автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья"

4856765

Евдокимова Екатерина Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

- 6 ОКТ 2011

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола - 2011

4856765

Работа выполнена на кафедре педагогики и яковлевоведения ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Петрова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Морова Наталья Сергеевна

кандидат психологических наук, доцент Дембицкая Ольга Юрьевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Ульяновский государствен-

ный педагогический университет имени И. Н. Ульянова»

Защита состоится 15 октября 2011 г. в -40-СО часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, д.44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайге ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» 15 сентября 2011 г. Режим доступа http: wvyw.marsu.ru.

Автореферат разослан 14 сентября 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

С.А. Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Для любого общества одной из главных проблем является воспитание и социализация подрастающего поколения. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определила одну из приоритетных задач - обеспечение успешной социализации ребенка, поэтому важной проблемой для семьи является социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Формирование и развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в первую очередь происходит в семье. Взаимоотношения в семье определяют жизненную позицию ребенка, от которой будут зависеть его отношения с социальной средой.

В настоящее время современная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании и социализации подрастающего поколения, который проявляется в многообразии форм взаимодействия, его непрерывности и длительности, диапазоне семейных ценностей.

В последнее десятилетие XX века Россию поразила череда кризисов - экономического, политического, демографического характера, коснулось это и системы образования и здравоохранения. Российская семья также попала в критическое положение: падает авторитет семьи как главного института воспитания и первичной социализации подрастающего поколения; сокращается число официально зарегистрированных браков; увеличивается число разводов; возрастает численность матерей-одиночек; наблюдается рост общей заболеваемости детей, детской инвалидности. Следствием кризиса семьи являются, по мнению ученых (И. В. Бестужев-Лада, А. Б. Орлов и др.), имеющиеся проблемы детства, которые спровоцированы несформированностью определенных навыков поведения и контроля эмоционально-волевой сферы у детей, а также отсутствием гармоничных взаимоотношений между ними и родителями.

Выход из сложившейся кризисной ситуации ученые видят в помощи и содействии семье; формировании и развитии ее воспитательного потенциала посредством восстановления в общественном сознании ценности брака, семьи, престижа материнства и отцовства; возрождении отечественной культурно-исторической и религиозной традиций; воссоздании в современных условиях уклада жизни общества и семьи; формировании в государстве системы социапь-но-педагогической и духовно-нравственной поддержки семейного воспитания (И. В. Бестужев-Лада, Г. Г. Кравцов, Р. В. Овчарова, И. А. Хоменко, Г. Г. Филиппова и др.).

Исследование особенностей семейного воспитания, проблем развития воспитательного потенциала семьи в нашей стране имеет давнюю историю. В становлении семейного воспитания как самостоятельной области исследования важную роль сыграли работы отечественных педагогов и психологов: В. В. Зеньковского, П. Ф. Лесгафта, В. В. Розанова, К. Д. Ушинского и др.

В связи с отсутствием достаточно разработанной, единой концепции семейного воспитания значительно возрос интерес к проблеме развития воспитательного потенциала семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Л. И. Акатов, А. В. Мудрик, Е. А. Полоухина, Л. М. Шшшцина и др.);

гармонизации семейных детско-взрослых отношений (И. Н. Афанасьев, В. М. Даринская, М. Б. Кожанова и др.).

В последние годы интерес педагогов и психологов направлен к проблеме взаимоотношений родителей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Это связано с осознанием того, что именно в семье ребенок проходит процесс становления его как личности, т.е. социализации, получает свой первый жизненный опыт, вступает в социальные отношения и усваивает нормы поведения.

Проблемы социализации личности широко исследовались в зарубежной науке (Ф. Г. Гиддингс, Э. Дюркгейм, О. Конт, Ч. X. Кули, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, Э. Фромм и др.). В отечественной науке проблема социализации стала рассматриваться как относительно самостоятельная лишь с конца 60-х годов XX века. До этого всевозможные подходы к проблеме социализации освещались в психологии развития (Л. С. Выготский, Л. И. Божович и др.), а также в работах таких педагогов-ученых, как Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. В исследованиях Д. М. Маллаева, А. В. Мудрика, М. И. Рожкова раскрываются теоретические основы проблемы социализации детей в современных условиях.

Несмотря на изучение процесса социализации в различных областях науки, проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и роль семейного воспитания в этом процессе является недостаточно изученной.

Анализ исследований показал, что в педагогической теории сложилось объективно существующее противоречие между возросшей необходимостью оказания педагогической помощи семьям в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке.

Поиск эффективных путей разрешения выявленного нами противоречия составляет проблему исследования: каковы педагогические условия реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья?

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования — процесс семейного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - процесс реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретическое и практическое содержание изучаемой проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования. Реализация воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья будет успешной при следующих педагогических условиях:

— психолого-педагогическом сопровождении процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;

- мониторинге уровня социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья с последующей его коррекцией;

- создании и внедрении модели процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, системообразующим компонентом которой является программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение».

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить воспитательный потенциал семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Осуществить комплексную диагностику уровня воспитательного потенциала семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Определить критерии, показатели и уровни социализированное™ ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективной реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Методологической основой исследования являются философские положения о социальной природе деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. В. Зеньковский и др.); аксиологический и личностно ориентированный подходы, рассматривающие человека как высшую ценность социального развития и позволившие проанализировать проблему социализации с позиции гуманизма (Д. А. Белухин, Ю. В. Гербеев, И. А. Невский, В. В. Сериков, Д. И. Фельдштейн и др.); системный подход, дающий возможность исследовать проблему социализации в условиях целостного воспитательного процесса (Н. Ф. Голованова, Л. А. Григорович, А. В. Мудрик, А. Н. Нестеров и др.); концептуальные положения классиков и современных ученых в области психологии, педагогики, социологии и других наук, в которых рассматривается исторический процесс развития семьи, ее материальная и духовная культуры (В. И. Андреев, Л. С. Выготский, В. М. Даринская, Р. И. Ерусланова, И. С. Кон, Т. А. Куликова, А. В. Мудрик, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- концепции семейного воспитания и его специфики как части общего воспитания (Н. К. Крупская, Т. А. Куликова, П. Ф. Лесгафт, А. В. Мудрик, В. А. Су-хомлинский, К. Д. Ушинский и др.);

- концепции социализации личности (Г. М. Андреева, В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, Б. С. Гершунский, А. И. Кочетов и др.);

- научные труды о межличностном общении (Г. М. Андреева, А. А. Бода-лев, Н. Н. Обозов, А. Г. Харчев и др.);

- концепция семьи как объекта социальной политики (Р. И. Ерусланова, Г. А. Заикина, Т. С. Зубкова, Ф. А. Мустаева и др.);

- концептуальные положения, раскрывающие воспитательный потенциал семьи (О. В. Кучмаева, А. С. Макаренко, Т. Н. Петрова, Э. И. Сокольникова, В. А. Сухомлинский, В. С. Торохтий, С. Т. Шацкий и др.);

- исследования в области общей и социальной педагогики, специальной психологии и коррекционной педагогики о специфике развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Л. И. Акатов, Г. П. Захарова, М. Б. Кожа-

нова, Н. Н. Малофеев, Е. А. Медведева, Н. С. Морова, В. А. Сластенин, Н. М. Трофимова, С. Н. Федорова, Д. И. Фельдштейн, Е. Р. Ярская-Смирнова и др.).

Нормативно-правовую базу исследования составили:

- Конвенция о правах ребенка (от 20.11.1989 г.);

- Федеральные Законы Российской Федерации «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ), «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» (от 10.12.1995 г. № 195-ФЗ), «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (от

24.07.1998 г. № 124-ФЗ), «О государственной социальной помощи» (от

17.07.1999 г. № 178-ФЗ);

- Постановления Правительства Российской Федерации «О порядке и условиях признания лица инвалидом» (от 20.02.2006 г. № 95), «О внесении изменений в правила признания лица инвалидом (от 07.04.2008 г. № 247);

- Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы;

- Закон Чувашской Республики «О социальной подцержке детей в Чувашской Республике» (от 24.11.2004 г. № 48) и Указ Презвдента Чувашской Республики «О Совете при Президенте Чувашской Республики по делам инвалидов» (от 10.08.2009 г. № 50);

- Республиканская целевая программа «Дети Чувашии» на 2007-2010, 20102020 годы.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами был определен комплекс взаимодополняющих методов, обеспечивающих достоверность и научную обоснованность результатов исследования: анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы, а также периодических изданий по проблеме исследования; изучение законов, нормативно-правовых актов и документов Российской Федерации и Чувашской Республики; педагогическое наблюдение; беседа; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент; математическая и статистическая обработка полученных результатов, их системный и качественный анализ.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась в семьях, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, которым оказывалась психолого-педагогическая помощь в Республиканском государственном учреждении «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями» Министерства здравоохранения и социального развития Чувашской Республики. Всего в исследовании приняли участие 42 семьи, имеющие ребенка с ограниченными возможностями здоровья (возраст варьировался от 7 до 12 лет), 54 родителя, 10 педагогов-воспитателей и социальных педагогов, 3 психолога.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2010 годы.

На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлен анализ основных аспектов проблемы исследования в научно-методической литературе, периодических изданиях, нормативно-правовых актах, документах; были определены цели и задачи исследования; выбран объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза исследования.

На втором этапе (2008-2009 гг.) разработана программа экспериментальной работы; проведен констатирующий и формирующий этапы эксперимента; реализованы выявленные педагогические условия реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; осуществлена комплексная диагностика уровня воспитательного потенциала семей, имеющих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, а также диагностика уровня социализированности самих детей.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) произведен анализ, систематизация и обобщение полученных результатов экспериментальной работы; уточнены положения и выводы исследования, оформлена работа в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлен воспитательный потенциал семьи как совокупность социально-психологических факторов и педагогических условий, определяющих возможные индивидуальные изменения, влияющие на социализацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья, и показатели уровня воспитательного потенциала семьи (понимание целей и задач семейного воспитания, педагогическая культура родителей, ответственность родителей за социализацию детей, характер внутрисемейных отношений, пример и авторитет родителей);

- осуществлена комплексная диагностика уровня воспитательного потенциала семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья;

- определены критерии и показатели уровня социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья: когнитивный (наличие знаний, умений, навыков, умственная работоспособность, пространственные представления, мышление, познавательная активность, внимание); поведенческий (отношение к общественно значимым видам деятельности, личностные особенности: отношение к окружению, общая эмоциональная структура, устремление); социальный (сформированность социально значимых ориентации и установок в жизненном самоопределении, способность строить продуктивные отношения с окружающими людьми и социальными институтами);

- определены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья: психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; мониторинг уровня социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья с последующей его коррекцией; создание и внедрение модели процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, системообразующим компонентом которой является программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют теоретические основы общей педагогики, уточняя сущность и содержание понятия «социализация детей с ограниченными возможностями здоровья», дополняя идеи дифференцированного подхода к реализации воспитательного потенциала семьи в процессе социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, , что применение содержащихся в нем теоретических положений и выводов спо-

собсгвует углублению знаний родителей о воспитании и социализации детей, а вследствие этого и повышению уровня их воспитательного потенциала. Созданные автором модель процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение», программа психолого-педагогического просвещения родителей «Я родитель и мой ребенок» могут быть использованы семьями, педагогами в решении такой значимой проблемы, как воспитание и социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уровень социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья определяется степенью реализации воспитательного потенциала семьи как совокупности социально-психологических факторов (возрастные и личностные особенности членов семьи) и педагогических условий, определяющих возможные индивидуальные изменения, влияющие на социализацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Показателями уровня воспитательного потенциала семьи являются понимание целей и задач семейного воспитания, педагогическая культура родителей, ответственность родителей за социализацию детей, характер внутрисемейных отношений, пример и авторитет родителей.

2. Социализированность как результат социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья во многом зависит от самоизменения ребенка по выделенным критериям: когнитивному (наличие знаний, умений, навыков, умственная работоспособность, пространственные представления, мышление, познавательная активность, внимание), поведенческому (отношение к общественно значимым видам деятельности, личностные особенности: отношение к окружению, общая эмоциональная структура, устремление), социальному (сформирован-носгь социально значимых ориентации и установок в жизненном самоопределении, способность строить продуктивные отношения с окружающими людьми и

социальными институтами).

3. Эффективность реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья обеспечивается следующими педагогическими условиями:

- психолого-педагогическим сопровождением процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;

- мониторингом уровня социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья с последующей его коррекцией;

- созданием модели процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, системообразующим компонентом которой является программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение».

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом и обобщением трудов отечественных и зарубежных ученых в области философии, педагогики и психологии; использованием комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих цели, задачам, объекту, предмету и условиям проводимого исследования; экспериментальной проверкой гипотезы и ее положительными результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и яковлевоведения ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»; на I Международном научном симпозиуме «Социальная теория и проблемы становления гражданского общества на постсоветском пространстве» (Москва-Чебоксары, 2007), а также на международных (Москва, 2010; Чебоксары, 2010), всероссийских (Чебоксары, 2006-2009), региональных (Чебоксары, 2007-2009), республиканских (Чебоксары, 2007-2010) научно-практических конференциях и на научной сессии докторантов, научных сотрудников, аспирантов и соискателей (Чебоксары, 2007-2010).

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования; сформулированы цель, задачи и гипотеза; определены объект и предмет исследования; выделены методологические и теоретические основы исследования; отражена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены методы изучения проблемы; охарактеризованы основные этапы работы; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья» на основе анализа философской, психолого-педагогической, социологической литературы определены и уточнены основные понятия исследования; определен воспитательный потенциал семьи и факторы, влияющие на формирование личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья; осуществлен теоретический анализ подходов к проблеме социализации и социализированно-сти личности ребенка; определены критерии, показатели и уровни социализиро-ванности ребенка с ограниченными возможностями здоровья; разработана модель процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; определены показатели уровней воспитательного потенциала семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

В современной России в связи с происходящими изменениями в социально-экономической, политической и других сферах жизни общества проблема детской инвалидности стала одной из актуальных.

Проблема «ребенок с ограниченными возможностями здоровья» имеет как бы два аспекта: с одной стороны - семья ребенка как комплекс взаимосвязанных проблем выживания, социальной защиты, образования; а с другой - сам ребенок: его проблема как личности заключается не только (а возможно и не столько) в отсутствии слуха, зрения, способности передвигаться, но и в том, что он лишен

обычного мира детства, зачастую отделен от своего здорового сверстника, от круга его дел, интересов, забот.

Исследователи семьи (Т. В. Андреева, Ю. В. Василькова, Е. И. Зритнева,

B. Т. Тимофеева) определяют ее как основную ячейку общества, в которой из поколения в поколение передаются традиции, ценности и отношения. Семья -это определенная система межличностных отношений, которая реализует ряд функций, связанных с удовлетворением определенных потребностей ее членов.

Исследования И. Ю. Левченко и В. В. Ткачевой свидетельствуют о том, что практически все функции, за небольшим исключением, не реализуются или не в полной мере реализуются в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, что объясняется рядом причин. Важно помнить о том, что физическое, социальное и эмоциональное «состояние» членов семьи взаимосвязано, и если возникают нарушения во взаимоотношениях одних, это сказывается и на жизни других. Замкнутость или открытость семьи немаловажна, т. к. от этого зависит, насколько она справляется со своими проблемами.

Следом за проблемой взаимоотношений внутри семьи вытекает не менее важная проблема - сам ребенок с ограниченными возможностями здоровья, его воспитание и социализация.

В последние годы внимание педагогов и психологов (В.Н.Вершинин,

C. Д. Забранная, В. В. Ткачева) направлено на понимание характера взаимоотношений родителей и детей с рождения и до юношеского возраста. Это связано с осознанием того, что именно в семье ребенок проходит первые годы социализации, вступает в социальные отношения, начинается развитие его личности.

' Необходимо отметить, что для формирования гармоничной личности и развития у ребенка с ограниченными возможностями здоровья правильной самооценки, необходимой ему для установления взаимоотношений с окружающими людьми, рядом должен постоянно находиться любящий и понимающий его родитель.

Главная задача семейного воспитания - формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Социализация - это процесс, основная цель которого состоит в развитии способностей ребенка. Отделить эти два процесса практически невозможно: воспитывая ребенка, мы его социализируем, а социализируя, одновременно и воспитываем.

Социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья осуществляется только в процессе реальной деятельности на основе взаимодействия с другими людьми. Движущей силой социализации является противоречие между растущими потребностями ребенка и реальными возможностями его удовлетворения.

Результатом социализации ребенка в контексте нашего исследования является его социализированность. Относительно ребенка с ограниченными возможностями здоровья социализированность определяется способностью ребенка интегрировать в среду здоровых сверстников, приспособлением к современным условиям и развитием необходимых социальных качеств для жизни в обществе.

Измерителями уровня сформированности социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья в нашем исследовании выступили когнитивный, поведенческий и социальный критерии (таблица 1).

Таблица 1

Критерии и показатели уровней социализнрованности детей с ограниченными возможностями здоровья

Критерии Уровни

Низкий Средний | Высокий

1 2 3 4

Когнитивный (наличие знаний, умений, навыков, умственная работоспособность, пространственные представления, мышление, познавательная активность, внимание) — имеет поверхностные (неглубокие) знания, умения и навыки; — быстрое переутомление при умственной деятельности; — плохо ориентируется в направлениях пространства; — при выполнении заданий имеет низкую степень мышления; — не имеет познавательную активность; — имеет низкую степень внимания. - имеет определенный объем знаний, умений и навыков; - выполняет задания, связанные с умственной деятельностью, но на середине утомляется; - ориентируется в направлениях пространства, но иногда делает ошибки; - при выполнении заданий имеет среднюю степень мышления; - наличие нестойкой познавательной активности; - имеет среднюю степень внимания. - имеет обширный объем знаний, умений и навыков; - выполняет задания, связанные с умственной деятельностью до конца; - ориентируется в направлениях пространства; - при выполнении заданий имеет высокую степень мышления; - имеет устоявшуюся познавательную активность; - высокая степень внимания.

Поведенческий (отношение к общественно значимым видам деятельности, личностные особенности: отношение к окружению, общая эмоциональная структура, устремление) - имеет низкую сознательность и дисциплинированность по отношению к общественно значимым видам деятельности; - не преобладает чувство ответственности, культура поведения низкая, не имеет эмоциональной устойчивости, низкая степень устремлений. - сознательность и дисциплинированность по отношению к общественно значимым видай деятельности на должном уровне; - имеет чувство ответственности, владеет культурой поведения, эмоциональная устойчивость в норме, средняя степень устремлений. - высокая сознательность и дисциплинированность по отношению к общественно значимым видам деятельности; - высокое чувство ответственности, высокий уровень владения культурой поведения, высокая эмоциональная устойчивость, высокая степень устремлений.

Социальный (сформированностъ социально значимых ориеигаций и установок в жизненном самоопределении, способность строить продуктивные отношения с окружающими людьми и социальными инсп путами) - не имеет сформированных социально значимых ориентации и установок в жизненном самоопределении; — не сформирована способность строить продуктивные отношения с окружающими людьми и социальными институтами. - имеет незначительные социально значимые ориентации и установки в жизненном самоопределении; - имеет навыки построения продуктивных отношений с окружающими людьми и социальными институтами. - сформированы социально значимые ориентации и установки в жизненном самоопределении; — обладает способностью строить продуктивные отношения с окружающими людьми и социальными институтами.

К важнейшим условиям благополучия социализации детей с ограниченными возможностями здоровья относятся социальное партнерство в сфере воспитания, социально-педагогический диалог и сотрудничество семьи с другими социальными институтами. В этом плане огромное значение имеет воспитательный потенциал семьи.

Интерес к воспитательному потенциалу семьи возник в науке с момента осознания степени индивидуального или группового влияния на формирование и развитие личности. В педагогике существуют различные трактовки понятия воспитательного потенциала. В одних случаях воспитательный потенциал рассматривается как множество связанных между собой коллективных воспитательных воздействий, позволяющих разновозрастной среде целенаправленно влиять на формирование личности (И. П. Иванов, А. С. Макаренко, С. Т. Щацкий и другие), в других - как информационное поле, из которого сама личность извлекает и присваивает интересующую информацию, удовлетворяя личностную потребность в саморазвитии (А. В. Мудрик, В. А. Сухомлинский и другие).

В. С. Торохтий воспитательный потенциал семьи рассматривает в ракурсе собственного потенциала и понимает его как совокупность имеющихся социально-экономических, нравственных, психолого-педагогических, физиологических и других значимых источников, ресурсов, возможностей, достижения определенной семейной цели, существующих, как правило, в скрытом виде и способных проявиться в стимулирующих условиях.

В свою очередь, О. В. Кучмаева под воспитательным потенциалом семьи понимает реальную, фактическую способность родителей к воспитанию детей на достойном уровне с учетом конкретных ресурсных ограничений, сбалансированности нематериальных и материальных ресурсов.

Объединяя вышесказанное, под воспитательным потенциалом семьи мы будем понимать совокупность социально-психологических факторов и педагогических условий, определяющих возможные индивидуальные изменения, влияющие на социализацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Исследование этой проблемы позволяет свидетельствовать, что под влиянием социально-политических, экономических, демографических, психологических и других факторов происходит снижение воспитательного потенциала российской семьи. Это вызвано недостатком материальных средств и времени для семейного воспитания, развития и социализации детей; отсутствием благоприятной эмоциональной атмосферы, общения и совместных дел в семье; сокращением необходимых условий для жизнедеятельности семьи и достаточно выраженным снижением уровня социальных гарантий для детей с ограниченными возможностями здоровья; увеличением асоциальных групп в микросреде семьи.

В связи с этим одним из важных направлений в работе с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья является комплексная диагностика уровня воспитательного потенциала семьи, с целью повышения ее уровня.

Исходя из анализа исследований, наблюдений, мероприятий с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, нами выделены и использованы в ходе эксперимента показатели, определяющие уровень воспитательного потенциала семьи, такие, как понимание целей и задач семейного воспитания (наличие цели воспитания, представление родителей о задачах семейного воспитания); педагогическая культура родителей (родители обладают знаниями о развитии и воспитании ребенка, занимаются самообразованием, применяют соответствующие методы и приемы воспитания ребенка в семье); ответственность родителей за социализацию детей (родители обладают ответственностью за со-

цианизацию ребенка и создают для этого необходимые условия, занимаются воспитанием и контролируют поведение ребенка); характер внутрисемейных отношений (наличие согласованности внутрисемейных отношений, наличие взаимопонимания в семье); пример и авторитет родителей (родители подают положительный пример детям, являются авторитетом для детей).

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья» описан педагогический эксперимент по реализации выдвинутой гипотезы, проанализированы и интерпретированы результаты исследования.

На основе проведенного анализа нами выдвинуто предположение, что реализация воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья будет успешной при определенных педагогических условиях.

Согласно гипотезе, первым педагогическим условием выступило психо-лого-педагогнческое сопровождение процесса социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья представляет собой целостную, системно-организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного развития каждого ребенка.

Психолого-педагогическое сопровождение является не только совокупностью разнообразных методов работы с детьми, но выступает как комплексная технология оказания поддержки и помощи семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в решении таких важных задач, как воспитание и социализация ребенка

Психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья осуществлялось нами в форме просвещения родителей с целью повышения уровня их воспитательного потенциала, оптимизации детско-родительских отношений и явилось одним из направлений деятельности работы с семьей, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Специфика психолого-педагогического просвещения родителей заключалась в ее целенаправленности, определении ее содержания и формы работы. При этом мы исходили из уровня подготовленности родителей к воспитательной деятельности и конкретных потребностей в повышении воспитательного потенциала той или иной семьи. На данном этапе работы родители, испытывая нехватку знаний и практических умений, обращались к специалистам за помощью. Специалистам, чтобы удовлетворить возникшую потребность родителей, необходимо знать их уровень образования и педагогической культуры (совокупность теоретических знаний и практических умений родителей для достижения цели семейного воспитания ребенка), а также отношение к воспитательной деятельности и многое другое. Таким образом, результативность психолого-педагогического просвещения зависит от знания педагогами конкретной семьи и правильного подбора содержания и форм работы с родителями.

Для организации данного процесса нами была разработана программа психолого-педагогического просвещения родителей «Я родитель и мой ребенок»,

состоящая из теоретического и практического блоков, нацеленная на создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях; обучение родителей конструктивным формам общения со своими детьми; помощь в выборе оптимальных методов, форм, средств воспитания и социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья; формирование положительных установок в сознании родителей.

Цель - психолого-педагогическое просвещение родителей.

Поставленная цель потребовала решения следующих задач:

1) ознакомление родителей с теорией воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья; 2) развитие социальных контактов семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья; 3) развитие у родителей уверенности в своих воспитательных возможностях.

Разработанная нами программа психолого-педагогического просвещения рассматривается как одно из направлений сохранения психологического здоровья семьи в контексте принципов ее жизнедеятельности; устремленности на семейное благополучие и стабильность семьи. В ней учитывается то, что семьи, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, как правило, относятся к неблагополучным семьям, в которых не удовлетворяются устойчивые и повторяющиеся потребности членов семьи, необходимые для нормальной жизнедеятельности членов социального общества.

Программа «Я родитель и мой ребенок» помогла родителям в решении таких психологических проблем, как преодоление нервных срывов и депрессий, тревог и страхов; проблем вытекающих из неумения общаться и понимать своего ребенка из-за его особых потребностей; внутрисемейных проблем, которые почти неизбежны, когда в семье есть ребенок с ограниченными возможностями здоровья, а также позволила родителям познакомиться не только с теорией воспитания, но и с педагогическими технологиями (специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе), применение которых в отношении к своему ребенку дало ожидаемый результат.

Преимущество психолого-педагогического сопровождения процесса социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья заключалось в оперативной обратной связи, т.е. в социальном партнерстве (рисунок 1), которое в свою очередь было организовано на следующих принципах: целеполагание; доверие, открытость; взаимоуважение, поддержка друг друга; системность и последовательность в организации воспитательного процесса. Социальное партнерство - это отношения между педагогом и семьей, когда последний может на равных участвовать в выборе мероприятий, имеющих воспитательное значение, в их подготовке и проведении. Оно способствовало формированию активной социально-педагогической позиции семьи, что в свою очередь способствовало успешной социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Данное направление работы позволило нам (совместно с руководством РГУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями») оформить научный проект «Социальное партнерство семьи и общества как важнейшее условие социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья (на примере Чувашской Республики)» на соискание гранта РГНФ 2012 г.

В представленной модели, мы исходили из того, что специалист имел возможность вступить с родителями в диалог, выявить у них степень владения психолого-педагогическими знаниями, в случае надобности - скорректировать отдельные представления, в чем-то убедить и т.д. В ходе такого диалога представлялась возможность повлиять на формирование мотивов воспитательной деятельности у родителей, побудить к позитивным изменениям педагогической позиции в целом.

Социальные институты Социальные сети Internet

•

Программа пснхолого-ледагогического просвещения родителей «Я родитель и мой ребенок»

Рисунок 1. Модель социального партнерства семьи и специалиста по работе с семьей

Повышение уровня воспитательного потенциала каждой конкретной семьи усиливалось с требованиями к уровню психолого-педагогических знаний об особенностях возрастного развития ребенка, закономерностях и принципах воспитания и социализации. Мы помогали родителям использовать эти знания как руководство к действию. Например, научные знания о психолого-педагогических особенностях развития ребенка помогли грамотно решить многие практические вопросы воспитания: организация режима дня, игровой деятельности, приучение детей к труду и др. Задача наших педагогов состояла в придании теоретическим знаниям прикладного характера. Здесь огромное значение имело привлечение родителей к самоанализу своей воспитательной деятельности, к обмену опытом с другими семьями, к изучению публикаций, научно-методической литературы что, в свою очередь, требовало поиска новых форм организации психолого-педагогического просвещения.

В этом отношении эффективными оказались встречи за круглым столом, вечера дискуссий, заседания клубов по интересам, работа семейных клубов, общение в социальных сетях, тренинговые занятия и др. В основе этих форм лежала работа с группами, в каждую из которых вовлекались 7-10 семей, имеющих сходный опыт воспитания детей и расположенных друг к другу.

Практиковались и такие формы повышения уровня воспитательного потенциала родителей, в которых, кроме них, принимали участие дети и педагоги. Такой формой явилась организация досуга семьи, что включало в себя совместные праздники, развлечения, спортивные мероприятия, спектакли, концерты и др. Практика показала, ценность таких форм заключалась в том, что они оказывали прямое влияние на содержание досуга семьи, помогали родителям лучше понять некоторые методы и приемы воспитания, увидеть собственного ребенка в иной, чем домашней среде, системе взаимоотношений. В процессе исследования мы активно использовали традиционные формы повышения воспитательного потенциала родителей: родительские собран™, семинары-практикумы, дни открытых дверей, консультации, родительские конференции и др. Эти формы психолого-педагогического просвещения родителей позволили повысить их уровень воспитательного потенциала, помогли овладеть многими полезными практическими умениями, выработать свою позицию на те или иные проблемы социального воспитания и семейной жизни.

Вторым педагогическим условием явился мониторинг уровня социали-зированности детей с ограниченными возможностями здоровья с последующей его коррекцией. Разработанный нами в процессе эксперимента мониторинг (специально организованная и постоянно действующая система сбора, хранения и анализа полученной информации с целью оценки уровня социализированное™ ребенка с ограниченными возможностями здоровья) основных показателей социализированное™ позволил осуществить качественный и количественный контроль динамики уровня социализированное™ детей с ограниченными возможностями в соответствии с выделенными критериями: когнитивным, поведенческим и социальным, а также оценить результативность внедрения программы социализации «Я и мое окружение». По ее итогам проводилась соответствующая корректировка воспитательной деятельное™ внутри семьи.

Третье педагогическое условие предполагало создание и реализацию модели процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, системообразующим компонентом которой является программа социализации ребенка с ограниченным!! возможностями здоровья «Я и мое окружение» (рисунок 2). В данной модели, мы исходили из того, что целью воспитания является социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья, т.е. подготовка сознательного члена общества, активно участвующего во всех ее сферах. Воспитывая ребенка с ограниченными возможностями здоровья, необходимо знать и придерживаться принципов процесса социализации, а также использовать специальные методы, формы и средства данного процесса, поскольку для активной жизнедеятельности у него необходимо сформировать компенсаторные процессы, позволяющие развивать психические качества ребенка, дающие ему возможность адекватно реагировать на жизненные проблемы и ситуации.

Системообразующим компонентом в созданной модели стала разработанная программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение», целью которой явилось развитие эмоционально-волевой сферы детей путем введения ребенка в сложный мир человеческих эмоций, оказание ему помощи в проживании определенных эмоциональных состояний.

Рисунок 2. Модель процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья

Данная программа помогла детям создать свой собственный «эмоциональный фонд», с помощью которого они могли ориентироваться в собственных чувствах и в чувствах людей, которые их окружали, а тем самым развили в себе способности, необходимые им для успешной социализации.

Проведение сравнительного анализа результатов экспериментальной работы позволило выявить прямую зависимость эффективности реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья от полноты и качества выполнения заданных педагогических условий (таблица 2).

Таблица 2

Сравнительные данные уровней социализированное™ детей с ограниченными возможностями здоровья на разных этапах эксперимента (%)

Критерии Группы Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Нулевой срез Итоговый срез Нулевой срез Итоговый срез Нулевой срез Итоговый срез

Когнитивный ЭГ 23,8 14,2 66,7 62,0 9,5 23,8

КГ 14,2 14,2 71,6 66,7 14,2 19,1

Поведенческий ЭГ 19,1 14,2 66,7 62,0 14,2 23,8

кг 14,2 9,5 71,6 71,4 14,2 19,1

Социальный ЭГ 23,8 19,1 52,4 47,6 23,8 33,3

кг 19,1 23,8 66,7 62,0 14,2 14,2

Исходя из данных таблицы 2, мы можем свидетельствовать о положительных сдвигах в уровне социализированности детей экспериментальной группы (ЭГ) по всем трем выделенным критериям.

Также мы осуществляли комплексную диагностику уровня воспитательного потенциала семьи в социализации личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья по выделенным показателям на основе следующих методик: беседы, опросника «Анализ семейных отношений», тестов «Какие мы родители?» и «Хорошие ли »п.1 родители?», тест-фильма Рене Жиля, анкеты «Определение воспитательных умений у родителей детей с отклонениями в развитии».

Анализ результатов срезов, проведенных в экспериментальной группе и сопоставленных с результатами контрольной группы родителей, позволяет также сделать вывод о том, что произошли позитивные изменения в повышении уровня их воспитательного потенциала (таблица 3).

Таким образом, результаты экспериментальной работы доказали, что выявленные и экспериментально проверенные нами педагогические условия повышают уровень воспитательного потенциала семей, следствием чего является и повышение уровня социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Таблица 3

Сравнительные данные уровня воспитательного потенциала родителей детей ЭГ и КГ (%)

Показатели воспитательного потенциала Группы Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Нулевой срез Итоговый срез Нулевой срез Итоговый срез Нулевой срез Итоговый срез

Понимание целей и задач семейного воспитания ЭГ 38,1 14,3 42,9 33,3 19,0 52,4

КГ 38,1 38,1 47,6 42,9 14,3 19,0

Педагогическая культура родителей ЭГ 33,3 14,3 42,9 28,6 23,8 57,1

КГ 42,9 38,1 38,1 42,9 19,0 19,0

Ответственность родителей за социализацию детей ЭГ 57,1 19,0 28,6 42,9 14,3 38,1

КГ 38,1 38,1 47,6 42,9 14,3 19,0

Характер внутрисемейных отношений ЭГ 47,6 28,6 38,1 23,8 14,3 47,6

КГ 33,3 33,3 38,1 42,9 28,6 23,8

Пример и авторитет родителей ЭГ 47,6 38,1 28,6 19,0 23,8 42,9

КГ 47,6 42.9 23,8 23,8 28,6 33,3

В заключении подведены итоги исследования, подтвердившие его гипотезу и положения, выносимые на защиту. Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Социализированность как результат социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья во многом зависит от самоизменения ребенка по выделенным критериям: когнитивному (наличие знаний, умений, навыков, умственная работоспособность, пространственные представления, мышление, познавательная активность, внимание), поведенческому (отношению к общественно значимым видам деятельности, личностные особенности: отношение к окружению, общая эмоциональная структура, устремление), социальному (сформирован-ность социально значимых ориентации и установок в жизненном самоопределении, способность строить продуктивные отношения с окружающими людьми и социальными институтами), которые в свою очередь позволили получить качественные и количественные характеристики социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Комплексная диагностика уровня воспитательного потенциала семьи является основным компонентом в деятельности педагога, на котором основывается система педагогической помощи семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Диагностика уровня воспитательного потенциала семьи позволила нам изучить, проанализировать и оценить уровни социализированности ребенка с ограниченными возможностями здоровья с целью дальнейшего развития научно-теоретических и методических основ социализации и воспитания ребенка; определения и обоснования действенных направлений, форм (совместная деятельность педагога или родителя с детьми, игры и др.), методов (создание воспитывающих ситуаций, личный пример родителей и др.), средств

(материальные средства, СМИ, технические средства и др.), технологий, реализация которых способствует повышению эффективности и достижению более высоких результатов деятельности по воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Повышение уровня социализированное™ зависит от разработанной модели процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, системообразующим компонентом которой является программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение». Данная модель подтвердила свою эффективность и явилась основным условием формирования у детей необходимых социально значимых качеств, которые им необходимы для успешной социализации.

4. Педагогическими условиями реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья являются:

- психолого-педагогическое сопровождение процесса социатизации детей с ограниченными возможностями здоровья;

- мониторинг уровня социализированное™ детей с ограниченными возможностями здоровья с последующей его коррекцией;

- создание модели процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, системообразующим компонентом которой является программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение».

Проведенное исследование и полученные результаты подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении цели исследования.

Данное исследование не претендует на полное и исчерпывающее изучение поставленной проблемы. На сегодняшний день повышение уровня воспитательного потенциала семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, и поиск оптимальных условий для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья остается весьма актуальной проблемой, требующей дальнейшего научного исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Евдокимова, Е. Ю. Реабилитационные мероприятия как традиционный механизм социализации личности ребенка-инвалида в учреждениях социального обслуживания / Е. Ю. Евдокимова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 8. - С. 238-243 (0,4 пл.).

2. Евдокимова, Е. Ю. Воспитательный потенциал семьи в социализации личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Е. Ю. Евдокимова // Вестник Чувашского гос. пед. ун-та им. И. Я. Яковлева. -

2010. -№ 3 (67). Т. 2 - С. 91-95 (0,3 пл.).

3. Евдокимова, Е. Ю. Диагностика уровня воспитательного потенциала семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Е. Ю. Евдокимова // Вестник Чувашского гос. пед. ун-та им. И. Я. Яковлева. -

2011. -№ 1 (69). -Ч. 1 - С. 38-41 (0,3 пл.).

Публикации в других научных изданиях

4. Евдокимова, Е. Ю. Я и мое окружение: программа / Е. Ю. Евдокимова, Р. В. Петрова. - Чебоксары: ЧГПУ, 2009. - 36 с. (2,3/1,2 п.л.)

5. Евдокимова, Е. Ю. Я родитель и мой ребенок: программа / Е. Ю. Евдокимова, Е. В. Шафейкина. - Чебоксары: ЧГПУ, 2010. - 26 с. (1,6/0,6 п.л.)

6. Евдокимова, Е. Ю. Формы и методы реализации государственной семейной политики в Чувашской Республике / Е. Ю. Евдокимова, В. Т. Тимофеева // Социально-экономические и правовые проблемы современной России: материалы науч.-практ. конф. - Чебоксары: Изд-во ООО «Атолл», 2006. - Вып 5. - С. 17-22 (0,4/0,2 п.л.).

7. Евдокимова, Е. Ю. Вопросы организации комплексной социальной реабилитации детей-инвалидов в Чувашской Республике / Е. Ю. Евдокимова // Социально-экономическое развитие Чувашии: теория и практика: сб. научн. ст. -Чебоксары: Чувашский гос. пед. ун-т, 2007. - Вып. 7. - С. 330-332 (0,2 пл.).

8. Евдокимова, Е. Ю. Практический опыт работы РГУ «Новочебоксарский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» по организации комплексной социальной реабилитации детей-инвалидов / Е. Ю. Евдокимова // Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза: сб. науч. ст.; под ред. Г. Н. Григорьева - Чебоксары: Чувашский гос. пед. ун-т, 2007. -С. 390-394 (0,3 п.л.).

9. Евдокимова, Е. Ю. Вопросы гражданского воспитания в семейной политике Российского государства / Е. Ю. Евдокимова // Гражданское общество: теория и практика: ежегодник; под ред. Г. Н. Григорьева и Ю. М. Резника. - М.; Чебоксары: Чувашский гос. пед. ун-т; Независимый институт гражданского общества, 2007. - Вып. 1. - С. 197-201 (0,3 п.л.).

10. Евдокимова, Е. Ю. Актуализация педагогических идей И. Я. Яковлева в процессе школьного и семейного воспитания / Е. Ю. Евдокимова // Вестник Чу-вашашского гос. пед. ун-та им. И. Я. Яковлева. - 2008. - № 1 (57). - С. 27-30 (0,3 п.л.).

11. Евдокимова, Е. Ю. Социально-педагогические проблемы интеграции ребенка-инвалида в общество / Е. Ю. Евдокимова // Художественная словесность и проблемы чувашской духовной культуры: сб. мат. науч.-практ. конф. -Чебоксары: ЧГИГН, 2008. - С. 119-122 (0,3 п.л.).

12. Евдокимова, Е. Ю. Социальная защита людей с ограниченными возможностями здоровья в историческом контексте / Е. Ю. Евдокимова // Использование исторического опыта воспитан™ и обучения учащихся в современной практике: сб. науч. тр. - Чебоксары, 2009. - С. 65-70 (0,4 п.л.).

13. Евдокимова, Е. Ю. Педагогические условия реализации воспитательного потенциала семьи в социализации личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья / ЕЛО. Евдокимова // Муниципальная система образования (содержание, технологии, перспективы развития): мат. II Междунар. науч.-практ. конф. - М.: Перо, 2010. - С. 152-156 (0,3 п.л.).

14. Евдокимова, Е. Ю. Принципы воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья / Е. Ю. Евдокимова // Актуальные вопросы современной педагогической науки: мат. III Междунар. заоч. науч.-практ. конф. - Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. - С. 113-118 (0,4 п.л.).

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.116.03 при ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» Подписано в печать 09.09.2011. Формат 60x84/16. Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ ¿38-Отпечатано на участке оперативной полиграфии ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» 428000, г. Чебоксары, ул. К.Маркса, 38.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Евдокимова, Екатерина Юрьевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.

1.1. Социализация.детей'с ограниченными возможностями здоровья.

1.2. Воспитательный потенциал семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.3. Педагогические условия эффективной' реализации воспитательного потенциала семьи, в социализации, детей с ограниченными возможностями здоровья.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.

2.1. Организация экспериментальной работы.

2.2. Новые педагогические технологии, использованные в работе с семьями, воспитывающими ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья"

Во введении обоснована актуальность исследования; сформулированы цель, задачи и гипотеза; определены объект и предмет исследования; выделены методологические и теоретические основы исследования; отражена научная новизна, теоретическая и практическая» значимость исследования; представлены методы изучения> проблемы; охарактеризованы основные этапы работы; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья» на основе анализа философской, психолого-педагогической, социологической литературы определены* и уточнены основные понятия исследования; определен воспитательный потенциал семьи и факторы, влияющие на формирование личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья; осуществлен теоретический анализ подходов к проблеме социализации и социализированности личности ребенка; определены критерии, показатели и уровни социализированности ребенка с ограниченными возможностями здоровья; разработана модель процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; определены показатели уровней воспитательного потенциала семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья» представлен педагогический эксперимент по реализации выдвинутой гипотезы, проанализированы и интерпретированы результаты исследования.

В заключении диссертации изложены основные выводы по результатам исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1.1. Социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Ухудшение экологической среды обитания, высокий уровень заболеваемости родителей (особенно матерей), нерешенные проблемы социально-экономического, психолого-педагогического и медицинского характера способствуют увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья. В нашей стране особое внимание данной проблеме придает то, что до 1917 года система оказания помощи этой категории детей не сложилась, а позднее, вплоть до 90-х годов XX века, работа с таким ребенком осуществлялась в специальных домах-интернатах изолированно от общества. В настоящее время многие специалисты (педагоги, психологи, медицинские работники) работают над разрешением комплекса проблем детей с ограниченными возможностями здоровья. Но для того, чтобы понять их проблемы, выявить их особенности и специфику работы с ними, необходимо, прежде всего, выяснить, что же включают в себя понятия «инвалид», «инвалидность», «ребенок с ограниченными возможностями здоровья».

Согласно Декларации о правах инвалидов (ООН, 1975) инвалид — любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и/или социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или нет, его или ее физических или умственных возможностей [71].

В 1980 году Всемирная организация здравоохранения приняла британский вариант трехзвенной шкалы ограниченных возможностей [218]:

• недуг — любая утрата или аномалия психологической, либо физиологической, либо анатомической структуры или функции;

• ограниченная возможность — любое ограничение или потеря способности (вследствие наличия дефекта) выполнять какую-либо деятельность в пределах того, что считается нормой для человека;

• недееспособность (инвалидность) — любое следствие дефекта или ограниченных возможностей конкретного человека, препятствующее или ограничивающее выполнение им какой-либо нормативной роли (исходя из возрастных, половых или социокультурных факторов).

В законодательстве бывшего СССР понятие «инвалид» было напрямую связано с потерей трудоспособности. При данном аспекте дети до 16 лет не могли быть признаны инвалидами. В связи с этим, назрела необходимость в появлении термина «ребенок-инвалид». К категории «ребенок-инвалид» относятся дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения роста и развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем» [197].

Инвалидность в детском возрасте определяется также, как «состояние стойкой социальной дезадаптации, обусловленное хроническими заболеваниями или патологическими состояниями, резко ограничивающими возможность включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы, в связи с чем возникает необходимость в постоянном дополнительном уходе за ним, помощи или надзоре» [197].

В рекомендациях к реабилитационной программе 44 сессии Парламентской Ассамблеи Совета Европы от 5 мая 1992 г. инвалидность определяется как ограничения в возможностях, обусловленные физическими, психологическими, сенсорными, социальными, культурными, законодательными барьерами, которые позволяют человеку, имеющему инвалидность, быть интегрированным в общество и принимать участие в жизни семьи или общества на таких же основаниях, как и другие члены общества.

Необходимо обратить внимание, что как за рубежом, так и в нашей стране шел процесс перехода к более гуманной и гибкой терминологии. Так, в начале XX века дети с недостатками в развитии считались «ненормальными» (А. Бине [36], Г. И. Россолимо [198] и др.) или «дефективными» (Л. С. Выготский [57], В. П. Кащенко [105] и др.). Эти определения не в полной мере удовлетворяли ученых, поскольку односторонне характеризовали личность ребенка и были оскорбительны.

В 1991 г. в соответствии с приказом Минздрава РФ от 4 июля 1991 г. № 117 «О порядке выдачи медицинского заключения на детей-инвалидов в возрасте до 16 лет» к детям-инвалидам относятся'дети, имеющие «. значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации, вследствие нарушения- развития и роста ребенка, его способности к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, игровой и трудовой деятельности в будущем» [194].

Согласно Федеральному закону от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» инвалид — лицо, которое имеет нарушения здоровья, со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями;. последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. При определении ограничения* жизнедеятельности учитывается полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью [245].

В Федеральном законе «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (Специальном образовании)» от 02 июня 1999 г. лицо с ограниченными возможностями здоровья — лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования [246].

Пункт 5 Правил признания лица инвалидом, утвержденных Постановлением Правительства Российской Федерации от 20 февраля 2006 г. № 95, гласит, что условиями признания гражданина инвалидом являются [191]: а) нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами; б) ограничение жизнедеятельности; в) необходимость в мерах социальной защиты, включая реабилитацию.

Вышеназванные условия не являются достаточным основанием для признания; гражданина' инвалидом (пункт 6 Правил признания лица инвалидом). Для« определения наличия указанных условий) для признания лица инвалидом учреждениями МСЭ используются Классификации и критерии, используемые при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, утвержденные Приказом Минздравсоцразвития РФ от 22 августа 2005 года № 535: Согласно им; к основным видам нарушений функций организма человека относятся [193]: нарушения, психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, интеллекта; эмоций, воли, сознания, поведения, психомоторных функций); нарушения языковых и речевых функций (нарушения устной (рино-лалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия) и письменной (дисграфия, дислексия), вербальной и невербальной речи, нарушения, голосообразования и пр.); нарушения сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния, осязания, тактильной, болевой, температурной и-других видов чувствительности); нарушения статодинамических. функций (двигательных функций головы, туловища, конечностей, статики, координации движений); нарушения функций кровообращения, дыхания, пищеварения, выделения, кроветворения, обмена веществ и энергии, внутренней секреции, иммунитета; нарушения, обусловленные физическим уродством (деформации лица, головы, туловища, конечностей, приводящие к внешнему уродству, аномальные отверстия пищеварительного, мочевыделительного, дыхательного трактов, нарушение размеров тела).

Из Правил признания лица инвалидом, утвержденных Постановлением Правительства Российской Федерации от 20 февраля 2006 г. № 95 следует, что категория «ребенок-инвалид» определяется при наличии ограничений жизнедеятельности любой категории и любой из трех степеней выраженности (которые оцениваются в соответствии с возрастной нормой). Категория« «ребенок-инвалид» устанавливается на 1 или 2 года либо до достижения гражданином возраста 18 лет [191].

В целях более корректного обращения! к детям-инвалидам был введен термин «дети с ограниченными возможностями: здоровья». Так, в соответствии с Федеральным законом от 30 июня 2007 г. № 120-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья» употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в= развитии» заменены словами «с ограниченными возможностями здоровья», то есть имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии [248].

Процесс роста числа детей с ограниченными: возможностями здоровья является характерным для всего населения нашей планеты. Эксперты ООН и Всемирная«Организация Здравоохранения; придерживаются« мнения;- что 10% населения'земного шара имеют инвалидность либо физического, либо психического характера — каждый десятый из них (более 120 млн.) — это дети и подростки.

В Российской Федерации насчитывается* около 13 миллионов людей с ограниченными возможностями здоровья. Это практически каждый десятый житель нашей страны. На 1 января 2010 г. численность детей с ограниченными возможностями здоровья составляла свыше 500 тысяч; семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья — более 250 тысяч [173]. Более того, в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей с ограниченными возможностями здоровья. В Чувашской Республике ситуация также не является благополучной. На 1 января 2007 г. в республике проживало 5063 ребенка-инвалида, на 1 января 2009 г. их количество составило 4595 человек [178].

Проблема «ребенок с ограниченными возможностями здоровья» имеет как бы два аспекта: с одной стороны — семья ребенка, как комплекс взаимосвязанных проблем выживания, социальной защиты, образования; а с другой — сам ребенок: его проблема как личности заключается?не только (а возможно и не столько) в отсутствии слуха, зрения, способности передвигаться, но и в том, что он лишен обычного мира детства, зачастую отделен от своего здорового сверстника, от круга его дел, интересов, забот. Рассмотрим данную проблему подробнее.

Изучение семьи, как главного института воспитания подрастающего поколения, имеет давнюю историю. Выдающиеся педагоги-мыслители Я: А. Коменский [111], И. Г. Песталоцци [111], К. Д. Ушинский [242], П. Ф. Jlec-гафт [137], А. О. Макаренко [140] определяли семью как систему человеческих взаимоотношений, обеспечивающей всестороннее и гармоничное развитие личности, сохранение и укрепление физического, нравственного и психического здоровья ребенка.

Следует заметить, что семейное воспитание на протяжении многих веков было и остается единственной формой, воспитания* детей. Явными примерами концептуальных положений семейного воспитания выступают народные пословицы и поговорки: «Согласья дома нет — и счастья в доме нет», «Семья — это семь я», «Семейное согласие всего дороже», «Вся семья вместе, так и душа на месте», «От плохого семени не жди хорошего племени», «Гни дерево, пока гнется, учи дитятко, пока слушается», «Дитятко — что тесто: как замесил, так и выросло», «Нет хуже плода, который никогда не зреет».

Современные исследователи семьи (Андреева Т. В. [14], Василькова Ю. В. [49], Зритнева Е. И. [96], Тимофеева В. Т. [230]) определяют ее как основную ячейку общества, в которой из поколения в поколение передаются традиции, ценности и отношения.

Мардахаев JI. В. [150, 45] дает следующее понятие «семья — это социокультурный феномен, играющий особую роль в социальной подготовке подрастающего поколения к жизни в обществе. В ней человек рождается и формируется как личность, перенимая культуру этой семьи, а через нее и общества (среды жизнедеятельности)».

В свою очередь, Зубкова Т. С. рассматривает семью ребенка с ограниченными возможностями здоровья как главное звено в системе его воспитания, социализации, удовлетворения потребностей, обучения, профориентации [97, 152].

Необходимо отметить, что семья — это определенная система межличностных отношений, которая реализует ряд функций, связанных с удовлетворением определенных потребностей ее членов.

В. В. Ткачева выделила основные функции семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья такие, как:

• рождение и воспитание детей;

• осуществление связи между поколениями, сохранение и передача детям ценностей и традиций семьи;

• удовлетворение потребности в психологическом комфорте и эмоциональной поддержке, тепле и-любви;

• создание условий для развития личности всех членов семьи;

• удовлетворение сексуально-эротических потребностей;

• удовлетворение потребности в общении с близкими людьми;

• удовлетворение индивидуальной потребности в отцовстве или материнстве, в контактах с детьми; их воспитании, самореализации в детях;

• охрана здоровья членов семьи, организация отдыха, снятие стрессовых ситуаций [127, 17].

Исследования ученых И. Ю. Левченко и В. В. Ткачевой свидетельствуют о том, что практически все функции, за небольшим исключением, не реализуются или не в полной мере реализуются в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, что объясняется рядом причин [134, 19].

Каждая семья в своем жизненном пути ожидает появление здорового ребенка на свет, но в рождение больного ребенка не хочет верить ни одна семья, даже если имеются предупреждения врачей. Поэтому такая ситуация, как правило, принимает характер семейной трагедии. Шаповал И. А. [262, 128] выделяет 4 фазы осознания факта рождения ребенка с нарушением:

1. Состояние растерянности, страха. Родители испытывают- чувство неполноценности, беспомощности, тревоги за будущее своего ребенка. В-этот период закладываются первоначальные условия для установления социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком.

2. Состояние шока переходит в отрицание поставленного диагноза. Родители отказываются от обследования ребенка и проведения какой-либо коррекции.

3. Состояние депрессии по мере принятия диагноза и правильной оценки ситуации.

4. Психическая адаптация на основе полного принятия диагноза и правильной оценки ситуации.

Лишь малая часть семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья достигает четвертой, относительно благополучной фазы. Особенно тревожными для семьи являются периоды возрастных кризов ребенка: поступление ребенка в дошкольное учреждение или общеобразовательную (специализированную) школу, переходный возраст, наступление совершеннолетия и др.

Важно отметить, что в семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья; трансформируются межличностные отношения не только между родителями, но и между ними и имеющимися в семье здоровыми детьми, которые как правило, начинают получать меньше внимания, заботы и больше обязанностей, поручений, связанных с уходом за «больным» братом или сестрой.

Зарубежные исследователи (В. Гудонис, А. Р. Маллер) обращают внимание на то, что отношение к больному ребенку его здоровых братьев и сестер неоднозначно [262, 129-132]. Их приспособление зависит от многих факторов: пола, возраста, социально-экономического уровня и педагогической культуры родителей и др. Также западные ученые рассматривают широкий диапазон различного рода расстройств" у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. Среди имеющихся проблем у исследователей вызывает большой" интерес продолжительность эмоционального стресса, социальная-изолированность таких семей от общества (М. Stone [280]),.родительское отношение к рождению ребенка, с отклонениями в развитии (J. Blacker [276]).

Таким образом, практически все члены семьи, имеющие в своем составе ребенка с ограниченными возможностями здоровья, испытывают трудности, которые значительно отличаются от повседневных хлопот и-забот. ,

В. С. Соммерс, проведя многочисленные исследования семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, выделил несколько схем поведения родителей, которые представлены в таблице 1.

В свою очередь, JT. М. Шипицына. дала свою характеристику семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья [262, 135]: родители испытывают нервно-психическую и физическую перегрузку, тревогу за перспективы ребенка; поведение ребенка в той или иной степени не отвечает ожиданиям родителей, вызывая у них раздражение, горечь, неудовлетворение; внутрисемейные, в том числе супружеские, отношения нарушаются и искажаются; социальный статус семьи снижается; в семье возникает психологический конфликт как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению ребенка.

Таблица 1

Отношение родителей к ребенку с отклонением в развитии

Отношение Реакция на дефект Схема поведения

1 2 3

Принятие ребенка и его дефекта Родитель принимает дефект своего ребенка, объективно его воспринимает, адекватно оценивает и проявляет настоящую преданность ребенку Родители не испытывают чувства вины ли неприязни к ребенку. Главным девизом считается: «Необходимо достигнуть как можно большего там, где это возможно». В большинстве случаев вера в собственные силы и способности ребенка дает родителям душевную силу и поддержку

Реакция отрицания Отрицается, что у ребенка имеется дефект и ребенок аномальный, что его дефект оказывает эмоциональное воздействие на них Планы относительно образования и профессия ребенка свидетельствуют о том, что никакие ограничения не принимаются и не признаются. Ребенка воспитывают в духе честолюбия, родители настаивают на высокой успешности его деятельности^

Реакция- чрезмерной защиты, протекции, опеки Родителей переполняет чувство жалости и сочувствия, они защищают ребенка от всех опасностей Мать проявляет чрезмерную любовь, родители стараются все сделать для ребенка и за него; поэтому он может долго, а иногда всю жизнь находиться на инфантильном уровне. У него формируются пассивность, несамостоятельность, психическая* и социальная незрелость

Скрытое отречение, отвержение ребенка Дефект считается позором Отрицательное отношение и отвращение к ребенку скрываются' за чрезмерно заботливым, предупредительным, внимательным воспитанием. Родители педантично стараются быть хорошей матерью и отцом

Открытое отречение, отвержение ребенка Ребенок открыто принимается с отвращением, и родитель полностью осознает свои враждебные чувства к нему Для обоснования'враждебных чувств и преодоления чувства вины за них родитель использует психологическую защиту. Общество, врач или учителя оказываются виноватыми во всех бедах. Родитель чужой виной обосновывает свою враждебность и испытывает от этого облегчение

Для того чтобы смягчить воздействие этих критических моментов на семью, необходимо > учитывать > возрастные особенности развития ребенка и развития семейных отношений в.эти периоды. Важно помнить о том, что физическое, социальное и эмоциональное «состояние» членов семьи'взаимосвязано, и если возникают нарушения во взаимоотношениях одних, это сказывается и на жизни других. Замкнутость или открытость семьи немало важна, т. к. от этого зависит насколько она справляется со своими проблемами.

Исследования Е. А. Полоухиной [190] свидетельствуют о том, что появление больного ребенка в семье негативным образом сказывается на отношениях между супругами: для супругов характерна сниженная самооценка и оценка партнера, повышенное напряжение в отношениях.

В свою очередь, И. В. Карпенкова [104] считает, что особенностью жизнедеятельности семьи, имеющей ребенка-инвалида выступает ее преобладающая ориентация на здоровье ребенка. Специфика взаимодействия семьи с ребенком-инвалидом с социальной средой заключается в том, что семья испытывает трудности в успешном функционировании в социуме.

Л. А. Пастухова [182] основными направлениями коррекции неадекватных детско-родительских отношений в семьях с детьми с ограниченными возможностями здоровья считает: обучение родителей приемам безоценочного, принимающего, демократического взаимодействия с детьми; повышение уровня доверия родителей к детям, развитие позитивной самооценки у родителей и детей; формирование позитивного, сплоченного образа семьи у детей; снижение уровня тревожности у детей во внутрисемейных отношениях.

Следом за проблемой, взаимоотношений внутри семьи вытекает не менее важная проблема - сам ребенок с ограниченными возможностями здоровья, его воспитание и социализация.

Часто проблемы ребенка с ограниченными возможностями здоровья заключаются в его отгороженности от общества, в котором ему предстоит жить и расти. С раннего детства эти дети сталкиваются с оценкой их внешности другими людьми: здоровые дети часто оценивают внешние дефекты детей с ограниченными возможностями здоровья в их присутствии, обзывают их обидными словами, не воспринимаю их как полноценных членов общества. В результате у детей с ограниченными возможностями здоровья формируется комплекс неполноценности, появляется замкнутость, они стараются избегать общения со здоровыми сверстниками, замыкаются в себе. Это все влечет за собой серьезную проблему, такую как скрытая депрессия, которая выражается в плохом настроении длительное время, негативной самооценки, отказе от общения как с родителями, так и с любым человеком, пассивном отношении ко всем делам. Часто скрытая депрессия формирует комплекс неполноценности.

С возрастом, дети с ограниченными возможностями здоровья, начинают осознавать, что уровень их жизни и статус в обществе не такой, как у их здоровых сверстников. При этом у них формируется сниженная самооценка, следствием которой становится социальная пассивность.

В каждой семье, где имеется ребенок с ограниченными возможностями здоровья, существуют свои особенности, свой психологический-климат, который так или иначе воздействует на ребенка, либо с положительной стороны (способствует его реабилитации и адаптации к условиям социума), либо с отрицательной стороны (замедляет процессы* реабилитации и адаптации). Значительную роль играет причастность отца к воспитанию ребенка с ограниченными« возможностями здоровья, так как это непосредственно влияет на его психологическое самочувствие. Если отец не имеет никакого отношения к воспитанию, то ребенок испытывает дискомфорт, неполноценность и в семейных отношениях. Помимо-отрицания ребенка, обществом, он-подвергается отчуждению и в собственной семье.

В связи с этим, в последние годы интерес педагогов и психологов (В. Н. Вершинин [50], С. Д. Забранная [81], В. В. Ткачева [232]) направлен к проблеме взаимоотношений родителей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Это связано с осознанием того, что именно в семье ребенок проходит процесс становления его как личности, т.е. социализации, получает свой первый'жизненный опыт, вступает в социальные отношения и усваивает нормы поведения.

В психологической литературе (Т. Г. Богданова [38], Г. А. Широкова [266]) отмечается, что для формирования гармоничной личности, для развития у ребенка адекватной самооценки, необходимой для установления правильных взаимоотношений с окружающими людьми, рядом с ребенком должен постоянно находиться близкий, любящий и понимающий его взрослый человек.

Главная задача семейного воспитания — формирование и развитие ребенка как гармоничной личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Социализация — это процесс, основная цель которого состоит в развитии способностей ребенка. Отделить эти два процесса практически невозможно: воспитывая ребенка, мы его социализируем, а социализируя, одновременно и воспитываем.

В современной научной-литературе нет однозначного определения понятия «социализация». Поэтому для всестороннего понимания процесса социализации необходимо рассмотреть определения, данные в философских, социологических, психологических, педагогических словарях и определения ученых-исследователей, занимающихся данной проблематикой.

Как отмечает А. В. Мудрик, в науку о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» — земли, средств производства и т.п. Применительно к человеку он нашел отражение в работе американского социолога Ф. Г. Гиддингса «Теория социализации» (1887). В ней термин «социализация» применяется в значении близком к современному: «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [163, 166].

Известный немецко-американский психолог, философ' и социолог Э. Фромм считал, что социализация индивида берет свое начало с первых проявлений его отношения к себе и к другим людям, что приводит к формированию «социального характера», т.е. к стабильной- и. четко выраженной системе ориентаций. По Э. Фромму социальный характер — это «. ядро структуры характера, свойственное большинству представителей данной культуры», и формируется он благодаря социально-экономической структуре общества, в результате чего «члены общества различных классов и социальных групп вынуждены вести себя так, чтобы иметь возможность функционировать в соответствии с требованиями социальной системы» [254].

Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социализации — сформулировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими» [278].

Ч. X. Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное качество в.коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов [129].

По мнению американского ученого У. Бронфренбренера, процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества [45].

Э. Дюркгейм, рассматривая процесс социализации; полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является» субъектом социализации. «Общество, — писал он, - может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности». Поэтому оно стремится сформулировать, человека «по своему образцу», т. е. утверждая приоритет общества в процессе социализации человека [77].

Идеи Т. Парсонса, Ч. X. Кули, Э. Дюркгейма внесли огромный вклад в дальнейшее изучение человека, как объекта и субъекта социализации.

В отечественной науке вопрос социализации также был в центре внимания видных ученых, философов, психологов, педагогов и т.д.

Как заметил отечественный философ И. С. Кон: «В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа Я» [114].

В философской энциклопедии термин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе» [252, 264].

Так, в психологическом словаре В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова социализация — это процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс усвоеншг опыта общественной-жизни и общественных отношений [41, 187].

Пс определению психологов А'. В'. Петровского и М: Г. Ярошевского, социализация — это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности [186; 274].

А. В. Мудрик выделяет социально-педагогические механизмы социализации [163, 168]:

1. Традиционный механизм социализации — представляет собой усвоения'ребенком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые, характерны для его семьи и ближайшего окружения.

2. Инструментальный механизм социализации — функционирует в процессе взаимодействия ребенка с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно > со своими основными функциями.

3. Стилизированный механизм социализации — действует в рамках оп-ределеннойсубкультуры.

4. Межличностный механизм социализации — функционирует в процессе взаимодействия ребенка с субъективно значимыми для него лицами.

Для успешной социализации ребенка, а особенно ребенка с ограниченными возможностями здоровья данный процесс должен происходить с помощью всех названных выше социально-педагогических механизмов.

В исследовании В. В. Юниной [273] отмечается, что процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлен организацией среды обучения и воспитания, обеспечивающей социокультурную деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья.

А. Н. Салакбекова [200] отметила, что условием успешной социализации ребенка с ограниченными возможностями развития, выступает специально организованная-игровая, содержательная деятельность со сверстниками и активное социально-педагогическое обучение родителей с последующей психолого-педагогической поддержкой семьи.

Объединив выше сказанное, хотелось бы отметить, что значительную роль в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья играют ее социальные институты и агенты. Дети с ограниченными-возможностями здоровья непосредственно взаимодействуют с ними на протяжении всей жизни. На разных возрастных этапах развития, ребенка состав, социальных институтов1 и агентов различен и специфичен.

Институты социализации — конкретные группы, в которых личность приобщается, к системе норм и ценностей и которые транслируют социальный, опыт [49, 29]. Сюда относят: родительскую семья, школу, общество сверстников, средства массовой информации, детские организации и т.д.

Агенты социализации — это содействующие социализации институты, отдельные люди и группы, являющиеся-носителями определенных норм и ценностей [49, 31]. Агентами обычно выступают: родители, братья и сестры, родственники, бабушки и дедушки, друзья, соседи, педагоги и т.д.

Как известно, дети разного возраста, отличаются между собой по общему психологическому облику. Это дает основание говорить о психологических особенностях, типичных, например, для детей дошкольного, младшего школьного возраста и подростков.

Возрастные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего, зависят от того, какой профиль заболевания они имеют, в каких условиях происходит их социализация и какое воспитание они получают.

В своем исследовании мы изучаем детей с задержкой психического развития легкой формы, возрастной категории от 7 до 12 лет.

Задержка психического развития — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресы-щаемости в интеллектуальной деятельности [236, 116].

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы, у которых нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного • аппарата, тяжелых нарушений речи и они не являются умственно отсталыми.

У детей- с задержкой психического- развития преобладает незрелость эмоционально-волевой сферы, что обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Зачастую у таких детей проблемы • возникают в установлении контактов с членами семьи и близкими людьми, они плохо ориентируются в нормах поведения. Отмечается, что при задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его становление как личности — формирование самооценки, системы «Я».

Изучение детей семилетнего возраста обусловлено тем, что это особый этап социального развития ребенка, так как он идет в школу — относительно строгую социальную организацию, требующую от него больших усилий для выполнения учебных функций и общественных поручений. Главным и важным в этот период является учебная деятельность. Психологи' констатируют, что первые годы школьного обучения являются наиболее важными для развития таких социальных качеств, как трудолюбие, работоспособность, чувство долга и ответственность. При успешной социализации в этот период у ребенка развивается уверенность в своих силах и возможностях, появляется стремление к достижению поставленных целей.

При ограниченных возможностях здоровья у ребенка формируется чувство неполноценности, неуверенность в своих силах и возможностях. В начальной школе ребенок занимает социальную позицию в системе формальных и неформальных отношений среди сверстников. Следует отметить, что именно в начальной^ школе формируются волевые механизмы социальной регуляции поведения, а также создается собственный относительно устойчивый статус.

В целом, младший школьный возраст можно рассматривать как период социального развития ребенка, во время которого формируются индивидуальные особенности, определяющие возможности его социализации. Младший школьный возраст заканчивается примерно к 11—12 годам. С этого периода начинается новый социальный этап жизни человека, который в различных периодизациях обозначается по-разному, в зависимости от его длительности.

Социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья осуществляется только в, процессе реальной деятельности на основе взаимодействия с другими людьми. Движущей силой социализации является противоречие между растущими потребностями человека и реальными возможностями его удовлетворения.

Обобщив выше сказанное, мы смогли определить, что-процесс социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от:

1. Индивидуальных особенностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, определяющих возможности его развития как гармоничной личности.

2. Особенностей членов семьи и семейных взаимоотношений между родителями и детьми.

3. Социальной среды, в которой живет и развивается ребенок с ограниченными возможностями здоровья.

4. Самовоспитания и саморазвития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

5. Педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями в специализированных учреждениях, реабилитационных центрах, общеобразовательных школах, домах творчества и т.д.

Необходимо отметить, что социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в процессе его взаимодействия с многообразными и многочисленными факторами, группами, организациями, агентами с помощью различных средств и механизмов. Взаимодействие с ними, влияние их на детей не только дополняют друг друга, но в той или иной мере и противоречат друг другу. От того, как происходит это взаимодействие в стихийной, относительно направляемой и относительно социально контролируемой социализации во многом зависит самоизменение ребенка на протяжении его жизни, и в целом - его социализированность.

Единой точки зрения исследователей на понятия «социализированность» не существует. Трактовки понятия «социализированности» весьма многообразны.

В литературе по социальной педагогике, социализированность трактуется так: в процессе и в результате социализации человек овладевает совокупностью ролевых ожиданий и предписаний, в различных сферах жизнедеятельности (семейной, профессиональной, социальной и др.) и развивается как личность, приобретая и вырабатывая ряд социальных установок и ценностных ориентаций, удовлетворяя и развивая свои потребности и интересы [49, 34].

А. В. Мудрик социализированность личности рассматривает как сфор-мированность черт, задаваемых статусом личности и требуемых в данном обществе.

В контексте нашего исследования результатом социализации ребенка является его социализированность. Относительно ребенка с ограниченными возможностями здоровья социализированность определяется способностью ребенка интегрировать в среду здоровых сверстников, приспособлением к современным условиям и развитием необходимых социальных качеств для жизни в обществе.

Измерителями уровня сформированности социализированное™ детей с ограниченными возможностями здоровья в нашем исследовании выступили когнитивный, поведенческий и социальный критерии (таблица 2).

Таблица 2

Критерии и показатели уровней социализированности детей «^ограниченными возможностями здоровья

Критерии; Уровни?

Низкий Средний Высокий:

1 2 3 4

Когнитивный ' (наличие знаний, умений, навыков, умственная работоспособность, пространственные представления, мышление, познавательная активность, внимание) - имеет поверхностные (неглубокие) знания, умения и навыки; - быстрое переутомление при умственной деятельности; - плохо ориентируется в - направлениях пространства; - при выполнении заданий, имеет низкую степень мышления; - не имеет познавательную активность; - имеет низкую степень внимания. — имеет определенный объем знаний, умений и навыков; — выполняет задания,-связанные с умственной деятельностью, но на середине утомляется; — ориентируется- в направлениях пространства, но иногда делает ошибки; - при выполнении^ заданий имеет среднюю степень, мышления; - наличие нестойкой познавательной активности; - имеет среднюю степень внимания. — имеет обширный объем знаний, умений и навыков; — выполняет задания, связанные с умственной деятельностью до конца; — ориентируется в направлениях' пространства; — при выполнении заданий*- имеет высокую степень мышления; — имеет устоявшуюся познавательную активность; — высокая степень внимания.

Поведенческий (отношение к общественно значимым видам деятельности, личностные особенности: отношение к окружению, общая эмоциональная структура, устремление) - имеет низкую сознательность и дисциплинированность по отношению к общественно значимым- видам деятельности; - не преобладает чувство ответственности,-культура поведения низкая, не имеет эмоциональной устойчивости, низкая степень устремлений. — сознательность и дисциплинированность по отношению к общественно значимым видам деятельности на должном уровне; — имеет чувство ответственности, владеет культурой поведения, эмоциональная устойчивость в норме, средняя степень устремлений. — высокая сознательность и дисциплинированность по отношению к общественно значимым видам деятельности; — высокое чувство ответственности, высокий уровень владения культурой поведения, высокая эмоциональная устойчивость, высокая степень устремлений.

Социальный (сформированность социально значимых ориентаций и - не имеет сформированных социально значимых ориентации и установок в жизненном — имеет незначительные социально значимые ориентации и установки в жизнен- - сформированы социально значимые ориентации и установки в жизненном

1 2 3 4 установок в жизненном самоопределении, способность строить продуктивные отношения с окружающими людьми и социальными институтами) самоопределении; - не сформирована способность строить продуктивные отношения с окружающими людьми и социальными институтами. ном самоопределении; — имеет навыки построения продуктивных отношений с окружающими людьми и социальными институтами; самоопределении; — обладает способностью строить продуктивные отношения с окружающими людьми и социальными институтами.

Таким* образом, фундаментальные исследования, относящиеся к проблемам социализации, обращают наше внимание, прежде всего, на то, что. социализация - это процесс социального взаимодействия^ посредством которого-дети с ограниченными возможностями здоровья приобретают знания,, умения, навыки,- вырабатывают свою точку зрения« на любое мнение, формируют модель поведения, необходимые им для'успешного функционирования в жизни социума.

В результате обретения детьми с ограниченными возможностями здоровья социального опыта (навыков и умений), совершенствуется уровень общения не только внутри семьи, но и в среде сверстников.

Семья осуществляет первичную социализацию ребенка, так .как она обладает серьезными преимуществами в, социализации личности благодаря особой психологической атмосфере любви и\ нежности, заботы и уважения, понимания и! поддержки. Огромное значение имеют частота и непосредственность физических, эмоциональных и социально-психологических контактов,детей.и родителей. Индивидуальный подход к развитию личности ребенка именно.в семье становится реальностью. Чуткое и внимательное отношение взрослых к ребенку позволяет своевременно выявить его- способности, поддержать интересы и склонности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Согласно, поставленным задачам (определение уровня социализированное™ детей с ограниченными возможностями здоровья; осуществление комплексной диагностики уровня воспитательного потенциала семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья; апробирование модели процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, системообразующим компонентом которой является программа- социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение»; внедрение выявленных педагогических условий-эффективной реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья), нами была достигнута цель экспериментальной работы.

Выбранные методики позволили нам провести комплексный эксперимент по определению уровня социализированности детей по трем критериям: когнитивному, поведенческому и социальному. Разработанная^ и апробированная программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я* и мое окружение» (с соавт.) позволила нам повысить уровень социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья.

В этой связи необходимо отметить, что практическая значимость результатов исследования определилась и тем, что применение содержащихся в нем теоретических положений и выводов способствовало повышению знаний родителей о воспитании и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, а вследствие этого и повышению уровня их воспитательного потенциала.

Материалы исследования, в своей совокупности представляют новые педагогические технологии, так необходимые для работы с семьей, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование было направлено на выявление, теоретическое обоснование и экспериментальную проверку эффективности педагогических условий реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Проведенное нами исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Социализированное^ как результат социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья во многом зависит от самоизменения ребенка по выделенным критериям: когнитивному (наличие знаний, умений, навыков, умственная работоспособность, пространственные представления, мышление, познавательная активность, внимание), поведенческому (отношению к общественно значимым видам, деятельности, личностные особенности: отношение к окружению, общая эмоциональная структура, устремление); социальному (сформированность социально значимых ориентаций и установок в жизненном самоопределении, способность строить продуктивные отношения с окружающими людьми и социальными институтами), которые в,свою очередь позволили получить качественные и количественные характеристики социализированности детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Комплексная диагностика уровня воспитательного потенциала семьи является основным компонентом в деятельности педагога, на котором основывается система педагогической помощи семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья: Диагностика уровня воспитательного потенциала семьи позволила нам изучить, проанализировать и оценить уровни социализированности ребенка с ограниченными возможностями здоровья с целью дальнейшего развития научно-теоретических и методических основ социализации и воспитания ребенка; определения и обоснования действенных направлений, форм (совместная деятельность педагога или родителя с детьми, игры и др.), методов (создание воспитывающих ситуаций, личный пример родителей и др.), средств (материальные средства, СМИ, технические средства и др.), технологий, реализация которых способствует повышению эффективности и достижению более высоких результатов деятельности по воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Повышение уровня социализированное™ зависит от разработанной модели процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, системообразующим компонентом которой является программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я? и мое окружение». Данная модель подтвердила свою эффективность и явилась основным условием формирования у детей необходимых социально значимых качеств (определенных умений и навыков, необходимых им для жизни в социуме; навыков социального поведения; развития» эмоционально-волевой сферы ребенка; индивидуальных способностей и возможностей ребенка), которые им необходимы для успешной' социализации.

4. Педагогическими условиями реализации воспитательного потенциала семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья являются: психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации детей с ограниченными возможностями1 здоровья;

• мониторинг уровня социализированное™ детей с ограниченными возможностями здоровья-с последующей его коррекцией;

• создание модели процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, системообразующим компонентом которой является программа социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья «Я и мое окружение».

Проведенное исследование и полученные результаты подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении цели исследования.

Данное исследование не претендует на полное и исчерпывающее изучение поставленной проблемы. На сегодняшний день повышение уровня воспитательного потенциала семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и поиск оптимальных условий для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья остается весьма актуальной и требует дальнейшего научного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Евдокимова, Екатерина Юрьевна, Чебоксары

1. Абдрахманова, М. В. Фольклор как средство природосообразного воспитания детей в системе «дошкольное образовательное учреждение — начальная школа» : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М. В. Абдрахманова. — Стерлитамак, 2004. 189 с.

2. Абрамова, F. С. Возрастная психология : учеб. пособие для студ. вузов / Г. С. Абрамова. 4-е изд., стереотип. - Mi : Издательский центр «Академия», 1999. - 672 с. , .

3. Абульханова, К. А. Психология и сознание.личности : избранные психологические труды / К. А. Абульханова. М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 1999: - 224 с.

4. Агеева, И. А. Воспитание детей в семьях, принадлежащих к различным этническим общностям-/ И. А: Агеева //Семейная психология и семейная терапия. 2005. - № 1. - С. 34-43. •

5. Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностямиздоровьяс/ Л: И: Акатов. — М; : Владос, 2003; — 368 с.

6. Александрова^ С. Н. Формирование правовой культуры у учащихся в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / С. Н. Александрова. Чебоксары, 2008. - 281 с.

7. Алешина, Ю: Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю. Е. Алешина. М. : Независимая фирма «1Сласс», 1999: -208 с.

8. Алтунина, И. Р. Структура и развитие мотивов социального поведения : учеб. пособие / И. Р. Алтунина. М.: Изд-во МПСИ; 2006. - 172 с.

9. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1977:-247 с.

10. Андреев, В. И. Современные тенденции и проблемы семейного воспитания / В. И. Андреев // Педагогика : учеб. курс творч. саморазвития. Казань, 2000. - С. 395^03.

11. Андреева, Г. М. Социальная психология : учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. 5-е изд., испр. и доп. - М. : Аспект Пресс, 2004. - 365 с.

12. Андреева, Г. М. Социальная психология сегодня: поиски и размышления / Г. М. Андреева ; отв. ред. О. В. Краснова. М. : МОУ ВПО МПСИ, 2009.-160 с.

13. Андреева, И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Н. Андреева. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

14. Андреева, Т. В.' Психология семьи : учеб. пособие / Т. В: Андреева. -СПб. : Речь, 2010.-384 с.

15. Андреева, Т. В. Семейная психология : учеб. пособие / Т. В. Андреева. СПб. : Речь, 2004. - 244 с.

16. Андриенко, Б. В. Социальная психология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. В. Андриенко ; под ред. В. А. Сластенина. — М. : Издательский центр «Академия», 2000. — 264 с.

17. Андрюхина, Т. В. Коррекция физического развития младших школьников с ЗПР средствами народных подвижных игр: дис. .канд. пед. наук / Т. В. Андрюхина. Екатеринбург, 2000. - 205 с.

18. Анисимов, В. В. Общие основы педагогики : учеб. для вузов / В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н: Д. Никандров. — М. : Просвещение, 2006. 576 с.

19. Антонова, Т. С. Роль традиций в воспитании детей в семье / Т. С. Антонова // Воспитание детей в семье: опыт, проблемы, перспективы : сб. науч. тр. Чебоксары : ЧГПУ, 2004. - С. 17-21.

20. Анцифирова, Л. И. Психология формирования и развития личности / Л. И. Анцифирова. М. : Педагогика, 1981. -318 с.

21. Аргунова, Т. П. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в социум посредством социально-педагогической реабилитации :автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. П. Аргунова. Якутск, 2009. -22 с.

22. Аристов, А. А. Технические методы диагностических исследований /

23. A. А. Аристов. Томск : ТПУ, 2009. - 148 с.

24. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. — М. : Мысль, 1976. 158 с.

25. Асмолов, А. Г. Психология личности : учебник / А. Г. Асмолов. -М. :МГУ, 1990.-367 с.

26. Афонина, Г. М. Педагогика / Г. М! Афонина. Ростов н/Д. : Феникс, 2001.-512 с.

27. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. М., 1977. - 25 с.

28. Барабанщиков, В. А. Системная организация и развитие психики /

29. B. А. Барабанщиков // Психологический журнал. — 2003. — № 1. — С. 29-46.

30. Батурина, Г. И. Введение в педагогическую профессию / Г. И. Батурина, Т. Ф. Кузина. — М. : Издательский центр «Академия», 1999. — 176 с.

31. Беликов, В. А. Философия образования личности : деятельностный аспект : монография / В. А. Беликов. М. : Владос, 2004: - 357 с.

32. Белинская, Е. П. Социальная психология личности : учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Е. П. Белинская. М. : Академия, 2009. — 304 с.

33. Белоусова, Е. В. Использование традиций русского народа в нравственном- воспитании младших школьников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. В. Белоусова. Ульяновск, 1998. - 321 с.

34. Белухин, Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д. А. Белухин. М. : МПСИ, 2007. - 128 с.

35. Березин, С. В. Социальное сиротство: дети и родители : материалы к курсу «Педагогическая психология» / С. В. Березин, Ю. Б. Евдокимова. — Самара : Изд-во «Универс-групп», 2003. 52 с.

36. Бестужев-Лада, И. В. Социальное прогнозирование : курс лекций / И. В. Бестужев-Лада. — М. : Педагогическое общество России, 2002. — 392 с.

37. Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации / Б. М: Бим-Бад, А. В. Петровский // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

38. Бине, А. Современные идеи о детях / А. Бине. М., 1910. - 380 с.

39. Битянова, М. Р. Социальная психология : учеб. пособие / М. Р. Би-тянова. СПб. : Питер, 2008. - 368 с.

40. Богданова; Т. Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб: заведений / Т. Г. Богданова. М;: Академия, 2002. - 224 с.

41. Божович, Л; И: Личность, и ее; формирование: в детском возрасте / Л: И^Божович^ -М ¡ Просвещение; 1968i —464: с.40; Бойко, В. И. Ценности меняющегося.мира (методология исследования) / В. И. Бойко // Гуманитарные науки в Сибири. —1995. № 2. - С. 3-10.

42. Большой психологический; словарь,/ под« ред: Б.Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб. : Прайм-Кврознак, 2003. — 672 с.42i Большой толковый словарь русского языка / под ред. Д. Н; Ушакова.-М., 2000.

43. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н*. В • Бордов-ская, А. А. Реан. СПб. : «Питер», 2000: - 304 с.

44. Бочарова; В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности'школьника : дис. . д-ра пед. наук : 13.00:01 / В: Г. Бочарова. Москва, 199 Г - 401 с. . "

45. Бронфенбреннер, У. Два мира детства / У. Бронфенбреннер. М. : Процесс, 1976. - 168 с.46? Брушлинскйй; А. В1 Психология субъекта / А. В. Брушлинский ; отв. ред. В; В. Знаков. -М. : Институт психологии РАН ; СПб. : Изд-во «Але-тейя», 2002. -272 с.

46. Буданцова, А. А. Эмпатическая культура как основа воспитания совершенной личности в народной системе воспитания / А. А. Буданцова // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. 2000. - № 6 (19). - С. 74-75.

47. Варга, А. Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс / А. Я. Варга. СПб. : Речь, 2001. - 144 с.

48. Василькова, Ю. В. Социальная педагогика : курс лекций / Ю. В. Ва-силькова, Т. А. Василькова. 6-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 448 с.

49. Вершинин, В. Н. Домашнее воспитание: книга для учителей, воспитателей, родителей / В. Н. Вершинин. — Чебоксары : Клио, 1998. — 198с.

50. Волков, Б. С. Методология и методы психологического исследования / Б. С. Волков. М. : Академический Проект, 2005. - 352 с.

51. Волков, Б. С. Психология развития человека / Б; С. Волков, Н. В. Волкова. М. : Академический Проект, 2004. - 224 с.

52. Волков, Г. Н. Этнопедагогика : учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Г. Н. Волков. М. : Издательский центр «Академия», 2000. -176 с.

53. Вопросы организации* государственной семейной поддержки различным типам семей с детьми / ред. совет : М. В. Гордеева и др. ; Министерство труда и социального развития Российской Федерации. М. : Просвещение, 2003. - 544 с.

54. Всеобщая Декларация прав человека 1948 г. // Права человека. Основные международные документы. М. : Юристъ, 2004. — 56 с.

55. Вульфов, Б. 3. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках : учебное пособие / Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов. — М. : Изд-во УРАО, 1997.-288 с.

56. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. -М. : Педагогика-пресс, 1999. 534 с.

57. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 4 / Л. С. Выготский ; под ред. Д. Б. Эльконина. М. : Педагогика, 1984. - 432 с.

58. Гербеев, Ю. В. Система воспитательной работы в детском доме / Ю. В. Гербеев. -М., 1976. 172 с.

59. Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский // Педагогика.-2003.-№ 10.-С. 3-7.

60. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М. : Школа-пресс, 1995. - 448 с.

61. Гиддингс, Ф. Г. Основания социологии / Ф. Г. Гиддингс. — Киев -Харьков, 1898.

62. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Н. Ф. Голованова. — СПб. : Речь, 2004. 272 с.

63. Горячев, А. П. Проблемы семейных отношений / А. П. Горячев. — Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 128 с.

64. Григорович, JI. А. Педагогика и психология : учебное пособие / JI. А. Григорович, Т. Д. Марцинковская. — М. : Гардарики, 2009. — 475 с.

65. Гудвин, Д. Исследование в психологии: методы и планирование / Д.- Гудвин. СПб. : Питер, 2004. - 558 с.

66. Гуров, В. Н. Социальная работа школы с семьей / В. Н. Гуров. М., 2003.-278 с.

67. Гуров, Ю. С. Социология : учеб. пособие / Ю: С. Гуров. Чебоксары : КЛИО, 2001. - 199 с.

68. Гущина, О. А. Особенности формирования этнокультурных ценностей в многонациональной среде / О. А. Гущина, Т. Н. Петрова. Чебоксары : ЧФ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006. - 220 с.

69. Даринская, В. М. Успех на вырост. Секреты семейного воспитания / В. М. Даринская. СПб. : Речь, 2010. - 94 с.

70. Декларации о правах инвалидов от 9 декабря 1975 года

71. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании : хрестоматия по курсу «Коррекци-онная педагогика и специальная психология» / сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. М. : ООО «Аспект», 2005. - 448 с.

72. Дивицина, H. Ф. Социальная работа с неблагополучными детьми и подростками : конспект лекций / Н. Ф. Дивицина. Ростов н/Д. : Феникс, 2005.-288 с.

73. Дистервег, Ф. А. Избранные педагогические сочинения / Ф. А. Дис-тервег. М. : Наука, 1956. — 384 с.

74. Драгунова, Т. В. О некоторых психологических особенностях подростков / Т. В. Драгунова // Вопросы психологии личности школьника. — М. : Издательство АПН РСФСР; 1961. С. 21-29.

75. Дуранов, M. Е. Теоретические и методические предпосылки' формирования направленности! личности / M Е. Дуранов. — Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2000.

76. Дюркгейм, Э: Социология. Её предмет, метод, предназначение / Э. Дюркгейм ; пер. с фр., составление, послесловие и примечания А. Б. Гофмана. М. : Канон, 1995. - 352 с.

77. Ерусланова, Р. И. О государственной политике в отношении семьи на современном этапе / Р. И. Ерусланова. Чебоксары : Атолл, 2003. - 30 с.

78. Журавлева, A. JI. Социальная« психология : учеб. пособие / А. Л. Журавлева. М. : ИНФРА-М, 2006. - 416 с.

79. Забранная, С. Д. Развитие ребенка — в ваших руках : книга полезных советов для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов. Серия «Школа для всех» / С. Д. Забранная, О. В. Боровик. М. : Новая школа, 2000.-160 с.

80. Заикина, Г. А. Основные направления и методы регулирования брач-но-семейных отношений: опыт социологического анализа : автореф. дис. . канд. филос. наук / Г. А. Заикина. М. : ИСИ АН СССР, 1988. - 26 с.

81. Зайцев, Д. В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья / Д. В. Зайцев // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 21-29.

82. Закон Российской Федерации «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24.06.1999 г. № 120-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1999. - № 28. - Ст. 732.

83. Закон Российской Федерации «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» от 10.12.1995 г. № 195-ФЗ // Собрание-законодательства РФ. — 1995. — № 50. — Ст. 4872.

84. Закон Российской Федерации'«Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1998. - № 31. - Ст. 845.

85. Закон Российской» Федерации «О государственных пособиях гражданам, имеющих детей» от 19.05.1995 г. № 81-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1995. -№ 21. - Ст. 1929.

86. Зеньковский, В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский ; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М. : Школа-Пресс, 1998. 330 с.

87. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для: вузов / И. А. Зимняя. М. : Логос, 2002. - 384 с.

88. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М. : Тривола, 1994. - 304 с.

89. Знаков, В. В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия / В. В. Знаков // Психологический журнал. — 2003. — № 2. — С. 95-106.

90. Зритнева, Е. И. Семьеведение : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Социальная работа» / Е. И. Зритнева, Н. И. Клушина. М. : ВЛАДОС, 2006. - 246 с.

91. Зубкова, Т. С. Организация и содержание работы по социальной защите женщин, детей и семьи : учеб. пособие для студентов сред. проф. учеб. заведений / Т. С. Зубкова, Н. В. Тимошина. М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 224 с.

92. Иванов, А. В. Защита ребенка как педагогическое понятие / А. В. Иванов // Гуманизация воспитания в современных условиях. — М., 1995. — С. 47-64.

93. Иванов, Д. Е. Этнопедагогическая подготовка социальных работников. Историография. Теория. Опыт. Монография / Д. Е. Иванов. М. : Изд-во «Союз», 2000. - 440 с.

94. Иванов, И. П. Воспитывать коллективистов / И. П. Иванов // Педагогический поиск. М., 1990. - С. 373-452.

95. Изляева, В. В. Семейная психология / В. В. Изляева. М. : Современная школа, 2006. - 352 с.

96. История образования и педагогической мысли за рубежом и в Россиит: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина и др. М. : Издательский центр «Академия», 2002. — 416 с.

97. История социальной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. М. А. Галагузовой. М. : ВЛАДОС, 2001. - 544 с.

98. Карпенкова, И. В. Особенности ценностных ориентаций семьи с ребенком-инвалидом: социологический анализ : автореф. дис. канд. социол. наук : 22.00.04 / И. В. Карпенкова. Москва, 2009. - 19 с.

99. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков : книга для учителя / В. П. Кащенко. — М., 1992.-223 с:

100. Кизима, А. Интеграция детей-инвалидов в массовую школу: преодоление психологических барьеров и особенности обучения и воспитания / А. Кизима, Е. Есикова // Директор школы. — 2008. — № 3. — С. 68-73.

101. Климантова, Г. И. Государственная семейная политика современной России : учеб. пособие / Г. И. Климантова. М. : Дашков и К, 2004. - 192 с.

102. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика : учеб. пособие / Т. Е. Климова. Магнитогорск : Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. - 126 с.

103. Кожанова, М. Б. Социализация личности ребенка как субъекта этноса и как гражданина / М. Б. Кожанова // Гражданское общество: теория и практика : ежегодник. М. ; Чебоксары : ЧГПУ, 2007. - С. 148-159:

104. Козлова, О. Н. Введение в теорию воспитания : пособие для преподавателей / О. Н. Козлова. М. : Интерпракс, 1994. - 208 с.

105. Коменский; Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М. : Педагогика, 1989-416 с.

106. Комплексная реабилитация инвалидов : учеб. пособие / под ред. Т. В. Зозули. М. : Издательский центр «Академия», 2005. — 304 с.

107. Конвенция о правах ребенка: конвенция ООН. — М. : Издательство РИОР, 2004. 24 с.

108. Кон, И. С. Ребенок и общество : учеб. пособие для студентов вузов по психол. и пед. спец. / И. С. Кон. М. : Academia, 2003. - 335 с.

109. Конституция Российской Федерации. М. : ТК Велби ; Изд-во Проспект, 2003. - 32 с.

110. Конт, О. Дух позитивной философии / перевод с французского И. А. Шапиро / О. Конт. Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 256 с.

111. Коррекционная помощь лицам с ограниченными возможностями в условиях реабилитационного центра малого города : уч. пособие / под ред. Н. В. Ялпаевой. Курск : КГУ, 2003. - 741 с.

112. Кочетов, А. И. Организация самовоспитания школьников / А. И. Кочетов. Минск : Народная асвета; 1990. — 175 с.

113. Кравцов, Г. Г. Проблема личности в культурно-исторической психологии / Г. Г. Кравцов // Культурно-историческая психология. —2006. — № 1. — С. 18-25.

114. Краевский, В. В. Общие основы педагогики : учеб.- пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский. М. : Академия, 2003. — 256 с.

115. Кривцова, С. В. Навыки жизни: в согласии с собой и миром / С. В. Кривцова. -М. : Генезис, 2002. 129 с.

116. Крупина, И. В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения / Ш В. Крупина. М., 2000. - 192 с.

117. Крупская, Н. К. Народное образование и демократия. Педагогические сочинения : в 10 т. Т. 1 / Н. К. Крупская. М., 1957. - С. 249-350.

118. Крыжановская, JI. М. Психология семьи: проблемы психолого-педагогической реабилитации / Л. М. Крыжановская. М. : Моск. психол.-социал. ин-т, 2005. - 200 с.

119. Крысько, В. Г. Этническая психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. Г. Крысько. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

120. Крюкова, Т. JI. Психология семьи: жизненные трудности и совпадение с ними / Т. Л. Крюкова. — СПб. : Речь, 2005. — 240 с.

121. Кули, Ч. X. Человеческая природа и социальный порядок / Ч. X. Кули. 1902.

122. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности»/ Л. Н. Куликова. Хабаровск : ХГПУ, 1997. - 315 с.

123. Куликова; Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание : учебник для студ. сред. пед. заведений / Т. А. Куликова. — М. : Издательский центр «Академия», 2000. 232 с.

124. Левин, А. И. Тенденции модификации семейной политики в современной России>/ А. И. Левин, В. И. Фомченкова // Отечественный журнал социальной работы. 2003. - № 4. - С. 32-35.

125. Левченко, И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева. М. : Просвещение, 2008. - 2401с.

126. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

127. Лернер, И. Як Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лер-нер.-М., 1980.

128. Лесгафт, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Лес-гафт. М. : Педагогика, 1988. - 399 с.

129. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. — 4—е изд., перераб. и доп. М. : Юрайт, 2003. - 607 с.

130. Лутошкин, А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А. Н. Лутошкин. М. : Педагогика, 1988. - С. 104-119.

131. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения / А. С. Макаренко. М. : Педагогика, 1978. - Т. I. - 387 с.; Т. II. - 320 с.

132. Макаренко, А. С. Книга для родителей / А. С. Макаренко. М. : Педагогика, 1988.-300 с.

133. Макаренко, А. С. Коллектив и воспитание личности / А. С. Макаренко. — М. : Педагогика, 1972. 334 с.

134. Макаренко, А. С. Некоторые выводы из педагогического опыта / А. С. Макаренко. -М. : Просвещение, 1964. — 16 с.

135. Макаренко, А. С. О воспитании молодежи : сборник избранных педагогических произведений / А. С. Макаренко. М. : Трудрезервиздат, 1951.-395 с.

136. Максакова, В. И. Педагогическая антропология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Максакова. — М. : Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

137. Максимов, В. Г. Технология формирования профессионально-творческой личности учителя / В. Г. Максимов. Чебоксары : ЧГПИ, 1996. — 227 с.

138. Малая советская энциклопедия. — М. — 1930 .

139. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания : учеб. пособие / Л. И. Маленкова. М. : Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

140. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом : Западная Европа / Н. Н. Малофеев. М. : Печатный двор, 1996. - 182 с.

141. Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика : учебник / Л. В. Марда-хаев. М.: Гардарики, 2006. - 269 с.1161

142. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Мас-лоу. СПб. : Евразия, 1997. - 430 с.

143. Маслоу, А. Г. Самоактуализация. Психология личности : тексты / А. Г. Маслоу.-М., 1982.

144. Медведева, Е. А. Изучение особенностей социокультурного становления личности ребенка с задержкой психического развития средствами искусства (сообщение 1) / Е. А. Медведева // Дефектология. 2007. — № 3. -С. 49-54.

145. Медведева, Е. А. Образовательное пространство «полихудожественная среда» как условие социокультурного становления личности ребенка с легкими.формами психического недоразвития./ Е. А. Медведева // Коррек-ционная педагогика. 2007. -№-3 (21). - С. 15-25.

146. Мид, М. Культура и мир детства. Избранные произведения / М. Мид. М. : Наука, 1988. - 429 с.156: Милорадова, Н. Г. Психология и педагогика / Н. Г. Милорадова. -М. : Гардарики, 2007. 335 с.

147. Мкртчян, М. А. Методологические вопросы педагогических исследований и практических построений» / М. А. Мкртчян // Методологические и теоретические подходы к решению'проблем практики образования : сб. ст. -Красноярск, 2003. С. 99-110.

148. Морова, Н. С. Теория и практика социально-педагогической реабилитации^ детей с ограниченными возможностями здоровья : дис. . докт. пед. наук : 13.00.06 /Н. С. Морова. Москва, 1998.

149. Морозова, Е. И. Проблемные дети и-дети-сироты: советы воспитателям и опекунам / Е. И. Морозова. М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. - 54 с.160: Мудрик, А". В: Личностный подход в воспитании / А. В. Мудрик // Магистр.-1991.-№7.-С. 61-63.

150. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания : учеб. пособие / А. В. Мудрик. -М. : Педагогическое общество России, 2001. 320 с.

151. Мудрик, А. В. Социализация и смутное время / А. В. Мудрик. М.: Знание, 1992.-95 с.

152. Мудрик, А. В. Социальная педагогика : учеб. для студ. пед. вузов / А. В. Мудрик ; под ред. В. А. Сластенина. 5-е изд., доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 200 с.

153. Мустаева, Ф. А. Основы социальной педагогики : учеб. для высш. пед. учеб. заведений / Ф. А. Мустаева. М. ; Екатеринбург : Акад. проект : Деловая кн., 2002. - 415 с.

154. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество : учебник для. студентов вузов / В. С. Мухина. М. : Издательский центр «Академия». — 456 с.

155. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных / А. Д. Наследов. — СПб. : Речь, 2006. 392 с.

156. Невский, И. А. «Трудное» детство, его причины, признаки и- формы проявления / И. А. Невский // Вопросы изучения и- предупреждения правонарушений несовершеннолетних : сб. тр. — М., 1970. — С. 5-17.

157. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб: заведений / Р. С. Немов. 3-е изд. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -640 с.

158. Немов, Р. С. Социальная*психология : учеб. пособие / Р. С. Немов, И. Р. Алтунина. СПб. : Питер, 2008. - 432 с.

159. Николаева, Я. Г. Проблемы воспитания детей в неполных семьях в Российской. Федерации (на примере Чувашской Республики) / Я. Г. Николаева. Чебоксары,: Изд-во Чувашского госуниверситета, 2004. — 184 с.

160. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией : пособие для начинающего педагога-исследователя / А. М. Новиков. 4-е изд. — М. : Издательство «Эгвес», 2003. - 104 с.

161. Новиков, А. М. Методология игровой деятельности / А. М. Новиков. М. : Издательство «Эгвес», 2006. - 48 с.

162. О положении детей в Российской Федерации : государственный доклад // электронный ресурс. : режим доступа : http://www.minzdravsoc.ru

163. Овчарова, Р. В. Психология родительства / Р. В. Овчарова. М. : Академия, 2005. - 368 с.

164. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А. Б. Орлов. — М. : Академия, 2002. — 272 с.

165. Основы коррекционной- педагогики- : учеб.-метод. пособие / сост. Д. В. Зайцев, Н. В. Зайцева. Саратов : Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н. F. Чернышевского, 1999. - 110 с.

166. Основы социальной работы : учебник / отв. ред. П: Д. Павленок. — 2-е изд., испр. и доп. -М. : ИНФРА-М, 2004. 395 с.

167. Отчет Министерства здравоохранения и социального развития Чувашской Республики* // электронный ресурс. : режим доступа: http://www.gov.cap.ru

168. Официальные документы в-образовании. — 2008-. — № 26 (310). — С. 81-93.

169. Павленок, П. Д. Технология- социальной работы с различными группами-населения : учебное пособие / П. Д. Павленок, М. Я. Руднева. М. : ИНФРА-М; 2009. - 272 с.

170. Панова, О. И. П. Ф. Лесгафт о семейном воспитании / О. И. Панова // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 76-79.

171. Пастухова, Л. А. Детско-родительские отношения в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта : дис. . канд. псих, наук : 19.00.07 / Л. А. Пастухова. Ярославль, 2006.-216с.

172. Педагогические технологии : учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. Кукушина. М. : ИКЦ «МарТ» ; Издательский центр «МарТ», 2004. - 336 с.

173. Петрищев, В. И. Особенности семейной социализации подрастающих поколений в Великобритании, США и Новой Зеландии на рубеже XXI века / В. И. Петрищев. СПб. : Реноме, 2010. - 256 с.

174. Петрова, T. H. Чувашская педагогика как феномен мировой цивилизации / Т. Н. Петрова. М. : Прометей, 2000. - 91 с.

175. Петровский, A.B. Вопросы истории и теории психологии: избр. труды / А. В. Петровский. — М. : Педагогика, 1984. — 272 с.

176. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.,1994.

177. Платонов; Ю. П. Социальная психология поведения / Ю. П. Платонов. СПб. : Питер, 2006. - 464 с.189: Поддубная, Т. Н. Управление системой социальной защиты детства / T. Hs. Поддубная.- Ростов н/Д. : Феникс, 2005. 347 с.

178. Полоухина, Е. А. Влияние наличия ребенка-инвалида-в семье на характер брачно-семейных отношений' : дис. . канд. псих, наук : 19.00.04 / Е. А. Полоухина. СПб., 2009. - 167 с.

179. Приказ Минздрава РФ от 4 июля 1991 г. № 117 «О порядке выдачи медицинского заключения на детей-инвалидов в возрасте до 16 лет» // электронный ресурс. : режим доступа : http://www.consultant.ru

180. Реан, А. А. Семьи и дети группы риска // Семейное право. 2004. — № 1. — С. 25-27.

181. Республиканская программа «Дети Чувашии» на 2007-2010 годы // электронный ресурс. : режим доступа: http://www.gov.cap.ru

182. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1996, Т. 1.

183. Россолимо, Г. И. План исследования детской души в здоровом и болезненном состоянии (с приложением таблицы для записи данных объект тивного исследования интеллекта) : пособие для родителей, педагогов и врачей / Г. И: Россолимо. М., 1909. - 43 с.

184. Савинов, Л И. Социальная работа с детьми в семьях разведенных родителей : учебн. пособие/ Л; И. Савинов,Е. В. Кузнецова. М. : Дашков и К, 2004.-216 с. ; .

185. Свенцкий, А. Л. Социальная психология / А. Л: Свенцкий. М. : Проспект, 2009. - 336 с.204; Семейное воспитание,: учеб. пособие для высш. пед: учеб. заведений/ сост. П. А. Лебедев. — М. : Издательский центр «Академия», 2001. — 408 с.

186. Семейный Кодекс Российской Федерации. М. : ИНФРА-М, 2005.71 с.

187. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. — М. : Издательская корпорация «Логос»,Л 999. 272 с.

188. Сироткин, JI. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости У Л. Ю. Сироткин. Казань : ЮГУ, 1992. - 176 с.

189. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб пособие для вузов / В. А. Сластенин. М. : Академия, 2003. - 192 с.

190. Словарь современного русского литературного языка. В 17 т. 1УГ

191. Соколов, А. В. Введение в теорию социальной коммуникации У А. В. Соколов. СПб., 1996. - 234 с.

192. Соколова, Л. В. Воспитание ребенка в русских традициях J Л. В. Соколова, А. Ф. Некрылова: — М. : Айрис-пресс, 2003. — 208 с.

193. Сокольников, Ю. П. Комплексный подход,и воспитание личности: в коллективе / Ю. П. Сокольников // Советская педагогика. — 1977. № 4. — С. 28-321

194. Сокольников, Ю. П. Общественно-полезная деятельность как фактор формирования- личности подростка / Ю. П. Сокольников. — Чебоксары : Чувашкнигоиздат, 1971.-287 с.

195. Солодников, В. В. Социология* социально-дезадаптированной семьи / В. В. Солодников. — СПб. : Директ, 2007. — 345 с.

196. Социальная педагогика. Словарь. (А-О) / Автор-составитель Мар-дахаев Л.В. М. : УЦ Перспектива, 2011. - 244 с.

197. Социальная педагогика. Словарь. (П-Я) / Автор-составитель Мар-дахаев Л.В. М. : УЦ Перспектива, 2011. - 208 с.

198. Социальная педагогика / под ред. В. А. Никитина. — М. : Издательство МГСУ, 1998. 326 с.

199. Социальная педагогика : учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М: : Владос, 2001. - 416 с.

200. Социальные риски семей с детьми и меры по их предупрежденикэ : науч.-метод. пособие / под ред. Л. С. Алексеевой. M. : Foc. НИИ семьи: и воспитания, 2004. - 128 с.

201. Социология семьи / под ред. А. И. Антонова. 2-е изд., перераб». и доп. - М. : ИНФРА-М, 2009. - 640 с.

202. Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / JI. И. Аксенова, Б. А. Архипов, JI. И. Белякова и др.; под ред. H. М. Назаровой. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

203. Столяренко, JI. Д. Основы психологии : учебное пособие / JI. Д. Столяренко. — Ростов н/Д. : «Феникс», 1996. 736 с.

204. Стребелева, Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии : кн. для педагога-дефектолога / Е. А. Стребелева. М. : ВЛАДОС, 2001.-184 с.

205. Сухомлинский, В. А. Духовный мир школьника / В. А. Сухомлин-ский. -М. : Просвещение, 1961. 156 с.

206. Сухомлинский, В. А. Методика воспитания коллектива / В. А. Сухомлинский. — М. : Просвещение, 1981. — 192 с.

207. Сухомлинский, В. А. Потребность в человеке / В. А. Сухомлинский. -М. : Сов. Россия, 1981. 93 с.

208. Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухомлинский. -М. : Молодая Гвардия, 1971. 185 с.

209. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. — Киев : Радянська шк., 1988. 269 с.

210. Технология социальной работы : учебник / под общ: ред. Е. И. Хо-лостовой. М. : ИНФРА-М, 2002. - 400 с.

211. Тимофеева, В. Т. Комплексный подход к реабилитации детей-инвалидов / В. Т. Тимофеева // Вестник филиала МГСУ в г. Чебоксары. -2003.-№2(9).-С. 17-21.

212. Титаренко, В. Я. Семья-и формирование личности / В. Я. Титарен-ко. М. : Мысль, 1992. - 192 с.

213. Ткачева, В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии / В. В. Ткачева М. : «Гном-пресс», 1999. - 64 с.

214. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой. — М. : Педагогика, 1989. 540 с.

215. Торохтий, В. С. Основы психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей : учебное пособие / В. С. Торохтий М. : МГСУ, 2000. - 240 с.

216. Трофимова, Н. М. Основы специальной педагогики и психологии / Н. М. Трофимова, С. П.г Дуванова, Н. Б. Трофимова, Т. Ф. Пушкина. — СПб. : Питер, 2006. 304 с.

217. Указ Президента Российской Федерации «Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года» от 14.09.1995 г. № 942 // Собрание законодательства РФ. 1995. - № 35. - Ст. 3647.

218. Универсальный словарь иностранных слов русского языка / под ред. Т. Волковой. М. : ВЕЧЕ, 2000. - 687 с.

219. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические произведения / К. Д. Ушинский. М. : Просвещение, 1968. - 557 с.

220. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. Л. : Педагогика, 1956. - 499 с.

221. Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы // электронный ресурс. : режим доступа : http://www.minzdravsoc.ru

222. Федеральный закон Российской Федерации от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в. Российской Федерации» // электронный ресурс. : режим доступа : http://www.consultant.ru

223. Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (Специальном образовании)» от 02 июня 1999 г.

224. Федеральный закон Российской Федерации от 17 июля. 1999 г. № 178-ФЗ «О государственной социальной помощи» // электронный ресурс. : режимдоступа : http://www.consultant.ruI

225. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. М. : Педагогика, 1989. - 208 с.

226. Филиппова, Г. Г. Психология материнства : учебное пособие / Г. Г. Филиппова. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 240 с.

227. Филонов, Г. Н. Воспитание: традиции и современность / Г. Н. Филонов // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 14-20.

228. Философская энциклопедия. М., 1967. - Т. 4. - 234 с.

229. Фирсов, М. В. Технология социальной работы : учеб. пособие для: вузов / М. В. Фирсов. М. : Академический Проект, 2007. - 432 с.

230. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М. : Прогресс, 1990.272 с.

231. Харчев, А. Г. Социология воспитания: о некоторых актуальных проблемах воспитания личности / А. Г. Харчев. М. : Спарта, 1990. — 316 с.

232. Холостова, Е. И. Социальная работа с дезадаптированными детьми : учеб. пособие / Е. И. Холостова. М. : Дашков и К, 2006. - 280 с.

233. Хоменко, И. А. Перестаньте меня воспитывать! / И. А. Хоменко. -СПб. : Изд-во «Азбука-классика», 2008 — 240 с.

234. Целуйко, Bi М. Психологические проблемы современной семьи / В. М. Целуйко. Екатеринбург : У-Фактория, 2007. - 496 с.

235. Целуйко, В. М. Психология неблагополучной семьи / В. М. Целуйко. Mi : Владос-Пресс, 2004. - 272 с:

236. Черняк, Е. М. Семьеведение : учеб.- пособие / Е. М. Черняк. М. : Дашков и К, 2009. - 320 с.261., Черняк, Е. М. Социология» семьи : учеб.- пособие / Е. М. Черняк. — 2-е изд., перераб. и доп. М. : Дашков и К, 2003. - 238 с.

237. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения / С. Т. Шацкий. -М. : Педагогика, 1980. Т. 1, 2.

238. Шипицина, JL М. Дети социального риска и их воспитание / Л. М. Шипицина. СПб. : Речь, 2003. - 143 с.

239. Широкова, Г. А. Практикум детского психолога / Г. А. Широкова, Е. Г. Жадько. Ростов н/Д. : Феникс, 2005. - 320 с.

240. Шульга, Г. И. Работа с неблагополучными семьями : учеб. пособие / Г. И. Шульга. -М. : Дрофа, 2005. 251 с.

241. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития / Б. Д. Эльконин. -М. : Тривола, 1994. 168 с.

242. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. М. : ООО «Издательство ACT», 1997. - 256 с.

243. Энциклопедия тестов. Тайны вашего характера / сост. С. А. Касьянов. М. : Вече, 1997. - 464 с.

244. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. -М., 1992.

245. Этнопедагогические основы семейного* воспитания : учеб.-метод. пособие / сост. Т. Н: Петрова, А. А. Буданцова. Чебоксары : Чебоксарский филиал МГОПУ им. М. А. Шолохова. - 2006. - 80 с.

246. Юнина, В. В. Воспитательная среда специального (коррекционно-го) образовательного учреждения как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья : автореф. дис. .кан. пед. наук : 13.00.03 / В. В. Юнина: СПб., 2009. - 25 с.

247. Ярошевский, М. Г. История психологии / М. Г. Ярошевский. М. : Мысль, 1985. - С. 293-302.

248. Ярская-Смирнова, Е. Р. Социальная работа* с инвалидами / Е. Р. Ярская-Смирнова, Э. К. Наберушкина. СПб. : Питер, 2004. - 316 с.

249. Blacker, J. Sequential stages of parental adjustment to the birth of a child with handicaps: Fact or artifact? // Mental Retardation. 1984. V. 22. № 2. P. 55-68.

250. Mallaev, P. M. Game as means of social rehabilitation and integration of blind persons. Denmark // The 7th International Therapeutic Congress. 12-15 August, 1991. P. 22.

251. Parsons, T. The structure of social action / T. Parsons. — NY : McGrow-Hill, 1937.

252. Parsons, T. The social system / T. Parsons. NY : Free Press, 1951.

253. Stone, M. Parental attitudes to retardation / M. Stone // Amer. J. Ment. Defic. 1948. - № 2. - vol. 53. - P. 3-57.1. Программасоциализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья1. Я и мое окружение»

254. Накапливая определенные моменты проживания и фиксации на каком-либо чувстве, ребенок сможет создать свой собственный «эмоциональный фонд», с помощью которого он сможет ориентироваться в собственных чувствах и в чувствах людей, которые его окружают.

255. Задачами программы^являются:

256. Научить, детей- понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей- через мимику, жесты, выразительные движения, интонации:

257. Снижение психоэмоционального напряжения, тревожности детей.

258. Коррекция агрессивных проявлений- и негативных черт характера, препятствующих общению.4. Развитие эмпатии.

259. Обучение навыкам саморегуляции.

260. Формирование эмоционального принятия себя и других.

261. Коррекция у детей нежелательных черт характера и поведения.

262. Формирование адекватных форм поведения.

263. Организация эмоционального поведения детей, т. е. создание положительного эмоционального настроя в группе.

264. Форма проведения занятий. групповой тренинг. В* группе 7-10 человек.

265. Программа включает в себя 10 занятий. Время одного занятия составляет 45 минут.

266. ЗАНЯТИЕ № 1. Волшебная страна и ее жители.

267. Психогимнастические упражнения;7. «Круг».

268. Домашнее задание: раскрасить домики жителей Волшебной Страны: Радости, Интереса, Грусти, Злости, Обиды, Страха, Вины, Удовольствия:

269. Подведение итогов занятия.1. Вводная часть.

270. Цель знакомство, преодоление скованности и напряженности участников группы, подготовка их к дальнейшей совместной работе.

271. Упражнение «Запомни имена участников».

272. Ход: Каждый участник называет свое имя и придумывает прилагательное, начинающееся на ту же букву, что и имя: Например: Максим мудрый, Таня - трудолюбивая, Аня - активная:1.. Основная часть.

273. Цель — знакомство с базовыми эмоциями. Актуализация словарного запаса для создания различий между эмоциями и чувствами. Знакомство с основными эмоциями. Развитие эмпатии, умения выражать свои мысли.

274. Информационный блок «Волшебная страна и ее жители».

275. Упражнение «Назови эмоции и чувства».

276. Ведущий с участниками обсуждает полученный опыт, уточняет понятия «эмоция», «чувство» и «настроение».

277. Эмоция — это «ориентиры» того, чего нам не хватает или чего у нас слишком много, они часто бывают неопределенными и недостаточно осознаваемыми, менее длительны, чем чувства. Эмоции бывают: положительные и отрицательные.

278. Чувство устойчивое, конкретное, длительное и глубокое переживание; чувства отражают устойчивое отношение к какому-то реальному объекту (человеку).

279. Упражнение «Положительные и отрицательные эмоции».

280. Цель насыщение названий каждой эмоции чувственно-сенсорными характеристиками через выделение конкретных признаков путем попарного сравнения.

281. Цель подведение итогов первого занятия. Закрепление интереса к совместному взаимодействию.7. Упражнение «Круг».1. Ритуал прощания.

282. Все встают в круг, держась за руки, и пускают «волну» по кругу, желают всем всего хорошего и прощаются до следующего занятия.

283. Домашнее задание: Стимульный. материал: рисунок-раскраска «Волшебная Страна внутри нас», 8 цветных карандашей.

284. Задание: раскрасить домики жителей Волшебной Страны: Радость, Интерес, Грусть, Злость, Обида, Страх, Вина, Удовольствие; каждому присвоить свой цвет. Затем раскрасить карту Страны.

285. Подведение итогов занятия.

286. ЗАНЯТИЯ №№ 2-9: Знакомство со слугами-чувствами.

287. Знакомство со слугами по имени Радость и Грусть.

288. Психогимнастические упражнения.7. Этюд «Встреча с другом».8. «Неоконченные предложения».9. «Маленький Будда».10. «Волшебные средства понимания».11. «Круг».

289. Домашнее задание: 1) нарисовать Радость и Грусть; 2) вырезать из журналов «грустные» и «веселые» картинки.

290. Подведение итогов занятия.1. Вводная часть.

291. Цель-— введение участников в ситуацию тренинга. Закрепление знаний, полученных на прошлом занятии, постановка выводов, анализ домашнего задания.

292. Упражнение «Передай улыбку по кругу».

293. Ход: Психолог вместе с детьми рассматривают карту «Волшебной Страны», раскрашенную в группе (в качестве домашнего задания) обсуждают присвоенные каждой эмоции цвета, повторяют знания, полученные на прошлом занятии.1. П. Основная часть.

294. Цель ввести в активный и пассивный- словарь детей обозначение чувств Радости и Грусти. Развитие умения адекватно выражать свое эмоциональное состояние. Развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека.

295. Информационный блок «Жители Волшебной Страны: Радость и Грусть».

296. Упражнение «Определи эмоциональное состояние».

297. Цель — тренировка умения распознавать эмоциональные состояния по мимике.

298. Упражнение «Солнечный зайчик» (психогимнастика для 2-го занятия).

299. Цель снятие напряжения мышц лица, налаживание физического и эмоционального контакта с самим собой.

300. Отлично! Мы-подружились с «Солнечным зайчиком», глубоко вздохнем и улыбнемся друг другу. Как здорово, что мы с вами встретились!».

301. Психогимнастическое упражнение (для 3-го занятия).1. Цель та же.

302. Ход: Дети изображают хмурую тучу, веселый ветерок, мягкий пух, кислый лимон, холодный лед, злой ураган, сладкий мед и Т.Д. Все вместе определяют, кому лучше удалось передать настроение персонажа.

303. Цель развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выразить свое настроение, развитие выразительных движений.

304. Давайте попробуем разыграть эту сценку».

305. Упражнение «Неоконченные предложения».

306. Цель рефлексия чувств. Осознание того, что другие люди испытывают похожие чувства и эмоции на многие ситуации. Пополнение запаса ребенка методами повышения настроения.

307. Ход: Детям необходимо продолжить предложения:1. Я радуюсь, когда.»;1. Я грущу, когда.»;1. Когда мне радостно, я.»;1. Когда мне грустно, я.».

308. Упражнение «Маленький Будда».

309. Цель, — освоение очередного способа повышения настроения, уверенности в себе.

310. Цель — способствовать овладению способами «чтения» состояний другого человека.

311. Можем ли мы эти средства понимания назвать «волшебными»? Почему? Можем ли мы с вами применять эти «волшебные» средства, когда?»

312. Цель подведение итогов занятия.

313. Упражнение «Круг». Ритуал прощания.

314. Для занятия 3: Вырезать из* предложенных психологом журналов те картинки, которые кажутся вам очень грустными, веселыми. Наклеить их на альбомный лист и дать названия* своим коллажам («грустный, одинокий человек», «плачущий ребенок», «осенний дождь»).

315. Подведение итогов занятия.1. ЗАНЯТИЕ №4.

316. Знакомство со слугой^по имени Обида.

317. Подведение итогов занятия.1.. Вводная часть.

318. Цель. — развитие эмпатии, умения выражать, свои мысли, создание положительного эмоционального фона. Закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях, постановка выводов, анализ домашнего задания.

319. Упражнение «Ласковое имя».

320. Ход: Психолог вместе с детьми рассматривают рисунки и коллажи, изготовленные в группах, (в качестве домашнего задания) обсуждают их, анализируют, повторяют знания, полученные на прошлых занятиях.1. П. Основная часть.

321. Цель — отработка эффективного поведения. Экологичный выплеск отрицательных эмоций.

322. Информационный блок «Слуга1 по имени Обида».

323. Упражнение «Под веревку подлезай'и мишку доставай».

324. Цель коррекция нерешительности, обидчивости, конфликтности.

325. Разыгрывание проблемных ситуаций.

326. Цель — выработка эффективного поведения в актуальных жизненных ситуациях.

327. Цель выплеск агрессивных эмоций через неагрессивные формы поведения.

328. Упражнение «Развесили обиженного».

329. Цель развитие эмпатии, поиск эффективных способов поведения, развитие сензитивности.

330. Ход:;Нужно;представить, что кого-то обидели, и- его нужно развеселить. Выбирается водящий, который пытается рассмешить остальных. Используются мимика, жесты, интонация, рассказы и др. Самый серьезный становится новым водящим.

331. Упражнение «Ведущий и ведомый».

332. Цель развитие умения чувствовать партнера по взаимодействию.

333. Цель — подведение итогов занятия.

334. Упражнение «Круг» — Ритуал прощания.

335. Подведение итогов занятия.1. ЗАНЯТИЕ №5.

336. Знакомство со слугами по имени Интерес и Удовольствие.

337. Домашнее задание: нарисовать то, что кажется; интересным» и увлекательным;

338. Подведение итогов занятия.1. Вводная часть.

339. Цель — создание положительного эмоционального фона. Развитие умения выражения своих личностных качеств.

340. Упражнение «Необычное приветствие».

341. Упражнение «Я люблю себя за то, что.».

342. Ход: упражнение проводится по кругу, передавая мяч, нужно высказаться по очереди, за что каждый любит себя.1.. Основная часть.

343. Цель осознание того, что Интерес и Удовольствие - это чувства, которыми можно управлять.

344. Информационный блок «Слуга по имени Интерес».

345. Итак, мьъпознакомились со слугой короля по имени Интерес.

346. Упражнение «Обыкновенное чудо».

347. Цель развитие доброго отношениям людям, эмпатичности.

348. Информационный блок «Слуга по имени Удовольствие».

349. Цель — повышение настроения. Создание ощущения собственной значимости, удовольствия.

350. Упражнение «Поросячьи бега».

351. Цель регуляция психического и эмоционального состояния.

352. Ход: Участники сидят в кругу. Ведущий говорит о том, что мы попали на поросячьи бега, новый олимпийский вид спорта. Для того чтобы выиграть, нам нужно как можно быстрее передать «хрюк» по кругу.

353. Цель — подведение итогов занятия.

354. Упражнение релаксация «Сад чувств».

355. Цель — регуляция психологического состояния.

356. Упражнение «Круг». Ритуал прощания.

357. Домашнее задание: нарисовать то, что кажется интересным и увлекательным.

358. Подведение итогов занятия.

359. ЗАНЯТИЕ № 6. Знакомство со слугой по имени Злость.

360. Подведение итогов занятия.1. Вводная часть.

361. Цель развитие эмпатии, умения выражать свои мысли; создание положительного эмоционального фона.1. Упражнение «Подарок».

362. Ход: Представьте, что друг уезжает в путешествие, вам. хочется сделать ему подарок; нужно подарить его с помощью мимики и жестов; а друг должен отгадать.1.. Основная часть.

363. Цель — обучение детей навыкам самоконтроля, переводу агрессивных реакций в социально приемлемые формы с помощью игровых приемов, развитие'умения чувствовать чужое настроение и эмоционально откликаться на него (сопереживать).

364. Информационный блок «Слуга по имени Злость».

365. Сегодня мы поближе познакомимся со слугой Короля по имени Злость. Ребята, давайте представим, как выглядит этот слуга. Какие звуки, запахи, прикосновения, вкусы он приносит с собой? Что происходит с Королем, когда к нему приходит слуга по имени Злость?

366. Зачем же она нужна (уметь постоять за себя, если надо — дать сдачи)? А если Злость пришла надолго, забыла о Мере, что происходит с таким человеком? Тогда про него говорят: «он злой, драчун, хулиган.».

367. Упражнение «Формула гнева».

368. Цель выяснить составляющие гнева (природу гнева).

369. Упражнение «Найди хорошее».

370. Цель — посмотреть на сложные ситуации с.позитивной точки зрения.

371. Цель — освобождение негативных эмоций, снятие психоэмоционального напряжения.

372. Упражнение «Бумажный бум».

373. Цель выплеск агрессии, напряжения с помощью неагрессивных форм двигательной активности.

374. Ведущему важно контролировать те эмоции, которые транслируют участники, таким образом, чтобы, с одной стороны, у них была возможность прожить и выплеснуть их, а с другой стороны, чтобы это проживание не стало причиной создания новой проблемной ситуации.

375. Упражнение «Танец Злости».

376. Цель — освобождение от негативных эмоций.

377. Ход: «Сейчас мы представим, что к Королю пришел слуга по имени Злость и будем танцевать под ритмичную музыку: топать ногами, грозить кулаками и говорить на выдохе: «У-у-х-уух»». Затем каждый рассказывает про свои ощущения.1.I. Заключительная часть.

378. Цель подведение итогов занятия.

379. Упражнение «Ладошка с рецептами».

380. Стимульный материал: листы бумаги, ручки.

381. Упражнение «Круг». Ритуал прощания.

382. Все встают в круг, держась за^руки, испускают «волну» по кругу, желают всем всего хорошего и прощаются до следующего занятия.

383. Домашнее задание: сочинить частушку, стих или сказку про слугу по имени Злость.

384. Подведение итогов занятия.1. ЗАНЯТИЕ № 7, 8.

385. Знакомство со слугой по имени Страх.

386. Домашнее задание: нарисовать свои страхи.

387. Подведение итогов занятия.1. Вводная часть.

388. Цель концентрация внимания, готовность к совместной работе.

389. Упражнение «Игра с волной».

390. Цель — выявление и коррекция существующих детских страхов.

391. Информационный блок «Слуга по имени Страх».

392. Упражнение «Испуганный ежик».

393. Ход: Один участник изображает испуганного ежика, свернувшегося в клубок. Задача другого пытаться соответствующими жестами, словами установить контакт с «ежиком», успокоить его и заслужить доверие, чтобы он развернулся.

394. Затем ежиком становятся другие участники группы.

395. Психогимнастическое упражнение «Муха».

396. Упражнение «Вербализация страхов».

397. Ведущий каждый раз просит поднять руку тех, у кого было похожее.

398. Предостережение: Следить, чтобы сюжеты рассказов были непохожими, обговорить все возможные детские страхи: темноты, одиночества, смерти, чужих людей, животных, злых сказочных героев и т.д.6: Игра «Пятнашки».

399. Цель — устранение страхов боли, уколов и физических наказаний.

400. Упражнение «Лабиринт страхов».

401. Цель — предоставление возможности ребенку для актуализации своего страха.

402. Упражнение «Нарисуй свой страх».

403. Цель изменение отношения к страху.

404. Ход: Детям предлагается нарисовать на листе бумаги свой страх, а затем изменить картинку так, чтобы не бояться размыть отдельные части рисунка водой, разорвать, сжечь.

405. Обсуждение: «Как изменилось ваше состояние после «переделывания» страха?».9. Упражнение саморегуляции.

406. Цель развитие навыков умения расслабляться (релаксации).

407. По окончании: «Теперь можно закрыть глаза. Расскажем, что испытали, что почувствовали, выполняя это упражнение. Можно, я-начну?» Ведущий в данном* случае показывает, как можно говорить о своих чувствах, стараясь описать то, что испытал, поподробнее.

408. По окончании ведущий спрашивает, какие «волшебные слова» подобрал каждый из участников и что он почувствовал.

409. По окончанию ведущий спрашивает, кто какие словосочетания использовал, что почувствовал и просит, если не трудно, рассказать о том, какие ситуации вспомнились.1. Ш. Заключительная часть.

410. Цель подведение итогов занятия.10. Упражнение «Обезьянка».

411. Ход:: Нужно представить, что все страхи, все отрицательные эмоции прилепились сзади в виде обезьяны, которую нужно встряхнуть, освободиться от нее.

412. Упражнение «Круг». Ритуал прощания.

413. Домашнее задание к 7-му занятию: нарисовать свои страхи.

414. Нарисовать страхи (цель — отработка эмоциональных состояний,вызывающих страх с последующим избавлением от них).

415. Замечание: Повторить упражнение через 1-2 недели: Посмотреть, что изменилось в изображении, страха (цвет, сюжет, композиция); и делать это до того момента, пока ребенок отработает все свои страхи.

416. Подведение итогов,занятия.1. ЗАНЯТИЕ № 9.

417. Знакомство со слугой по имени. Вина.

418. Цель — знакомство с чувством Вина и вариантами ее проявления. Положительные и отрицательные стороны чувства Вины.1. Упражнения::1. «Ты мне нравишся»тем.».2. «Слуга по имени Вина».3. «Актуализация чувства Вины».4. «Оправдания».5. «Работа над ошибками».

419. Психогимнастические упражнения.7. «Круг».

420. Подведение итогов занятия.1. Вводная часть.

421. Цель — развитие эмпатии, умения выражать свои мысли, создание положительного эмоционального фона:

422. Упражнение «Ты мне нравишься тем.».

423. Ход: участник бросает другому человеку мяч и называет понравившееся в нем качество; мяч должен побывать у всех участников.1.. Основная часть.

424. Цель выявление причин возникновения чувства вины, положительных и отрицательных сторон его возникновения; изменение отношения к ситуациям неудачи.

425. Информационный блок «Слуга по имени Вина».

426. Вот мы и познакомились со слугой Короля по имени Вина.

427. Упражнение «Aктyaлизaцияtчyвcтвa вины».

428. Цель поиск позитивных моментов в ситуации неудачи.

429. Ход: Детям предлагается вспомнить и представить себя в тот момент, когда они чувствовали себя виновными. Затем дети рассказывают про эти ситуации. Затем каждый рассказывает про свои ощущения.1. Задания:

430. Назовите позитивные моменты, связанные с неудачей (что дает Вам неудача, чему учит).

431. Поразмышляйте и скажите, что бы Вы сказали человеку- неудачнику.

432. Подумайте, как бы Вы попробовали не только утешить, но и вдохновить человека на дальнейшую работу.

433. Подумайте, что бы Вы сказали самому себе в минуты неудачи и разочарования. Какие слова смогли бы не только восстановить потерянное душевное равновесие, но и побуждать к действию?4. Упражнение «Оправдания».

434. Цель нахождение оправданий неудачи. Коррекция своей деятельности посредством анализа причин неудач.

435. Ход: Дети выполняют задания, работая в парах. Психолог обходит пары и корректирует ход упражнения.1. Задания:

436. Поразмышляйте вместе с партнером, какие мероприятия следует провести, чтобы исправить положение.

437. Упражнение «Работа над ошибками» (домашнее задание).

438. Цель развитие привычки анализировать сделанные ошибки для избежания их в будущем.

439. Содержание случившегося- Причина случившегося Конкретные выводы Практические шаги, чтобы исправить положение

440. Психогимнастические упражнения.

441. Упражнение 1. «Пузырек воздуха» (дети ходят на носочках'очень тихо, легко и мягко. Нужно, почувствовать себя пузырьком воздуха, невесомым, воздушным и легким).

442. Упражнение 2. «Качка» (дети встают, соединяют перед собой концы пальцев рук, имитируя нос корабля- и легонько покачиваются' из стороны в сторону).

443. Цель — подведение итогов занятия.

444. Упражнение «Круг» Ритуал прощания.

445. Подведение итогов занятия.1. ЗАНЯТИЕ № 10.1. Подведение итогов».

446. Дискуссия на тему: «Как я понимаю, что такое эмоции и чувства».3. «Комплимент».4. «Чемодан».5. «Последняя встреча».6. «Рисунок-подарок по цепочке».7. «Круг».

447. Подведение итогов тренинга в целом.1. Вводная часть.

448. Цель — развитие эмпатии, умения выражать свои мысли, создание положительного эмоционального фона.

449. Упражнение-разминка «Ты похож на меня/гем, что.». Ход: дети встают в два круга друг против друга; двигаясь по кругу, говорят стоящему напротив то, чем он похож на него).1. И. Основная часть.

450. Цель подведение итогов тренинга, анализ проделанной работы, получение обратной связи, мотивация на продолжение работы вне тренинга.

451. Дискуссия на тему: «Как я понимаю, что такое эмоции и чувства».

452. Игра-упражнение «Комплимент».

453. Цель — развитие умения видеть сильные стороны, положительные качества у любого человека и, главное, найти нужные слова, чтобы сказать ему об этом.

454. Цель — дать участникам обратную связь, продемонстрировать их достижения и недоработки.

455. Руководитель группы помогает участникам. Выбранный секретарьфиксирует на листе бумаги указанные качества. Тот, кому собирался «чемодан», может задать любой вопрос, если ему не ясно, что написал секретарь. Свой «чемодан» должен получить каждый участник.

456. Цель подведение итогов всех занятий.6. «Рисунок-подарок на память».

457. Ход: каждый участник передает соседу справа лист со своим именем, тот рисует что-нибудь на память, на другой стороне листка пишет положительные качества ребенка и передает лист следующему.

458. Упражнение «Круг». Ритуал прощания.

459. Подведение итогов тренинга в целом.1. Вопросыдля беседы с детьми с ограниченными возможностями здоровья1. Как тебя зовут?2. Сколько тебе лет?

460. В каком классе ты учишься?

461. С кем ты живешь? Есть ли у тебя брат, сестра? Есть ли бабушка, дедушБса.'!^? Где они живут?

462. С кем ты ходишь гулять? С кем играешь?

463. Кому больше доверяешь свои тайны, секреты?

464. Помогаешь ли ты дома родителям? Чем помогаешь?

465. Есть ли у Вас домашние животные? Кто за ними ухаживает?

466. Чем ты любишь заниматься дома?10. Твое хобби?11. Много ли у тебя друзей?

467. Как вы вместе проводите время?

468. Вопросы для беседы с родителями, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья1. Как Вас зовут?2. Сколько Вам лет?3. Какое у Вас образование?

469. Где Вы работаете? Если нет, то начнете ли вы работать, если будет кому заботиться о ребенке?

470. Вы выросли в большой семье?6. Сколько у Вас детей?

471. Как вы представляли себе Вашу семью до рождения ребенка?

472. Когда вы впервые узнали о его проблеме? Что почувствовали?

473. Что сильнее всего беспокоило вас, когда вы узнали о нарушениях у вашего ребенка?

474. Знаете ли вы других родителей детей с особыми нуждами? Хотели бы вы познакомиться с такими родителями?

475. Ваш муж (жена) помогает вам в уходе за ребенком?

476. Единодушны ли Вы с мужем (женой) в выборе методов воспитания ребенка?

477. Какие меры воздействия на ребенка применяются в семье (поощрение, наказание, внушение, выговоры и т.д.)?

478. Как вы считаете, нормально ли вы справляетесь со своими проблемами, или есть области, в которых вам необходима помощь?

479. С кем ребенок чаще делится своими секретами, тайнами?

480. Какие навыки самообслуживания имеются у ребенка?

481. Помогает ли Вам ребенок по дому?

482. Чем любит заниматься Ваш ребенок?

483. Много ли друзей у Вашего ребенка?

484. Иллюстрированный материал к методике «Раскрашивание кружков»1. Рис. 8

485. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

486. Анкета«Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии»1. В. В. Т к а ч е в а)

487. Трудно ли Вам угадывать желания и настроения вашего ребенка?1. Да1. Нетшш

488. Принимаете ли Вы своего ребенка таким, каков он есть, со всеми его едостатками и проблемами?1. Да1. Нет

489. Любите ли Вы проводить с ребенком свободное время: играть, читать книги, совершать прогулки, отдыхать и др.?1. Да1. Нет

490. Проявляете ли Вы к ребенку нежность и ласку (прижимаете к себе, гладите по вке. качаете на руках и др.)?ниннннпнпш1. Да1. Нет

491. Сопереживаете ли Вы ребенку, если он ушибся, ударился или расстроен чем-то?1. Да1. Нет

492. Есть ли у Вас с ребенком эмоциональный контакт?1. Да1. Нет

493. Нравится ли Вам улыбка вашего ребенка?1. Да1. Нет

494. Довольны ли Вы тем, что у вас такой ребенок?1. НН1. НИН1. Да1. Нет

495. Понимаете ли Вы, что в развитии Вашего ребе. быть, и значительные?1. Да1. Нет

496. Считаете ли Вы возможным разрешение этих проблем только усилиями?1. Да1. Нет

497. Нуждаетесь ли Вы, как родитель, в профессиональной помощи педагогов и других специалистов учреждения, в котором обучается Ваш ребенок?1. Да1. Нет

498. Читаете ли Вы педагогическую литературу? Если да, то укажите, как часто икакую.1. Да1. Нет

499. Считаете ли Вы, что обучение Вашего ребенка в специальном учреждении поможет преодолеть проблемы в его развитии?гзигг : и 1. Да Нет

500. Как Вы считаете, повлияют ли на позитивную дик вития ребенка Вашеличное участие и помощь?1. Да Нет

501. Понимаете ли Вы, что будущее Вашего ребенка в силу имеющихся у него нарушений будет отличаться от будущего других детей?1. Да Нет

502. Считаете ли Вы себя ответственным за воспитание ребенка?1. Да Нет

503. Считаете ли Вы, что процесс воспитания оказывает положительное воздействие не только на Вашего ребенка, но и на вас?1. Да Нет

504. Считаете ли Вы возможным наказывать ребенка за провинность физически (ремнем, шлепком и др.)?

505. ИИИИИИ ШШШЯШЯШШШШШвШШШШШШШШШШЯЯЯШШШШЯШШвШвЛ ШЯЯЯШШШЯЯЯШШШЯШш1. Да Нетп . ■,„,„■, -. .

506. Проявляете ли Вы терпение, если ребенок капризничает или непослушен?1. Да Нет

507. Часто ли Вы хвалите ребенка?1. Да Нет

508. Повышаете ли Вы голос на ребенка?1. Да Нет

509. Оставляли ли Вы ребенка одного в темной комнате в качест1. Да Нет

510. Уважительно ли Вы относитесь к личности ребенка?1. Да Нет

511. Какой тип поощрения ребенка Вы используете:подарок (материальный); похвалу (моральный);проявление ласки, нежности (эмоциональный)?