Педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки

Пронь, Лариса Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Пронь, Лариса Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки"

На правах рукописи

ПРОНЬ ЛАРИСА ВАСИЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ИСКУССТВА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ (на материале педагогического колледжа)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре художественного образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный

руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Челышева Тамара Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Кузнецова Людмила Васильевна

Кандидат педагогических наук, доцент

Смятских Анатолий Лаврентьевич

Ведущая организация: Владимирский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится «б » июля 2006 года в « 14.00» часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат диссертации разослан июня 2006 года.

Ученый секретарь . .

диссертационного совета хЛллгриу*]. Н.А. Морозова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Одним из главных требований Государственного образовательного стандарта к образованности современного учителя музыки является его представление о мире как духовной, культурной, интеллектуальной и экологической целостности. В достижении понимания связей и согласованности между разнообразными областями знания и опыта ведущая роль сегодня принадлежит образованию. Искусство как сфера профессиональной деятельности будущего учителя музыки в современных условиях развития общества требует использования его возможностей как формы познания мира в гармоничной связи с другими формами освоения действительности. Сопровождая и отражая процесс становления человека, искусство обладает накопленным за всю историю его развития познавательным потенциалом, реализация которого является актуальной в образовании.

В трудах представителей отечественной гуманной педагогики (Ш.А. Амо-нашвили, Л.С.Макаренко, В.И. Сухомлинский, Л.Н.Толстой и др.) и современных исследователей (В.А. Караковскнй, Н.П. Пищулин, З.И. Равкин и др.), подчёркивается необходимость осуществления целостного педагогического процесса, объединяющего в себе и познание, и воспитание. В образовательной практике занятия искусством способствуют выполнению этой задачи. Роль искусства в образовании как художественного освоения уира, сочетающего развитие духовно-ценностной сферы человека и его интеллектуальных способностей, освещена в трудах многих философов и педагогов (Аристотеля, М.М. Бахтина, В.Г. Белинского, B.C. Библера, В.И. Вернадского, И.В. Гёте, Э.В.Ильенкова, И.Канта, Б, Кроче, С. Лангер, ИЛ. Лапшина, Платона, B.C. Соловьева, Ф. Шеллинга, Ф. Шлегеля и др.) Психолого-педагогическая значимость художественного познания в развитии человека с детского возраста подчёркивалась в работах Р. Арнхсйма, П.П. Блонского, Н.Ф. Бунакова, Л.С. Выготского, Р. Грегори, С.П. Иванова, С.М. Кагана, Г.М. Когана, А-Я. Коменского, H.A. Корфа, Н.К.Крупской, А.Н. Леоптье-ва, А.М. Новикова, В.Г. Ражникова, С.Л. Рубинштейна, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухо-млинского, Б.М. Теплова, Л.Н. Толстого, М.П. Щетинина, К.Д. Ушинского и др.

Многие педагоги-ученые отмечали, что формирование процесса целостного познания мира школьником, включающего научно-теоретический, эмоционально-ценностный, эстетический и духовный аспекты, требует соответствующей подготовки учителя, в том числе и учителя музыки (Б.В. Асафьев, Н.И. Киященко, В.В. Медушевский, A.A. Мелик-Пашаев, Г.Г. Нейгауз, Б.М. Неменский, З.Н. Новлян-ская, А.Г. Рубинштейн, М.В Юдина, Б.Л. Яворский и др.).

Среди основных задач, обозначенных в «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года», выступает достижение нового современного качества профессионального образования. Однако современные исследования философии образования подчёркивают, что обеспечить качественный прорыв может только целостный подход к образовательному процессу, предполагающий реализацию в нйм заложенных в человеке возможностей и гармоничное сочетание всех уровней его существования: бытия-мира, бытия-общества, бьггия-ипдивида [196]. Обеспечить такой подход в подготовке учителя на основе реализации познавательного потенциала искусства могут определённые педагогические условия, организация и осуществление которых должно рассматриваться в контексте художественного образования и специфики художественного познания. Особое значение педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства представляют в процессе профессиональной подготовки учителя музыки, поскольку ему предстоит осуществлять формирование мировоззрения школьников, ориентировать их в мире ценностей, с помощью искусства расширять их знания о мире, способствовать пониманию и осмыслению ими природы и человека.

Художествснно-педагогяческос образование получило значительное освещение в работах Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Л.С. Ба-ренбойма, Д.Б. Кабалевского, ИЛ. Немыкиной, Л.М. Предтеченской, Л.А. Ралац-кой, Н.М. Сокольниковой, Г.М. Цыпина, Т.В. Челышевой и др. Проблемы подготовки учителя музыки раскрывается данными авторами с точки зрения решения педагогических задач их будущей профессиональной деятельности: приобщения учащихся к историко-культурному и художественному наследию человечества; формирования духовной культуры школьников; развития восприятия школьниками искусства как процесса мышления; накопление ими опыта художественного творчества; установления соответствия методов обучения содержанию искусства.

Однако в практике подготовки такого учителя художественное познание чаще всего трактуется и реализуется как узко профессиональное приобретение конкретно-предметного знания, не обеспечивающее целостное философское, духовно-практическое и творческое освоение мира. Это говорит о необходимости выявления педагогических условий реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки, способствующего его мировоззренческому, духовно-культурному, творчески-созидательному становлению. Под педагогическими условиями в данном исследовании понимается инструментарий, структурирующий общение педагога и студента при совместном восприятии искусства и создании продуктов творчества.

Теоретический анализ подтвердил, что эти условия не рассматривались как предмет самостоятельного исследования. Следовательно, существует противоре-

чие между объективной необходимостью реализации познавательного потенциала искусства в профессиональной подготовке учителя музыки и недостаточной теоретической разработанностью педагогических условий этого процесса. Разрешение данного противоречия обусловило проблему исследования, которая заключается в разработке и научном обосновании данных условий.

Цель исследования: разработать и апробировать педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки.

Объект исследования - процесс подготовки учителя музыки в педагогическом колледже.

Предмет исследования - педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки.

Гипотеза исследования:

Познавательный потенциал искусства как механизм включения будущего учителя музыки в широкий социокультурный профессиональный контекст может быть реализован при наличии педагогических условий, определяющих организацию образовательного процесса, а также содержание и методы, соответствующие его цели, задачам и принципам.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом исследования решались следующие его задачи:

1. Анализ философских, психолого-педагогических, культурологических и искусствоведческих трудов по проблеме художественного познания окружающего мира.

2. Обоснование роли познавательного потенциала искусства и определение его педагогического содержания, а также педагогических условий его реализации в процессе подготовки учителя музыки.

3. Формирование структурно-содержательных основ процесса педагогической подготовки учителя музыки с опорой на реализацию познавательного потенциала искусства.

4. Обоснование методов и форм, обеспечивающих реализацию познавательного потенциала искусства в процессе данной подготовки.

5. Эмпирическое исследование педагогических условий реализации познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки.

. Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• труды по педагогике; Ш.А. Амонашвили, П.П. Блопского, Н.Ф. Бунако-ва, С.И. Гессена, А.Я. Коменского, H.A. Корфа, П.И. Пидкасистого, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сластенина, В.И.Сухомлинского, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, A.B. Хуторского, М.П. Щетинина и др.;

• исследования по психологии: Р. Арнхейма, JI.C. Выготского, Р. Грегори, Л.Л. Гройсмана, Дж.Дьюи, С.П. Иванова, B.C. Кузина, Э. Изарда Кэрролла, А.Н. Леонтьева, A.A. Мелик-Пашаева, И.П. Павлова, Б.М. Теплова, В. Ротенберга, С.Л. Рубинштейна и др.;

• философские концепции по проблемам художественного познания (Аристотель, В.Г. Белинский, H.A. Бердяев, В. Дильтей, Э.В. Ильенков, Леонардо да Винчи, Ф, Гегель, Н. Гудмен, И. Кант, Б. Кроче, Сьюзен Лангер, А.Ф. Лосев, К. Маркс, Платоп, Плотин, Ф. Шеллинг, Ф. Шлегель, А. Шопенгауэр и др.);

• научные труды по культурологии, эстетике: (Л.-Б. Альберти, М.М. Бахтин, П.С. Гуревич, М.С. Кагал, М.Ф. Овсянников, В.Н. Топоров, И. Тэн, H.A. авлов, А. Фарбштейн, Й. Хейзинга, В.П. Шсстаков, Е.Г. Яковлев);

G~TN • работы по искусствоведению, где раскрывается сущность и проводится анализ категорий познавательной функции искусства (Б.В. Асафьев, Л.-Б. Альберти, И.В. Гёте, Г. Зельдмайер, В.В. Кандинский, IO.M. Лотман, В.В. Медушев-ский, A.C. Соколов, Г.А. Орлов, Б.А.Успенский, Б.Л. Яворский и др.);

• теоретико-методические работы по художественно-педагогической подготовке учителя: Э.Б. Абдуллипа, O.A. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Л.С. Ба-ренбойма, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, A.A. Мелик-Пашаева, Г.Г. Нейгауза, Б.М. Неменского, И.Н. Немыкиной, Л.М. Предтеченской, Л. А. Ралацкой, Н.М. Сокольниковой, Г.М, Цыпина, Т.В. Челышевой и др.;

• нормативные документы Министерства образования и науки РФ.

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической, психологической, культурологической, искусствоведческой литературы по указанной проблеме; эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование студентов; сравнительный анализ качественных и количественных характеристик творческих продуктов контрольных и экспериментальных групп обучающихся; аналитическое изучение учебно-нормативной документации и совремеппой педагогической практики.

Опытио-экспсримснтальиая база и этапы исследования.

Опытно-экспсрименталыюй базой исследования было музыкальное отделение Муромского педагогического колледжа.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, освещающей проблемы познания, в частности искусства как источника, формы и результата позпания действительности, знакомство с различными философскими концепциями теории познания, в том числе и художественного. Проводился анализ профессиональной подготовки учителей музыки,

формулировалась цель, определялись объект и предмет исследования, разрабатывались его задачи и гипотеза.

На втором этапе (2001-2003 гг.) определялась структура исследования, его методология и методы. Осуществлялся паучный анализ собранного историко-педагогического материала, разрабатывались и теоретически обосновывались педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки. Апробировались разработанные структурно-содержательные и организационно-методические основы данного процесса.

■ Научная новизна исследования заключается в определении содержания познавательного потенциала искусства и обосновании его роли в профессиональной подготовке учителя музыки, в разработке педагогических условий подготовки учителя музыки на основе реализации познавательного потенциала искусства, а именно: целенаправленности педагогического процесса на реализацию познавательного потенциала искусства; взаимообусловленности в целостном процессе художественного познания его составляющих: творческой деятельности, мотивации к познанию и тезауруса студента; организации педагогического процесса общения студента с произведением искусства на основе художественного анализа как инструмента осмысления жизненных явлений и сущности человека; конструирования содержания образовательного процесса, основанного на познавательных доминантах искусства; методов и форм организации образовательного процесса па основе познавательного потенциала искусства.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в пем расширено научное представление о категориальном аппарате познавательной функции искусства в контексте художественного образования; уточнено влияние на мировоззренческое и творчески-созидательное развитие учителя познавательного потенциала искусства; сформулировано и раскрыто понятие «педагогические доминанты познавательного потенциала искусства», разработано содержание процесса подготовки учителя музыки на их основе; определены и теоретически обоснованы адекватные методы и формы реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки.

Практическая значимость исследования заключается в универсальности разработанных педагогических условий подготовки учителя на основе познавательного потенциала искусства и возможности их широкого использования в профессионально-педагогической практике.

Материалы проведенного исследования явились основой для учебно-методических материалов, используемых в практике подготовки учителя музыки на музыкальном отделения педагогического колледжа.

Достоверность п обоснованность результатов исследования: обеспечивается опорой на исходные методологические положения, на применение методов, адекватных задачам исследования; репрезентативностью данных, полученных в ходе эмпирического исследования, их->-качественного и количественного анализа.

Па защиту выносятся следующие положепия:

1. Познавательный потенциал искусства, актуализируемый в ходе распредмечивания художественных объектов (музыкальные произведения, художественные тексты, скульптура и др.) в образовательном процессе обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучающихся при специальной организации содержания образования.

2. Реализацию познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки обеспечивает совокупность соответствующих педагогических условий:

■ целенаправленность педагогического процесса на реализацию познавательного потенциала искусства;

■ взаимообусловленность в целостном процессе художественного познания его составляющих: творческой деятельности, мотивации к познанию и тезауруса студента;

■ организация педагогического процесса общения студента с произведением искусства на основе художественного анализа как инструмента осмысления жизненных явлений и сущности человека;

■ конструирование содержания образовательного процесса, основанного на познавательных доминантах искусства;

" методы и формы подготовки будущих специалистов к практической деятельности на основе познавательного потенциала искусства.

Апробация и внедрение теоретических и практических результатов исследования осуществлялась при обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры художественного образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ, на Российском научпо-практическом семинаре по проблемам музыкального образования в г. Владимире, на научно-практических конференциях (АПК и ППРО, Владимирского государственного педагогического Университета, Муромского института Владимирского политехнического государственного Университета, Муромского педагогического колледжа), путём публикаций по данной проблеме и внедрения результатов исследования в образовательный процесс педагогического колледжа.

Структура диссертации:

Содержание диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

Основное содержание исследовании.

Во Введении обоснованы актуальность выбранной темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и основные задачи исследования, его теоретико-методологическая база. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. Приводятся положения, выносимые на защиту, а также сведения об этапах исследования, об апробации и внедрении его теоретических и практических результатов.

В первой главе «Историко-теоретический анализ познавательного потенциала искусства в образовании» рассматриваются историко-философские аспекты и психолого-педагогические предпосылки художественного познания, отражение его роли в истории образования и в профессиональной подготовке учителя музыки, рассматривается понятие «познавательный потенциал искусства» и определяется его педагогическое содержание.

Понятие «познавательный потенциал искусства» формируется на основе историко-философского анализа позпавательной сущности искусства, выявляемой в различных философских концепциях, а также рассмотрения роли художественного познания в развития человеческого общества.

Культурно-исторический анализ характера художественного познания на ранней стадии развития человечества свидетельствует о роли искусства как способа познания, основывающегося на наблюдении. Искусство, подчинённое целям магии, выполняло роль науки, формировало мыслительный аппарат и теоретические представления человека па основе воспроизведения действительности в образных формах (П.С. Гуревич, В.Е. Ларичев, К. Леви-Стросс, А.Г. Медоев, В.Е. Мириманов, А.Д. Столяр, 3. Фрейд). Философские концепции художественного познания мира представляют разные подходы к познавательной сущности искусства: искусство - подражание природе (Аристотель); отражение божественной идеи, проявляющейся в Космосе и в человеке (Платон); художественная форма выражения главной религиозной идеи (Плотин, Алкуин, Августин, И. Дамаскин); искусство и наука - полноправные ветви человеческого творчества и познания (Леонардо да Винчи, Б. Кастильоне, Ф. Салинас, Д. Царлино); приоритет научного познания перед художественным с развитием гносеологии (Ф. Бэкон, Р.Декарт, И.Кеплер, Г. Лейбниц); постижение закономерностей бытия посредством художественного обобщения (И.Г. Гердер); искусство - специфическая форма познания «в образах» (И. Кант); высшая форма познания (И.В. Гйте, В. Вакенродер, Нова-лис, Ф. Шлегель); ступень движения и самопознания Абсолютной идеи

(Ф. Гегель); способ постижения сокровенного смысла каждой вещи, явления, человека (А. Шопенгауэр); форма познания мира и преобразования его (К. Маркс, Ф. Энгельс); мышление в образах (В .Г, Белинский, Н.Г. Чернышевский); художественное созерцание как источник цельного знания (B.C. Соловьёв); искусство -интуитивное познание (Б. Кроче); тождество научного и эстетического опыта, (Н. Гудмен); художественное произведение - посредник познания (Г. Зельдмайер); искусство - сфера человеческого общения, методический его принцип — диалог (В. Дильтей, М. Хайдеггер, Х.-Г, Гадамер, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман); роль искусства в развитии всеобщей универсальной способности, реализующейся в любой сфере человеческой деятельности (Э.В. Ильенков); сближение науки и искусства на рубеже XX и XXI веков, связанное с признанием роли интуитивного синтетического суждения (Е.Л. Фсйнберг).

На основе анализа рассмотренных подходов к сущности художественного познания отмечено, что разные концепции объединяет признание способности искусства выражать сущность жизненных процессов человека и окружающего его мира. В современных подходах к процессу познания признается не только равноправие науки и искусства в постижении человеком окружающего мира, но и их взаимопроникновение. Кроме того, ставится вопрос о метафункции искусства, лишь по-разному проявляющейся во всех других его функциях. Это = способность искусства являться специфическим методом постижения и утверждения «конкретных интуитивно формируемых истин» [257, с.154]. Целостное понимание мира возможно, если человек, охватывая явление, задействует при этом все свои способности: мысль и чувство, воображение и интуицию, эмоции и рассудок. В искусстве заложепа возможность единого, целостного взгляда на мир с позиции его познания, что мы и будем называть далее познавательным потенциалом искусства. Кроме того, искусство развивает универсальную человеческую способность, которая реализуется в любой сфере человеческой деятельности [88].

Следуя мысли, что все функции искусства вносят свой вклад в его познавательный потенциал, мы будем рассматривать процесс реализации познавательного потенциала искусства в контексте его полифункциональности. Содержание познавательного потенциала искусства, в связи с этим, определяется как знание и философское осмысление мира, опредмеченпые художественными средствами; как источник интуитивного знания и духовно-культурного опыта человечества; как эмоционально-ценностное содержание искусства и самопознание.

В следующем разделе диссертации рассмотрены психологические предпосылки процесса художественного познания, которые обусловливают педагогический подход к организации процесса подготовки учителя. Для выявления психолого-педагогических условий художественного познания рассматриваются: психа

хологические основы познавательных процессов личности; деятельность как основа и результат художественного познания; коммуникативный инструментарий художественного познания (язык и речь); воображение, интуицию, эмоции как диалектическое соединение индивидуального и социального в процессе познания посредством искусства; духовность как элемент структуры сознания, соответствующий его ценностно-эмоциональной компоненте.

Сложная структура познавательпой деятельности характеризуется движением «от чувственного к абстрактному и от абстрактного к чувственному» (С.Л.Рубинштейн) и отражается в художественном мышлении, организующем процесс познания, в синтезе образного (художественного) и понятийного (рационального) компонентов. Вместе с тем, в психологии искусства художественное мышление рассматривается в связи с эвристическим процессом познания, происходящим в сознании человека, исследующего мир, и включающим логические приёмы. Этот процесс моделируется затем в искусстве. (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Р.Л. Грегори, Д.К. Кирнарская, В.А. Крючкова, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, В.М. Подуровский, Н.В. Суслова и др.) Произведете искусства как результат художественного мышления включает пе только индивидуальный опыт личности художника, определяющий его мировоззрение, но и обобщение предыдущего художественного и исторического опыта, а также владение им профессиональными основами. Такое мышление, являясь инструментом творческого освоения действительности, проявляется в форме художественного образа, с одной стороны - посителя единичного, с другой - категории общего. Произведение искусства, таким образом, это - художественный аналог сущностных законов действительности и модель миропонимания автора. Нам представляется важным акцент на выделенных составляющих художественного мышления для выявления педагогических условий профессиональной подготовке учителя на основе познавательного потенциала искусства.

Рассматривая деятельность в виде основы и результата мышления (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), следует отметить специфическую особенность художественной деятельности как синкретического единства нескольких её ветвей: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и коммуникативной (С.М. Капш). Познавательная и оценочная - порождают духовное содержание искусства, преобразовательная предстаёт в виде конструирующего начала, роль коммуникативной состоит в придании художественной ткани знакового характера. Следуя этой взаимосвязи, рассматриваются художественная речь и язык искусства, выявляются общие психофизические корни эволюции вербальной и художественной речи (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский). Под художественной речью понимается форма общения как внутренний диалог между произведением искусИ

ства и реципиентом. Под художественным языком - система средств и знаков, которая отличается релятивностью значений, раскрывающих свой смысл только в контексте всего произведения искусства. Это обусловило наше обращение к трудам по семиотике М.Г. Арановского, Ю.М. Лотмана, Б.А. Успенского, A.A. Фарбштейна.

Существенную роль в художественном познании играют воображение, интуиция, эмоции. По утверждению Л.С^Выготского, в художественном творчестве реалистическое мышление и воображение действуют в единстве. Ученые подчёркивают особую роль в художественном познании интуиции. В современной науке интуитивное познание признаётся наравне с рациональным. В искусстве метод постижения «интуитивных истин» является главным (Е.Л. Фсйнберг). Искусство выступает как род трансцсндирующего познания (С.Л. Франк), связанное с процессом самопознания. Иррациональность, присущая искусству, основывается на рациональности и является мощным средством познания в форме чувственной и интеллектуальной интуиции (П.В, Алексеев).

Для раскрытия познавательного потенциала искусства нам представляется важным вывод, сделанный психологами о связи эмоций и когнитивного процесса, их значении для человека в «научении через переживание» в личностном и в социальном плане (Э. Изард Кэрролл). На основе эмоций возникает сопричастность, эмпатия, при которых пассивное созерцание переходит в активный личностный процесс соучастия. В процессе художественного познания происходит одновременно построение образа и возникновение субъективного отношения к объекту в виде эмоций.

Психолого-педагогические предпосылки художественного познания и творчества требуют рассмотрения понятия духовности. В современной науке духовность рассматривается как элемент структуры сознания., базирующийся на сфере личностных, субъективно-психологических переживаний, связанных с эмоциональной и ценностно-смысловой его компонентой, где укоренены высшие мотивы деятельности, духовные идеалы личности, а также способности к их формированию и творческому пониманию в виде фантазии, воображения, интуиции (А.Г. Спиркин, A.B. Иванов). Духовная компонента является важнейшим элементом структуры художественного образа. Духовную основу художественного мышления составляет эмоциональное состояние, переживание слушателя или зрителя от соприкосновения с этим художественным образом.

Анализ познавательных процессов личности на основе трудов по психологии позволяет утверждать, что истоком познания является творческое избирательное начало человека. В конструктивной эстетической деятельности по созданию «из внешних впечатлений эстетического объекта», к которому относятся его

последующие «эстетические реакции» (JI.C,Выготский) творческая сущность человека реализуются наиболее эффективно.

Следует отметить, выводы психолога B.C. Ротенберга, продолжившего исследования И.П. Павлова о роли межполушарной асимметрии в абстрактно-логическом и пространственно-образном мышлении. Творчество и в искусстве, и в науке является примером активности правополушарного'мышления. Это даёт возможность говорить о научной и художественной картине мира как «двуедин-стве эмотивной и рефлексивпой природы искусства» (А.Л. Гройсман).

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что художественное познание включает в себя взаимосвязанные компоненты: рациональный, эмоционально-ценностный, интуитивный, конструктивно-эстетический. Они и являются психолого-педагогическими предпосылками реализации познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки.

Как было отмечено выше, ключевой проблемой в художественном образовании является подготовка педагогических кадров. Поэтому в следующем разделе исследования рассматривается роль познавательного потенциала искусства в подготовке учителя. Это осуществляется путём историко-теоретического анализа данного вопроса.

Проведенный историко-теоретический анализ показал, что в образовании возможности художественного познания использовались с разной интенсивностью. Это было обусловлено значением искусства, которое оно имело в разнообразных моделях культуры в разные исторические периоды. Особо следует отметить обращение к искусству как важной составляющей в образовательной практике в эпохах античности и Возрождения, в образовательной системе Я. Коменско-го, в педагогических воззрениях Ж.Ж. Руссо, русского просветителя Н.И. Новикова, представителей русской прогрессивной педагогики В.Г. Белинского, В.Д. Ушинского, H.A. Корфа, Л.Н. Толстого, Н.Ф. Бунакова и др.

В XX веке появились новые исследования о роли искусства в познании мира. Это побуждало педагогику к поиску новых методов преподавания предметов искусства, прежде всего, в общем образовании детей (O.A. Апраксина, Н.Я. Брю-сова, А.Б. Гольденвейзер, Э.Б. Абдуллин, H.A. Встлугина, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и др.). Многими исследователями отмечалась недооценка предметов эстетического цикла в общеобразовательной школе. Одной из причин этого мы считаем недостаточно полное использование всех граней подготовки педагога искусства. Укрепить позиции учителя художественно-эстетических дисциплин (музыки, мировой художественной культуры, изобразительного искусства) в образовательном процессе может осуществление им реализации познавательного потенциала искусства. На основе анализа Государственного образовательного стандар-

та среднего профессионального образования, учебного плана музыкального отделения профессионального среднего (базового и повышенного уровней) образования; образовательных программ, а также работ Л.Г. Арчажниковой, А.А Вербицкого, В.В. Медушевского, А.А Мелик-Пашаева, Г.Г Нейгауза, В.Г. Ражникова, Ю.А. Солодовникова A.C. Соколова, Г.М. Цыпина мы определили педагогическое содержание познавательного потенциала искусства следующим образом: в педагогическом процессе профессиональной подготовки учителя музыки искусство выступает как диалектическое единство рациопального и эмоционального, оно расширяет знания человека о мире, ориентирует студента в сложившихся системах ценностей, переводит знания в область чувств, в синтезе с наукой раскрывает суть предметов и явлений. Через размышление над произведением искусства обучающийся исследует свой собственный мир, находит пути создания гармонии в себе и в окружающей действительности.

На наш взгляд, психолого-педагогические предпосылки реализации познавательного потенциала искусства, обозначенные выше как рациональный, эмоционально—ценностный, интуитивный, конструктивно—эстетический компоненты, должны найти воплощение в процессе подготовки специалиста впедагогич еских доминантах: мировоззренческой, духовно-культурной, творчески-созидательной.

Мировоззренческая доминанта подразумевает формирование целостного мировоззрения специалиста, проявляющегося в равноправном использовании им всех форм познания мира; в понимании искусства как своеобразного языка философии; в осознании близости философской и художественной картины мира. Мировоззренческая доминанта направлена на развитие у будущего учителя чувства красоты, сопричастности миру.

Духовно — культурная доминанта отражает как личностное отношение художника, так и духовно-культурный контекст эпохи в познании мира посредством искусства. Результатом действия данной доминанты является развитие умения будущего учителя рассматривать художественное произведение в культурном контексте эпохи; «вступать в диалог» с ним, что предполагает духовное проникновение в сущность произведения искусства; его эмоционально-ценностное по-" стижение.

Творческо — созидательная доминанта предполагает единство знания и творчества как «пружину» созидания, что проявляется в личном творческом продукте художественно-познавательной деятельности будущего специалиста. К этому относится его умение анализировать, интерпретировать произведение искусства, наблюдать художественно-творческий процесс, рефлексировать его результаты. Данные умения проявляются в творческих работах (в музыкально-

исполнительской практике, в сочинениях, рецензиях, тематических фильмах, сценариях, в конспектах уроков и внеклассных занятий со школьниками и т.д.).

Следует отметить, что эти педагогические доминанты познавательного потенциала искусства осуществляются в целостном проявлении, что обусловлено, как отмечалось выше, историко-философскими и психолого-педагогическими аспектами процесса художественного познания мира.

Действие данных доминант проверялось в ходе эмпирического исследования. Результаты проведёнпого опроса 980-ти респондентов позволяют говорить об их осознанном отношении к равноправному использованию в образовании всех форм познания мира, в том числе и искусства.

Главной задачей констатирующего эксперимента было исследование готовности учителя музыки к реализации в педагогической практике познавательного потенциала искусства, что отражается в сформировашюсти его художественного мышления как диалектического единства рационального и эмоционального. Для этого проводилось тестирование, включающее элементы художественного анализа произведений искусства. Выявлялись доминирующие аспекты познания в общении респондентов с искусством (аналитико-рациональный или образно-эмоциональный). Сравнивались результаты организации процесса художественного мышления студентов 3-5 курсов - будущих учителей музыки и студентов других специальностей, не имеющих постоянного опыта общения с искусством. По итогам данного этапа исследования были получены следующие результаты: студенты музыкального отделепия активно выразили эмоциональное отношение к рассматриваемым произведениям, но только 5% из них обнаружили достаточный для будущих специалистов уровень сформированности художественного мышления, позволивший анализировать произведение согласно поставленным вопросам. 10% респондентов проявили попытку к аналитическому осмыслению, не показав умений художественного анализа. Будущие учителя музыки не владеют целостным подходом к художественному объекту, включающим и рациональный и эмоциональный аспекты. Это, в свою очередь, не позволяет им глубоко проникнуть в суть произведения искусства. Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что при существующих подходах к процессу подготовки учителя музыки наблюдается дисбаланс в соотношении образно-эмоционального и абстрактно-теоретического аспектов художественного мышления. Следовательно, в подготовке учителя музыки необходимо усиление интеллектуальной составляющей, которая и выражается в реализации познавательного потенциала искусства.

Вей вышесказанное определяет наши основные позиции при разработке педагогических условий подготовки учителя музыки на основе познавательной функции искусства, чему посвящена следующая глава диссертации.

Во второй главе диссертационного исследования «Реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки» на основе научных положений, рассмотренных в первой главе, определяются педагогические условия, способствующие реализации познавательного потенциала искусства.

Как педагогическое условие выступает цель подготовки учителя музыки на основе познавательного потенциала искусства: развитие творческой активности будущего учителя, направленной tía целостное познание действительности и человеческой сущности через искусство. Она конкретизируется в следующих задачах: осмысление будущим учителем сущности художественного познания; овладение им гносеологическим аппаратом художественного познания; овладение основами художественного языка и речи. Реализация этих задач требует рассмотрения специфических особенностей искусства как формы познания (сочетание объективного, субъективного и эстетического факторов в художественном освоении мира; проявление познавательной функции искусства в контексте его полифункциональности; духовное содержание познания как его ценностно-смысловая компонента). В качестве гносеологического аппарата художественного познания выступают категории гносеологии искусства (художественный образ, художественное содержание и художественная форма, художественный метод и художественная концепция), а также универсальные категории культуры - сетка координат мировоззрения, в которых раскрывается познавательная функция искусства (время, пространство, символ, число и т.д.). Как инструмент познания мы рассматриваем и знаковую семантику искусства.

Педагогические условия для полноценного осуществления требуют соответствующих им педагогических принципов организации процесса подготовки учителя музыки. В качестве принципов формирования содержания и организации образовательного процесса мы определили следующие: последовательности и систематичности образовательного процесса, культуросообразности, интеграции содержания и способов познания, метапредметности содержания и организации процесса подготовки учителя, принцип единства теории и практики.

Педагогическое условие - взаимообусловленность в целостном процессе художественного познания его составляющих: творческой деятельности, мотивации к познанию и тезауруса студента обеспечивает осмысление студентами искусства как инструмента понимания и целостного познания мира в процессе творчества, что предполагает не только наличия, но и дальнейшего развития их тезауруса, то есть интеллектуального и эмоционального содержания личности, включающего её способность к творчеству и сотворчеству. Тезаурус предполагает стремление человека выйти за пределы уже знаемого, что, в свою очередь, может эффективно осуществиться в творческой деятельности студента. Поскольку по-

требность к познанию, способность к творческому общению с произведениями искусства, глубина проникновения в их сущность зависят от интеллекта, художественной и общей культуры студента, расширение его тезауруса в процессе подготовки творческого учителя требует особого внимания..

Педагогическое условие - организация педагогического процесса общения студента с произведением искусства на основе художественного анализа как инструмента осмысления через искусство жизненных явлений и сущности человека обеспечивает осуществление познавательной деятельности студентов, условием которой является овладение ими навыками художественного анализа. Художественный анализ произведения искусства выступает как потенциал развития творческого мышления человека. Кроме рефлексирования на глубинном личностном уровне, этот вид общения с искусством предусматривает владение теоретическими знаниями. В нём имеет место творческий синтез, являющийся отражением создания поэтического произведения, и творческий анализ, раскрывающийся в изучении и объяснении произведения искусства. Алгоритм этой работы (Н.Ф. Бу-наков) включает: осознание впечатлений от художественного произведения, размышление над ним, анализ произведения по частям, определение связей между ними на оспове сравнения и обобщения, поиск источников полученпого впечатления и т.д. С помощью художественного анализа студент исследует окружающий и свой собственный мир через осмысление связей, опосредование явлений в художественном объекте с привлечением ассоциаций и аналогий. Интуитивное суждение, являясь специфическим методом художественного познания, имеет обобщающий характер и включает интеллектуальный элемент. Из этого следует, что реализация познавательного потенциала искусства предполагает гармоничное участие интуитивно-эмоциональных и дискурсивно-рациональных элементов в процессе художественного мышления. Поэтому к художественному анализу произведений искусства использовались различные подходы: гносеологический, с использованием категорий гносеологии искусства; психологический, связанный с психологией восприятия и психологией творчества; семиотический, где искусство рассматривается как коммуникативная знаковая система, в которой семантические значения знаков связывают их с явлениями мира, с представлением о нём и с отношением к нему (что требует умений студента свободно ориентироваться в специфике художественного языка); философский, где предметом исследования служит отношение искусства к миру человеческого мышления и осмысления бытия. Осуществляется данное условие в творческой деятельности студента в общении с искусством, в художественном анализе произведений искусства в процессе профессиональной подготовки учителя музыки.

Педагогическим условием реализации познавательного потенциала искусства выступает и конструирование содержания подготовки специалиста, основанного на познавательных доминантах искусства.

В конструировании содержания профессиональной подготовки педагогов искусства мы опирались на идеи отечественных философов и педагогов: H.A. Бердяева, B.C. Соловьёва, П.А. Флоренского, C.JI. Франка, A.B. Хуторского и др., что определило подход к художественному познанию как к целостному постижению действительности, и на личностпо-ориентированную концепцию образования, где главной задачей содержания образовательного процесса ставится создание условий для самореализации личности.

В основу структурно-содержательных изменений подготовки специалиста положен принцип метапредметности, смысл которого заключается в целостном видении процесса познания. Метапредметом выступает курс мировая художественная культура, поскольку именно он рассматривает художественные явления целостно, с философских позиций и позволяет комплексно подойти к усвоению разнородных фактов. Метапредметность раскрывается через взаимосвязь мировой художественной культуры и других дисциплин учебного плана. Однако для полноценной реализации познавательного потенциала искусства содержание курса МХК потребовало обновления и расшйрейия. В связи с этим в рамках формирующего эксперимента были введены дополнительные курсы: «История культуры», «Музеи мира», «Мифология», «Теория искусства». В содержание предмета МХК на основе сделанного нами вывода о способности данной дисциплины стать метапредметом, были введены темы и разделы, выходящие за пределы искусства и предусматривающие осмысление связей художественной культуры с историей, философией, эстетикой, педагогикой, математикой, этикой и т.д. В силу этого он стал источником для личностного познания мира, философского восприятия бытия, выраженного через искусство. Особенностями такого курса являются: его мировоззренческая направленность (в содержание включены темы, раскрывающие мировоззрение эпохи через произведения искусства); интеграция гуманитарного, эмоционально-образного и философского способов познания; введение в содержание разделов, включающих различные формы творческой деятельности; эвристическая ориентация (использование аналогий из других наук в таких понятиях, как ритм, пропорция, симметрия и т.д.; опора на универсальные категории культуры - число, время, пространство, гармония, символ и др.), что предполагает поиски разнообразных связей явлений искусства как с внешним, так и внутренним миром человека.

Целью формирующего этапа эмпирического исследования являлась апробация разработанных педагогических условий реализации познавательного потен-

циала искусства в процессе подготовки учителя музыки. В нЕм участвовало 210 респондентов. Из них: экспериментальные группы — студенты музыкального (67 чел.) и художественного (25 чел.) отделений; контрольные группы - студенты музыкального (40 чел.), художественного(38 чел.) и отделения иностранных языков (40 чел.) Муромского педагогического колледжа. В качестве средств диагностики были использованы анкеты, тесты и творческие работы по художественному анализу произведений искусства. Для выявления результативности проведенного исследования были определены критерии, позволяющие сделать вывод о реализации познавательного потенциала искусства в подготовке учителя: сформирован-ность художественного мышления, выражающаяся в целостном подходе к художественному объекту; умение свободно ориентироваться в специфике художественного языка; владение содержанием предметов искусства в культурном контексте; умение общения с искусством на основе трансдисциплинарности с привлечением знаний из философии, истории, естественных наук; овладение методами и формами творческой деятельности (интерпретации, диалога и др.). Ответы на поставленные в анкетах вопросы представлялись в виде творческих работ студентов, которые являлись результатом их исследования произведения искусства, общения с ним. С целью выявления в данном процессе художественных, духовных, философских, интеллектуальных аспектов познания, ассоциативных связей художественного образа с реальностью перед респондентами ставилась задача отрефлекси-ровать взаимодействия человек-мир, отражённые в искусстве, через миропонимание художника и своё личностное «проживание» произведения.

В творческих работах по художественному анализу нами ставилась задача отследить: понимание студентами художественного образа и его развития через формообразование; умение определить художественный метод автора как способ отражения художественного образа; умение осмыслить художественную концепцию как выражение авторской позиции; понимание языка искусства как системы универсального опыта человечества, выражающего отношение человек - мир; умение «вступить в диалог» с произведением искусства (художественная речь), что предполагает способность художественного произведения служить мотивом для собственных размышлений и обобщений человека; владение видами творческой деятельности (художественный анализ, интерпретация и др.), предполагающими творческое применение знаний (создание творческих продуктов: сочинений, рецензий, тематических фильмов, сценариев и т.д.).

Анализ результатов привёл к выводу: студенты экспериментальной группы показали более высокий уровень развития художественного мышления при восприятии и анализе художественных произведений. Более 60% респондентов экс-

периментальной группы сумели ответить на все вопросы анкеты. Ответы были развернутыми и демонстрировали творческое отношение студентов к этой деятельности. Только около 30% процентов респондентов контрольной группы проявили творческую инициативу в ответах на поставленные вопросы, другие же обнаружили отсутствие умений вдумываться в сущность произведения и мотивации к творческому процессу диалога с объектом искусства.

Эмпирическое исследование включало в себя также апробацию методов и форм, отобранных нами в соответствии с особенностями содержания процесса подготовки учителя на основе познавательного потенциала искусства, что явилось еще одним её педагогическим условием.

Отбор и систематизация методов были обусловлены организационными подходами, отражающими цель и задачи подготовки специалиста:

• творческой организацией учебного процесса, где сочетаются креативная, когнитивная и эмоционально-ценностная деятельность;

• исследованием искусства, как аналога бытия во всех его многообразных формах, в единстве онтологической и познавательной функций;

• диалогизацисй образовательного процесса, направленного на диалектику познания;

• расширением образовательного пространства благодаря другим объектам культуры (музеям, библиотекам, театрам).

Для реализации цели и задач подготовки учителя музыки на основе познавательного потенциала искусства были отобраны следующие группы методов: э в р истические (метод-поиск, метод-аналогия, метод-ассоциация, метод «создаю-познаю»); научно-художественные (метод индукции, наблюдение, метод художественного анализа, метод дедукции; герменевтические (метод интерпретации, метод эмпатии, метод диалога культур):

Для проверки справедливости выдвинутых положений, касающихся содержания и организации подготовки учителя музыки на основе познавательного потенциала искусства, а также методов и форм был проведён контрольный этап эмпирического исследования.

В рамках данного этапа отражались рефлексивно проявленные результаты общения будущих учителей с произведениями искусства. Был проведён сравнительный анализ количественных и качественных характеристик творческих продуктов студентов контрольных и экспериментальных групп. В" качестве средств диагностики использовались творческие работы по художественному анализу произведений поэзии и живописи. Ставилась задача определить отношение респондентов к художественному явлению на нескольких уровнях: личностно-

го

Организационные подходы к построению профессионалы! о-образовательвого процесса. Методы реализации позиавательпого потенциала искусства Формы организации занятий

Творческая организация процесса. Исследование искусства как аналога бытия. Эвристические методы. Метод-поиск. Метод ассоциации. Метод аналогии. Метод «создаю-познаю». Урок «создаю- познаю» Урок- исслсдование. Урок-поиск.

Деятельностное познание. Научно- художественные методы. Метод наблюдения. Метод художественного анализа. Метод индукции. Урок- наблюдение. Урок-панорама.

Диалог как способ расширения образовательного пространства. Герметевтические методы. Метод эмпатии. Метод диалога культур. Урок-спектакль. Урок- сопереживание. Урок - «диалог-культур». Урок «Я -экскурсовод музея».

эмоциональном, аналитико-эстетическом, коммуникативном, ценностно-смысловом. Художественный анализ осуществлялся по следующим пунктам: художественный образ (содержание и форма); культурный контекст эпохи; концепция и метод художника; особенности художественного языка; личностное отношение студента к произведению (мысли, эмоции, аналогии). В качестве механизма оценки уровня владения респондентами, обозначенными познавательными подходами к произведению искусства применялись словесные характеристики «владеет», «владеет недостаточно», «не владеет». Студенты экспериментальных групп показали более высокий уровень умений в раскрытии познавательного потенциала произведения искусства (65-70% «владеет»), чем участники контрольных групп (25-30%).

Результаты эмпирического исследования позволяют сделать вывод, что применение методов и форм реализации познавательного искусства в подготовке учителя музыки способствует пониманию обучающимися искусства как способа освоения мира, в котором сконцентрирован духовный опыт человека и раскрывается его творческая сущность.

В заключении диссертации подведены осповные итоги исследования, отвечающие сформулированным задачам исследования. Проведенное исследование, подтвердив гипотезу, позволило подчеркнуть следующие положения. В педагоги-

ческом процессе реализация познавательного потенциала искусства обусловлена целостным подходом к образовательному процессу, способствующим гармоничному использованию человеком всех уровней познания (рационального, эмоцио-палыго -ценностного, интуитивного, конструктивно-эстетического). Содержание познавательного потенциала искусства, определяемое как философское осмысление мира, как духовно-культурный опыт человечества, опредмеченных художественными средствами, направлено на йключение студента в широкий социокультурный поток на основе соотнесения художественного, философского и естественнонаучного аспектов познания мира. В процессе профессиональной подготовки учителя музыки познавательный потенциал искусства, актуализируемый в ходе распредмечивания художественных объектов, обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучающихся при специальной организации содержания и осуществлении разработанных педагогических условий, что получило подтверждение в результатах эмпирического исследования.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях диссертанта:

1 .Взаимосвязи музыки с другими видами искусства внутри одного стилевого направления классицизма на уроках фортепиано. От училища к колледжу. Влади-мир.1998.с. 65-70.

2.Фуга Баха как аналогия ораторской и поэтической речи. Музыкальное образование: философия, педагогика, методика. /Тезисы докладов и выступлений Российского научно-практического семинара (22-23 декабря 1998 г.). Владимир, 1999. с. 58-62.

3. Философские категории в искусстве. Объединённый научный журнал. Фонд научных публикаций. М.: 2004. — с.44-46.

4. Фуга Баха как аналогия ораторской речи и поэтики // Искусство педагогики - педагогика искусства. Сборник научных трудов. Вып. 2. /Сост. и науч. ред. Т.В. Челышева. М.: АПК и ПРО. 2002. с. 198-2 09.

5. О необходимости подготовки учителя МХК в сельской школе. Вестник Владимирского государственного университета. Научно-методический журнал. Выпуск 9. Владимир. Нерль. 2004. с. 186-190.

На правах рукописи

Лариса Васильевна ПРОНЬ

Автореферат ■ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Компьютерная верстка: Л.В. ПРОНЬ

Подписано в печать 01.06.2006.

Бумага офисная. Формат 60x84/16. Гарнитура Тайме.

Усл. печ. л. 1,39. Тираж 100 экз. Заказ № 715.

Издательство: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4." тел. (095) 369-42-83, fax: (095) 369-5 8-13 E-mail: re@rc.edu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пронь, Лариса Васильевна, 2006 год

Введение. ф I. Историко-теоретический анализ познавательного ^ потенциала искусства в образовании.

1.1. Роль искусства в познании мира: историко-философские аспекты.

1.2.Психолого-педагогические предпосылки художественного познания.

1.3. Отражение роли художественного познания в образовании и в профессиональной подготовке учителя музыки.

Выводы по первой главе.

П. Реализация познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки.

11.1. Цель, задачи, принципы подготовки учителя музыки на основе реализации познавательного потенциала искусства.

П. 2. Роль познавательного потенциала искусства в содержании и организации подготовки учителя музыки.

II. 3. Методы и формы реализации познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки"

В трудах представителей отечественной гуманной педагогики (Ш.А. Амо-нашвили, А.С.Макаренко, В.И. Сухомлинский, Л.Н.Толстой и др.) и современных исследователей (В.А. Караковский, Н.П. Пищулин, З.И. Равкин и др.), подчёркивается необходимость осуществления целостного педагогического процесса, объединяющего в себе и познание, и воспитание. В образовательной практике занятия искусством способствуют выполнению этой задачи. Роль искусства в образовании как художественного освоения мира, сочетающего развитие духовно-ценностной сферы человека и его интеллектуальных способностей, освещена в трудах многих философов и педагогов (Аристотеля, М.М. Бахтина, В.Г. Белинского, B.C. Библера, В.И. Вернадского, И.В. Гёте,

Э.В.Ильенкова, И.Канта, Б. Кроче, С. Лангер, И.Н. Лапшина, Платона, B.C. Соловьёва, Ф. Шеллинга, Ф. Шлегеля и др.) Психолого-педагогическая значимость художественного познания в развитии человека с детского возраста под

• чёркивалась в работах Р. Арнхейма, П.П. Блонского, Н.Ф. Бунакова, Л.С. Выготского, Р. Грегори, С.П. Иванова, С.М. Кагана, Г.М. Когана, А .Я. Коменско-го, H.A. Корфа, Н.К. Крупской, А.Н. Леонтьева, A.M. Новикова, В.Г. Ражнико-ва, С.Л. Рубинштейна, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинского, Б.М. Теплова, Л.Н. Толстого, М.П. Щетинина, К.Д. Ушинского и др.

Многие педагоги-ученые отмечали, что формирование процесса целост

Ф ного познания мира школьником, включающего научно-теоретический, эмоционально-ценностный, эстетический и духовный аспекты, требует соответствующей подготовки учителя, в том числе и учителя музыки (Б.В. Асафьев, Н.И. т

Киященко, В.В. Медушевский, A.A. Мелик-Пашаев, Г.Г. Нейгауз, Б.М. Йеменский, З.Н. Новлянская, А.Г. Рубинштейн, М.В Юдина, Б.Л. Яворский и др.).

• ния философии образования подчёркивают, что обеспечить качественный прорыв может только целостный подход к образовательному процессу, предпола-гающии реализацию в нем заложенных в человеке возможностей и гармоничное сочетание всех уровней его существования: бытия-мира, бытия-общества, бытия-индивида [196]. Обеспечить такой подход в подготовке учителя на основе реализации познавательного потенциала искусства могут определённые педагогические условия, организация и осуществление которых должно рассматриваться в контексте художественного образования и специфики художественного познания. Особое значение педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства представляют в процессе профессиональной подготовки учителя музыки, поскольку ему предстоит осуществлять формирование мировоззрения школьников, ориентировать их в мире ценностей, с помощью искусства расширять их знания о мире, способствовать пониманию и осмыслению ими природы и человека.

Художественно-педагогическое образование получило значительное освещение в работах Э.Б. Абдуллина, O.A. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, JI.C. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, И.Н. Немыкиной, JI.M. Предтеченской, JI.A. Рапацкой, Н.М. Сокольниковой, Г.М. Цыпина, Т.В. Челышевой и др. Проблемы подготовки учителя музыки раскрывается данными авторами с точки зрения решения педагогических задач их будущей профессиональной деятельности: приобщения учащихся к историко-культурному и художественному наследию человечества; формирования духовной культуры школьников; развития восприятия школьниками искусства как процесса мышления; накопление ими опыта художественного творчества; установления соответствия методов обучения содержанию искусства.

Под педагогическими условиями в данном исследовании понимается инструментарий, структурирующий общение педагога и студента при совместном восприятии искусства и создании продуктов творчества.

Теоретический анализ подтвердил, что эти условия не рассматривались как предмет самостоятельного исследования. Следовательно, существует противоречие между объективной необходимостью реализации познавательного потенциала искусства в профессиональной подготовке учителя музыки и недостаточной теоретической разработанностью педагогических условий этого процесса. Разрешение данного противоречия обусловило проблему исследования, которая заключается в разработке и научном обосновании данных условий.

Объект исследования - процесс подготовки учителя музыки в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования:

В соответствии с проблемой, объектом, предметом исследования решались следующие его задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• труды по педагогике: Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонского, Н.Ф. Бунако-ва, С.И. Гессена, А.Я. Коменского, H.A. Корфа, П.И. Пидкасистого, Ж.Ж. Руссо,

B.А. Сластенина, В.И. Сухомлинского, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, A.B. Хуторского, М.П. Щетинина и др.;

• исследования по психологии: Р. Арнхейма, JI.C. Выготского, Р. Грегори, A.JI. Гройсмана, Дж.Дьюи, С.П. Иванова, B.C. Кузина, Э. Изарда Кэрролла, А.Н. Леонтьева, A.A. Мелик-Пашаева, И.П. Павлова, Б.М. Теплова, В. Ротенберга,

C.JI. Рубинштейна и др.;

• философские концепции по проблемам художественного познания (Аристотель, В.Г. Белинский, H.A. Бердяев, В. Дильтей, Э.В. Ильенков, Леонардо да Винчи, Ф. Гегель, Н. Гудмен, И. Кант, Б. Кроче, Сьюзен Лангер, А.Ф. Лосев, К. Маркс, Платон, Плотин, Ф. Шеллинг, Ф. Шлегель, А. Шопенгауэр и др.);

• научные труды по культурологии, эстетике: (Jl.-Б. Альберта, М.М. Бахтин, П.С. Гуревич, М.С. Каган, М.Ф. Овсянников, В.Н. Топоров, И. Тэн, H.A. Павлов, А. Фарбыггейн, Й. Хейзинга, В.П. Шестаков, Е.Г. Яковлев);

• работы по искусствоведению, где раскрывается сущность и проводится анализ категорий познавательной функции искусства (Б.В. Асафьев, Jl.-Б. Альберта, И.В. Гёте, Г. Зельдмайер, В.В. Кандинский, Ю.М. Лотман, В.В. Меду-шевский, A.C. Соколов, Г.А. Орлов, Б.А. Успенский, Б.Л. Яворский и др.);

• теоретико-методические работы по художественно-педагогической подготовке учителя: Э.Б. Абдуллина, O.A. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Л.С. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, A.A. Мелик-Пашаева, Г.Г. Нейгауза, Б.М. Неменского, И.Н. Немыкиной, Л.М. Предтеченской, Л.А. Рапац-кой, Н.М. Сокольниковой, Г.М, Цыпина, Т.В. Челышевой и др.;

• нормативные документы Министерства образования и науки РФ.

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ философской, педагогической, психологической, культурологической, искусствоведческой литературы по указанной проблеме; эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование студентов; сравнительный анализ качественных и количественных характеристик творческих продуктов контрольных и экспериментальных групп обучающихся; аналитическое изучение учебно-нормативной документации и современной педагогической практики.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования было музыкальное отделение Муромского педагогического колледжа.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, освещающей проблемы познания, в частности искусства как источника, формы и результата познания действительности, знакомство с различными философскими концепциями теории познания, в том числе и художественного. Проводился анализ профессиональной подготовки учителей музыки, формулировалась цель, определялись объект и предмет исследования, разрабатывались его задачи и гипотеза.

На втором этапе (2001-2003 гг.) определялась структура исследования, его методология и методы. Осуществлялся научный анализ собранного истори-ко-педагогического материала, разрабатывались и теоретически обосновывались педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки. Апробировались разработанные структурно-содержательные и организационно-методические основы данного процесса.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, формулировались теоретические и практические выводы. Оформлялся текст диссертации. Научная новизна исследования заключается в определении содержания познавательного потенциала искусства и обосновании его роли в профессиональной подготовке учителя музыки, в разработке педагогических условий подготовки учителя музыки на основе реализации познавательного потенциала искусства, а именно: целенаправленности педагогического процесса на реализацию познавательного потенциала искусства; взаимообусловленности в целостном процессе художественного познания его составляющих: творческой деятельности, мотивации к познанию и тезауруса студента; организации педагогического процесса общения студента с произведением искусства на основе художественного анализа как инструмента осмысления жизненных явлений и сущности человека; конструирования содержания образовательного процесса, основанного на познавательных доминантах искусства; методов и форм организации образовательного процесса на основе познавательного потенциала искусства.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем расширено научное представление о категориальном аппарате познавательной функции искусства в контексте художественного образования; уточнено влияние на мировоззренческое и творчески-созидательное развитие учителя познавательного потенциала искусства; сформулировано и раскрыто понятие «педагогические доминанты познавательного потенциала искусства», разработано содержание процесса подготовки учителя музыки на их основе; определены и теоретически обоснованы адекватные методы и формы реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки.

Материалы проведённого исследования явились основой для учебно-методических материалов, используемых в практике подготовки учителя музыки на музыкальном отделения педагогического колледжа.

Достоверность и обоснованность результатов исследования: обеспечивается опорой на исходные методологические положения, на применение методов, адекватных задачам исследования; репрезентативностью данных, полученных в ходе эмпирического исследования, их качественного и количественного анализа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательный потенциал искусства, актуализируемый в ходе распредмечивания художественных объектов (музыкальные произведения, художественные тексты, произведения изобразительного искусства, скульптура и др.) в образовательном процессе обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучающихся при специальной организации содержания образования.

2. Реализацию познавательного потенциала искусства в подготовке учителя музыки обеспечивает совокупность соответствующих педагогических условий: целенаправленность педагогического процесса на реализацию познавательного потенциала искусства; взаимообусловленность в целостном процессе художественного познания его составляющих: творческой деятельности, мотивации к познанию и тезауруса студента; организация педагогического процесса общения студента с произведением искусства на основе художественного анализа как инструмента осмысления жизненных явлений и сущности человека; конструирование содержания образовательного процесса, основанного на познавательных доминантах искусства; методы и формы подготовки будущих специалистов к практической деятельности на основе познавательного потенциала искусства.

Апробация и внедрение теоретических и практических результатов исследования осуществлялась при обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры художественного образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ, на Российском научно-практическом семинаре по проблемам музыкального образования в г. Владимире, на научно-практических конференциях (АПК и НПРО, Владимирского государственного педагогического Университета, Муромского института Владимирского политехнического государственного Университета, Муромского педагогического колледжа), путём публикаций по данной проблеме и внедрения результатов исследования в образовательный процесс педагогического колледжа. Структура диссертации:

1.ИСТОРИКО ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ИСКУССТВА В ОБРАЗОВАНИИ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы, сделанные в процессе диалога, духовные традиции, наработанные человечеством в древности, наследуются, перерабатываются культурой, где они получают новые смыслы, отражают новые ценности, приобретённые человечеством в его духовной практике.

III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Все три образа прекрасны, но они - идеи трех разных взглядов на мир, трех разных культур. Античность проповедует свою красоту и гармонию.

Девиз античной классики - в здоровом теле, здоровый дух. Все греческие боги внешне красивы, но безличностны. Красота и здоровье - атрибуты античного идеала. Но Христос приходит в мир в образе другом: «Он, будучи образом Божиим, унизил себя, приняв образ раба». В чем же его сила - в Духе. В чем сила Богоматери?

Студенты: «В любви»

Эпоха Возрождения пыталась соединить земное и возвышенное, реальное и божественное. Вагнер: «Рафаэль спустил Бога на Землю».

Икона ставила своей целью возвысить человека к Богу, чтобы через молитвенные созерцания и внутреннее совершенствование он постигал смысл бытия.

Преподаватель: « Что значит сегодня для вас Образ Богоматери?» Студенты:

Он нас заставляет задуматься о себе, о жизни вокруг нас, о смысле нашей жизни о том, что в жизни главное.

Преподаватель: «Давайте закончим наш урок прочтением прекрасного стихотворения М.Волошина, посвященного нашей любимой русской святыне -Владимирской Богоматери».

На фоне музыки звучит стихотворение Волошина «Владимирская Богоматерь».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пронь, Лариса Васильевна, Москва

1. История культуры Китая С-Петерб.: «Лаке» 1999 г.

2. Лукьянов «Истоки Дао» М.: «Инсан» 1992 г.

3. Античные гимны. М.: Изд. МГУ 1988.

4. Аполлодор. Мифологическая библиотека. М.: Научно-изд.центр «Ладомир», «Наука», 1993.

5. Апулей. Метаморфозы. М.: Наука, 1993.

6. Бенуас Л. Знаки, символы, мифы. Пер. с франц. М.:Изд. Астрель, 2004.

7. Большой путеводитель по Библии. М. Республика. 1993.

8. Буслович Д.С. Люди. Герои. Боги. С-Пб.: Зимний сад, 1992.

9. Готовцев Г.А. Мифология и фольклор. Программа и методические рекомендации. М.: Новая школа, 1993.

10. Голубая роза. Сборник мифов длядетей.Составители:В.Г.Афанасьева,Д.В.Бужинский. С-П.: Стайл, 1992.

11. Древний восток. Всемирная галерея. Литература древнего Востока. С-Пб. Терция, 1994.

12. Золотов В. 54 картины из Священной истории Ветхого Завета с пояснениями. Репринтное издание. С-Пб. Общественная польза. 1861.

13. Лосев А.Ф. Античная мифология (В её историческом развитии). М. Учпедгиз, 1957.

14. Кайсаров A.C. Мифы древних славян. Саратов.: Надежда, 1993.

15. Кондратов А. Великий потоп. Мифы и реальность. Л. Гидрометеиздат. 1984.

16. Кун H.A. Легенды и мифы древней Греции. Новосибирск.: Наука, 1991.

17. Мертлик Р. Античные легенды и сказания. М.: Республика. 1992.

18. Мифы в искусстве старом и новом. Историко-художественная монография 9 по Рене Менару). Ред.- составитель Э.Кузнецова. С-Пб.:Лениздат, 1993.

19. Мифы народов мира. Энциклопедия. Т.1.М.: Советская энциклопедия. 1991.

20. Мифы народов мира. Энциклопедия. Т. 2. М.: Советская энциклопедия, 1982.

21. Немировский А.И. Мифы древней Эллады. М.: Просвещение. 1992.

22. Немировский А.И. Мифы и легенды древнего Востока. М.: Просвещение. 1994.

23. Норман Д. Символизм в мифологии. М.: Золотой век, 1997.

24. Программа по курсу «Мифология» сост. АбелюкЕ.С. (лаборатория русского языка и литературы). Учительская газета.№33-36. 1992.

25. Рыбаков Б А Язычество древней Руси. М.: Наука. 1993.

26. Тахо-Годи A.A. Греческая мифология. М.: Искусство, 1989.

27. Фрезер Д.Д. Золотая ветвь. М.: Аст, 1998.