского развития: методы исследования / В.А. Худик. Киев, 1992. - 220 с.

194. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М., 1995.-288 с.

195. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе / И.М. Чередов. М., 1987. - 152 с.

196. Черникова Т.В. Деловая игра («мозговой штурм»), «Внешняя и внутренняя оценка школы: согласование критериев» / Т.В. Черникова // Образование в современной школе. 2004. — №12. — С. 43-48.

197. Чижевский A.JL Земное эхо солнечных бурь / A.JI. Чижевский. — М., 1973.- 146 с.

198. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков. М., 1993. - 181 с.

199. Шагалов В.Ф. Трудных детей не бывает / В.Ф. Шаталов. М., 2001. - 88 с.

200. Шахмаев Н.И. Учителю о дифференцированном обучении / Н.И. Шахмаев. -М., 1989.-231 с.

201. Шеперд Г. Нейробиология. В 2-х томах / Г. Шеперд. М., 1987. - 484 с.

202. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М., 1988. - 208 с.

203. Эльконин Д. Психология игры / Д. Эльконин. М., 1999. - 360 с.

204. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода / Э.Г. Юдин // Системные исследования. Ежегодник. -М., 1973. -268 с.

205. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации / К.Г. Юнг. — М., 1991.-С. 14-18.

206. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение / И.С. Якиманская // Директор школы. 1998. - №2.- С. 13-21.

207. Якиманская И.С. Личностно- ориентированный урок : планирование и технология проведения / И.С. Якиманская, О.Д. Якунина // Директор школы. 1998. -№3.- С. 18-24.

208. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996 - 96 с.

209. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 13-21.

210. Ямбург Е.А.Школа на пути к свободе: культ.-ист. педагогика / Е.А. Ямбург. М., 2000. - 351 с.

211. Ярулов А.А. Индивидуально-ориентированная система обучения / А.А. Ярулов. — Красноярск, 1998. —http://som.fsio.ru/getblob.asp.

212. Ярулов А.А. Организация выполнения индивидуально-ориентированных учебных планов / А.А. Ярулов // Школьные технологии. -2005, № З.-С. 86-108.

213. Ярулов А.А. Структура занятий индивидуально-ориентированного способа обучения / А.А. Ярулов // Школьные технологии. 2005. - №1. -С. 103-121.

214. Ярулов А.А. Через самостоятельность и самоконтроль. Опыт внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения / А.А. Ярулов // Директор школы.- 1997. № 1. - С. 61-71.

215. Бокарева Л.Д. Деференцновання шзнавальних можливостей у навчанш математики / Л.Д. Бокарева // Початкова школа. 1982. - № 10. — С. 33-37.

216. Литовко C.I. Диференцшований та шдивщуальний гадхщ до учшв / C.I. Литовко // Початкова школа. 1988. - № 10. - С. 25-29.

217. Halberg F. Rhythmes cicadiens de basses frequencies en physiologic / R Hal berg, A. Reinberg. //Physiol. 1967. - Vol.59. - P. 117 -200 s.

218. Winkeler R. Differenzierung, Fnnktionen, Formen und Problemen. Ravensburg /' R. Winkeler. 1978. - 52 s.