Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку

Парфенов, Евгений Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Парфенов, Евгений Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку"

На правахрукописи

ПАРФЕНОВ Евгений Александрович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и кафедре методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков Якутского государственного университета имени М. К Аммосова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Фомин Михаил Матвеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Куликова Лидия Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Чоросова Ольга Марковна

Ведущая организация: Институт повышения квалификации и

переподготовки работников народного образования Московской области

Защита состоится 2004 г. в « » часов на заседании

диссертационного совета Д 212.306.02 в Якутском государственном университете имени М К. Аммосова по адресу: 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета имени М. К Аммосова.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Петрова С. М.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Гуманистическая парадигма в сфере развития современного российского образования, наметившаяся уже в «Реформе образования в Российской Федерации: концепции и основные задачи очередного этапа» (1997), смещает акцент с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, общества и социальных групп. Это свидетельствует о том, что одна из главных задач системы образования заключается в воспитании саморазвивающейся личности, креативно мыслящих специалистов, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом. Именно саморазвивающаяся личность способна к адекватному восприятию современного мира и принятию ответственных решений; она более творчески активна как в воздействиях на внешний мир, так и на саму себя, свой внутренний мир. Поэтому гуманистическая парадигма, воспитания и образования основывается на пристальном изучении глубинных механизмов саморазвития личности обучаемого, лежащих в его основе- внутренних закономерностей этого процесса.

Саморазвитие личности является важным направлением современных научных изысканий Дж. Гилфорда, Г. Лозанова, А Маслоу, К. Роджерс и др. В отечественной науке проблема саморазвития личности исследуется на междисциплинарном уровне теоретиками и практиками В. И, Андреевым, Д. Б. Богоявленской, Л. Н. Куликовой, А В. Меренковым, Я А Понамаревым, Н. П. Толстолуцких и др.

В аспекте гуманистической парадигмы дистанционное образование, в частности, дистанционное обучение иностранному языку (ДО ИЯ), открывающее окно в единое мировое культурное и образовательное пространство, правомерно рассматривать как перспективное интеллектуально-нравственное воспитание в новых социокультурных условиях. При дистанционном обучении, когда непосредственный контакт педагога с обучаемым заменяется общением через компьютерные технологии, появляется возможность формирования умений, активного саморазвития личности, создания условий для самообразования, формирования критического мышления, новой культуры.

Основные исследования по дистанционному обучению ведутся А А Андреевым, М. Ю. Бухаркиной, В.А. Кальней, С. С. Кравцовым, Б. С. Полат, И. В. Роберт, А. В. Хуторским и др. В изучении психологических аспектов проблемы саморазвития личности в ДО ИЯ в качестве фундаментальной основы рассматриваются теория деятельности, разработанная в трудах Я С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. К Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, и теория речевой деятельности И. А. Зимней.

Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется рядом факторов: потребность в воспитании саморазвивающейся личности, креативно мыслящих специалистов, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом; необходимость обучения иноязычному общению в контексте диалога культур, предполагающего мирово

БИБЛИОТЕКА ) С.Пстер£ург иЩ\ О» М07чт/А7)

обучающей стратегии; развитие новых инфо-коммуникационных технологий, форм дистанционного обучения,1 обеспечивающих в образовательном процессе формирование навыков самостоятельной, учебной деятельности и исследовательского креативного подхода в обучении.

На проблему, рассматриваемую в нашей работе, нас выводит противоречие, имеющее место между потребностями педагогической практики и отсутствием научно разработанных и апробированных на практике педагогических условий саморазвития старшеклассников и студентов в ДО ИЯ На основании выявленного противоречия формулируется проблема нашего исследования, которая заключается в определении педагогических факторов, которые делают эффективным процесс саморазвития личности в условиях ДО ИЯ.

Объект исследования - саморазвитие личности в процессе личностно-ориентированного обучения в условиях дистанционного образования.

Предмет исследования - педагогические условия саморазвития личности обучаемого в дистанционном обучении иностранному языку.

Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку.

Гипотеза исследования: процесс саморазвития личности в условиях ДО ИЯ будет эффективным при условии, если:

— активизируется речемыслительная деятельность (РМД) обучаемого на изучаемом языке как будущий механизм саморазвития личности в условиях дистанционного обучения;

— формируется мотивационно-смысловое ядро (МСЯ) личности обучаемого, обеспечивающее личностную значимость содержания обучения;

— реализуется переход от программы развития иноязычной РМД и формирования МСЯ личности обучаемого к программе саморазвития личности в контексте креативной педагогики с учетом целостности деятельности.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать феномен саморазвития личности в условиях дистанционного обучения иностранному языку.

2. Определить педагогические условия процесса саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку.

3. Разработать и реализовать на практике педагогическую модель саморазвития личности в процессе ДО ИЯ.

4. Разработать комплекс научно-методических рекомендаций по саморазвитию личности в условиях дистанционного обучения.

познавательной деятельности для творческого интегрированного применения полученных знаний в концепции дистанционного образования А. А. Андреева, Б. С. Гершунского, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. В. Хуторского; принцип народности в духовно-нравственном воспитании А. Г. Новикова, И. С. Портнягина; трехфазная структура деятельности, целостность которой задается смысловым ядром личности в теории деятельности Я С. Выготского, П. Я Гальперина, А. II Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной; положения вербально-коммуникативной функции в теории речевой деятельности И. А. Зимней; лингво-культуроведческий анализ в теории межкультурной коммуникации Р. Ладо, В. В. Сафоновой, В. П. Фурмановой, И. И. Халеевой.

Методы исследования. Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение педагогического опыта; педагогический эксперимент, в ходе которого использовались анкетирование, беседа, интервью, педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом, тестирование; самооценка; статистическая обработка результатов исследования, полученных в ходе эксперимента.

Научная новизна исследования:

1) определены педагогические условия саморазвития личности в ДО ИЯ, реализующие принцип активизации иноязычной РМД обучаемого посредством формирования вербально-коммуникативной функции, способствующего успешному формированию иноязычной речевой деятельности; формирование МСЯ личности обучаемого посредством развития личностного смысла деятельности и формирования положительной учебной мотивации с опорой на личностную значимость учебного материала с целью управления учебно-воспитательным процессом в условиях дистанционного образования; формирование у обучаемого на основе вышеназванных условий навыков и умений самостоятельной познавательной и творческой деятельности в системе дистанционного образования как переход к программе саморазвития личности;

2) разработаны теоретические основы и рациональные условия реализации трехэтапной деятельностной модели саморазвития личности обучаемого в ДО ИЯ в свете личностно-ориентированного образования;

3) выявлены критерии саморазвития личности в педагогической модели саморазвития в дистанционном обучении иностранному языку, которые включают три уровня личностного развития: уровень активизации РМД уровень формирования МСЯ личности, уровень сформированности навыков и умений самообучения в контексте креативной педагогики.

саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку; влиянии результатов исследования для дальнейших изысканий по вопросам саморазвития личности в условиях дистанционного образования с применением современных инфо-коммуникационных технологий.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методических рекомендаций по проблеме исследования, которые могут быть применены в практической работе учителей и преподавателей образовательных учреждений по иностранным языкам; практические результаты исследования могут быть использованы широким кругом изучающих иностранные языки самостоятельно; положены в основу создания новых учебных и методических пособий по ДО ИЛ

Основной базой опытно-экспериментальной работы явились исторический, филологический факультеты, факультет якутской филологии и культуры Якутского государственного университета, Центр дистанционного образования ЯГУ «Ситим», межфакультетская лаборатория новых информационных технологий «Коммуникант», Амгинская педагогическая гимназия, средняя общеобразовательная школа № 5 г. Якутска. Исследование проводилось в течение 2000-2003 годов и прошло три этапа:

1. Первый этап (2000-2001 гг.) - поисковый. Был проведен анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, выявлены основные теоретико-методологические положения исследования, определен научный аппарат исследования, сформулирована гипотеза. Велась разработка модели обучения. Был проведен констатирующий эксперимент в соответствии с условиями гипотезы

2. Второй этап (2001-2002 гг.) - основной. Были уточнены положения и гипотеза исследования, проведен формирующий эксперимент по теме исследования в ЯГУ, Амгинской педагогической гимназии, СОШ № 5 г. Якутска по реализации педагогической модели саморазвития личности обучаемого в ДО ИЯ.

3. Третий этап (2002-2003 гг.) - завершающий. Осуществлены итоговый замер результатов, систематизация и обработка полученных данных, проведен анализ результатов и сформулированы выводы исследования, оформлена диссертация.

Обоснованность и достоверность обеспечиваются методологической основой и адекватностью применяемых методов, целенаправленным осуществлением программ исследования; статистических методов анализа, большого фактического материала, а также собственным опытом работы исследователя в качестве учителя немецкого языка и преподавателя кафедры иностранных языков по гуманитарным специальностям Якутского государственного университета имени М. К. Аммосова

экономике» (Якутск, 2001, 2003), в общеуниверситетском конкурсе по ТСО в номинации «Лучший дистанционный курс» (Якутск, 2002), республиканской межвузовской научно-методической конференции «Современные технологии образования» (Якутск, 2002), всероссийской научно-методической конференции «Новые технологии в филологическом образовании» (Москва, 2002), авторском семинаре Амгинской педагогической гимназии «Школа нового поколения - школа успеха» (с. Амга, 2002), научно-практической конференции Якутского госуниверситета «Качество высшего профессионального образования: проблемы, задачи, перспективы в контексте модернизации образования» (Якутск, 2003), в «Аспирантских чтениях» в рамках Декады научной молодежи Якутии, посвященной Дню российской науки (Якутск, 2003). Результаты исследования используются на практических занятиях факультетов общественно-гуманитарного цикла ЯГУ, в практике работы средних и гимназических школ Республики Саха (Якутия). На защиту выносятся следующие положения:

1. Критерием саморазвития личности в ДО ИЯ является формирование у обучаемого иноязычной речемыслительной деятельности, мотивационно-смыслового ядра личности, навыков и умений самообучения в реальных действиях самообразования, при этом:

— РМД формируется при реализации вербатьно-коммуникативной функции субъекта деятельности путем введения в содержание обучения лингво-культуроведческого анализа, рассматриваемого нами как реальный механизм, обеспечивающий освоение обучаемым инокультурных ценностей при более глубоком осмыслении культуры собственной и способствующий подготовке к коммуникации в условиях диалога культур;

— МСЯ личности как показатель целостности самостоятельной деятельности обеспечивает личностную значимость содержание обучения, положительно влияющую на саморазвитие личности;

— самообучение в контексте креативной педагогики служит переходом от программы развития иноязычной РМД и МСЯ обучаемого к программе саморазвития личности при ДО ИЯ.

2. Педагогическая модель саморазвития личности в ДО ИЯ в системе личностно-ориентированного образования эффективно обеспечивает практическую реализацию теоретически обоснованных педагогических условий.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цели, задачи, предмет, объект и методы исследования, его теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы саморазвития личности в условиях дистанционного образования» дано философское осмысление феномена саморазвития личности, рассмотрены психолого-педагогические основы и теоретическое обоснование педагогических условий саморазвития личности в ДО ИЯ в контексте личностно-ориентированного образования.

Философское осмысление феномена саморазвития личности нами реализовано с трех разных позиций: через понятие «развитие», через отождествление с самодвижением и дискретный подход, использующий описание и анализ отдельных «само-» умений и способностей личности как компонентов и механизмов саморазвития. Сообразно первой позиции саморазвитие мы определяем как духовно-практическую деятельность, отражающую диалектический процесс взаимодействия внешних и внутренних детерминант в становлении личности (Е. Ф. Губский, Л. П. Карсавин, А. Г. Мысливченко и др.): саморазвитие - итог внутренней работы самой личности, в процессе которой содержание внешних факторов как бы интериоризируется и становится орудием деятельности индивида. Разделяя эту идею, добавим, что внутренние факторы, наравне с внешними, выполняют не только преобразующую функцию, но и созидающую, сотворческую.

Рассматривая саморазвитие в психологическом аспекте , среди функционального (Л. И. Божович, М. И. Лисина, В. Г. Асеев, Д Н. Узнадзе, В. Н Мясищев, В. А. Петровский и др.) и субъектно-целевого (А. Маслоу, Г. Олпорт, К Роджерс, В. М Розин, А. Г. Асмолов, Е В. Эдман и др.), мы выделяем системологическое направление в исследовании данного феномена (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, К А. Абульханова-Славская и др.), учитывающее принцип дополнительности вышеуказанных направлений, интегрирующее причинность и цель, подчеркивающее примат системной детерминации любого события, обеспечивающее целостное видение изучаемого явления.

Понятие «саморазвитие», наполняясь педагогическим содержанием, становится все более значимым для современного гуманистического образовательного процесса, выступает как базовая характеристика для целей, содержания и средств личностно-ориентированного образования, рассматривается через приобщение к творчеству в различных его проявлениях. Такой вывод следует из анализа трудов К. Д Ушинского, В. А Сухомлинского, П. Ф. Каптерева, В. И. Андреева, О. С. Газмана, Л Н. Куликовой, Н. П Толстолуцких и др. Так, К. Д Ушинский, назвав человека предметом воспитания, имел в виду не жесткое управление процессом формирования и развития личности, а отстаивал искусство удовлетворять величайшую из потребностей человека и человечества - их стремление к усовершенствованию в самой человеческой природе. Концепция творческого саморазвития личности, заложенная в теории и практике В. А. Сухомлинского, стала особенно актуальной в условиях личностно-ориентированного образования, которое ставит своей целью создавать условия для эффективной самореализации

личности в процессе ее активной жизнедеятельности. Л. Н. Куликова саморазвитие личности в педагогическом аспекте определяет как индивидуальный способ усиления личностью собственной социальной продуктивности на основе напряжения и целенаправленного развития своих способностей в ходе субъект-субъектных отношений.

Саморазвитие личности особое звучание приобретает в системе непрерывного образования, что имеет существешгую значимость для нашего исследования, где субъектами образовательного процесса выступают учащиеся старших классов и студенты младших курсов высших учебных заведений. Здесь мы придерживаемся идеи закрепления определенного стереотипа жизнедеятельности в системе решения все более и более сложных задач выявления и реализации индивидуальных способностей. В этом свете возникает процесс их непрерывного развертывания, стимулируемый долгом и ответственностью личности перед собой и окружающими.

Идея преемственности особенно актуально звучит в дистанционном образовании. В диссертации отмечены существенные моменты в исследованиях А А. Андреева, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. В. Хуторского, С. В. Панюковой, А. В. Могилева по проблеме дистанционного обучения (ДО), где за основу берется определение ДО как целенаправленного процесса интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный (индифферентный) к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической система Для нашего исследования интерес представили положения о соотнесенности традиционного обучения с ДО, где развитие личности обучаемого проявляет себя как перенос новообразований (мотивов, умений, знаний, навыков и т. д.) из дистанционной деятельности в очную учебную деятельность и обратно. Нами подчеркнуто, что в центре процесса ДО находится самостоятельная познавательная деятельность обучающегося, раскрывающая внутренние резервы каждого обучаемого и создающая условия для всестороннего саморазвития личности как культурно-исторического субъекта. Тем самым в своем исследовании мы поставили задачу стимулирования интеллектуальной речемыслительной активности обучаемых и усиления учебной мотивации для реализации самостоятельной познавательной деятельности.

Таким образом, мы предположили, что первым необходимым педагогическим условием саморазвития личности учащихся и студентов в дистанционном обучении иностранному языку является активизация иноязычной речемыслительной деятельности. Развитие этого психолингвистического фактора, являющегося важным педагогическим условием саморазвития, компенсирует отсутствие непосредственного контакта в условиях ДО. Взяв за основу РМД положения вербально-коммуникативной функции (ВКФ) (И- А. Зимняя), реализующейся на основе других высших системных функций человека - мышления и памяти, и проанализировав различные подходы к их изучению, мы определили, что РМД активизируется на основе решения коммуникативных задач, включающих в себя постановку

проблемных ситуаций, решение речевых задач, проектную методику, деловые игры. При этом ВКФ определяется как сложный механизм приема, переработки и выдачи вербальной информации посредством языка как средства и речи, как способа формирования и формулирования мысли во всех видах речевой деятельности в процессе общения.

Тезис о том, что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение, потребности, интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции (Я С. Выготский), дает право утверждать, что мы можем управлять РМД, т. е. учебной деятельностью на расстоянии за счет формирования положительной мотивации. Исходя из этого, целесообразно формировать мотивационно-смысловое ядро личности (А. Н. Леонтьев), придающее целостность самостоятельной деятельности обучаемого по формированию знаний и умений, что особенно важно в ДО, когда отсутствует непосредственный контакт. Это и будет вторым, не менее важным, условием эффективного процесса саморазвития личности обучаемого в ДО. Проанализировав психолого-педагогические аспекты понятий «мотив» и «мотивация», мы приходим к заключению, что МСЯ личности в ДО формируется при наличии личностного смысла деятельности и личностно-значимого содержания приобретаемого знания.

В данном аспекте при обучении иноязычному общению личностный смысл речевой деятельности субъекта придают познавательные мотивы, т. к. коммуникативно-познавательная потребность, находя себя в предмете речевой деятельности - мысли, становится мотивом этой деятельности, определяющим динамику и характер всех видов речевой деятельности. Мотивационное влияние может оказывать лишь такой учебный материал, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка (А. К Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман).

В настоящем исследовании мы опирались на диалектическое единство процессуально-результативной мотивации (В. Г. Асеев): направленность на процесс, на способы своих действий и ориентация на результаты учебных действий. Исходя из этого, мы выделяем познавательные, направленные на содержание учебного предмета, и социальные мотивы, направленные на другого человека в ходе учения Для эффективного формирования МСЯ необходимо стремиться воспитывать в единстве социальные и познавательные мотивы, процессуальные и результативные аспекты.

Таким образом, в результате проведенного исследования нами были выявлены структурные компоненты мотивации учебной деятельности обучаемых, которые выступили критерием сформированности МСЯ личности на том или ином этапе модели саморазвития личности в ДО ИЯ, -мотивационная ориентация: 1) на процесс учебной деятельности; 2) на результат учебной деятельности; 3) на оценку преподавателем; 4) на «избегание неприятностей».

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации саморазвития личности в условиях дистанционного обучения иностранному языку» особое внимание уделено самообучению субъектов, механизмом которого является креативная педагогика, выступающая благоприятным условием для осуществления саморазвития личности. При этом адекватной единицей при изучении креативности выступает «интеллектуальная активность личности» (Д. Б. Богоявленская). Умственные способности, в частности, способность к активной РМД, составляют фундамент интеллектуальной активности, но проявляются в ней не непосредственно, а лишь преломляясь через мотивационное ядро личности. В результате этого креативность понимается как производная интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует его проявление. Тем самым самообучение, в основе которого лежит самостоятельная интеллектуально-творческая познавательная деятельность, является главным условием саморазвития личности и служит переходом от программы развития иноязычной РМД обучаемого и формирования его мотивационно-смыслового ядра к программе саморазвития личности в ДО.

Построение педагогической модели саморазвития личности в ДО ИЯ в контексте личностно-деятельностного коммуникативного подхода обусловило рассмотрение теории деятельности, теории речевой деятельности и теории межкультурной коммуникации. В результате нами выявлен ряд дидактических принципов, на которых целесообразно строить трехэтагагую деятельностную модель саморазвития личности средствами" ДО иноязычной речевой деятельности (см. табл. 1): принцип поэтапности, систематичности и последовательности, функциональности, индивидуализации, принцип творческой активности и самостоятельности, ситуативности.

Цель опытно-экспериментального обучения состояла в исследовании эффективности педагогической модели по проверке и реализации выдвинутой гипотезы.

Эксперимент по проверке выдвинутых нами гипотез выполнялся в следующих направлениях:

1. Разработка и реализация курса ДО немецкому языку с использованием компьютерных телекоммуникаций в соответствии с разработанной моделью саморазвития личности обучаемого в дистанционном образовании.

2. Систематизация и последующая обработка экспериментальных данных, предъявление выводов по результатам опытно-экспериментальной работы.

3. Разработка методических рекомендаций по реализации исследуемой модели в процессе дистанционного обучения иностранному языку.

Цель исследования обусловила трехэтапное проведение экспериментального обучения ИЛ с помощью информационно-коммуникационных технологий. Экспериментальное обучение проводилось согласно принципу этапизации обучающих программ, который основывается на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Таблица 1

Модель саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку

э Учебная деятельность Уровень личностного развития

т Цель Доминирую- Реализация Речемысли- Мотива- Самообуче- Уровень

а щий тип тельная цнонно- ние саморазви-

п действий деятельность смысловое тия

ядро

МПЭ

Формирова- Восприятие и Предваритель- Перцептивно- Формирование Формирова- Актуализа-

ние запоминание ное знакомство с моторный коммун икатив- ние ция

языковых на основе НИТ. уровень но- внутренней потребности

знаний и тренировки Обучение в решения УЗ познаватель- потребности в саморазви-

пользова- (перцептивно- рамках базового (формирование ной в тии

тельских репродуктив- уровня ИЯ с и потребности самооргани- (активизация

знаний по ные использованием формулирова- (актуализация зации природных

компьютер- упражнения) несетевых ние мысли широких познаватель- задатков +

ным компьютерных средствами познаватель- ной опьгг

техноло- ОП родного языка ных и деятельности рефлексии)

гиям с последующим социальных

переводом на мотивов)

иностранный

язык)

АСЭ Формирова- Частично Работа с Смыслоформи- Формирование Формирова- Формирова-

ние речевых автоматизиро- интерактивными рующий личностного ние навыков ние навыков

навыков и ванные ОП. Обучение уровень смысла самостоя- активизи-

навыков речевые отдельным решения УЗ деятельности тельных рующих

работы с действия видам РД, (формирование (актуализация действий по саморазвитие

мультиме- (репродуктив- аспектам ИЯ с мысли учебно- поиску (становление

дийными но- использованием средствами познаватель- разных опыта

средствами продуктивные мультимедий- родного языка ных и способов привычной

упражнения) ных средств с последующим позиционных решения активизации

обучения в формулирова- мотивов) задачи + опыт

локальной сети нием рефлексии )

(чат-сессии, е- средствами

mail и др.) изучаемого языка)

РКЭ Формирова- Автоматизи- Реализация Смыслообра- Формирование Формирова- Формирова-

ние речевых рованные проектных работ зующий положитель- ние умений ние умений

умений и речевые по изучению уровень ной учебной рациональ- по

умений действия культурологи- решения УЗ мотивации ной осуществле-

работы с (творческий ческих аспектов (формирование (актуализация организации нию

мультиме- синтез ИЯ с и мотивов учебного деятельности

дийными навыков в использованием формулирова- самообразова- труда в самоизмене-

средствами глобальной мультимедий- ние мысли ния и реальных ния

сети ных средств средствами социального действиях (становление

Интернет) обучения в глобальной сети Интернет ИЯ) сотрудничества) самообразова ния операционального опыта + опыт сотрудничества и рефлексии)

* В таблице даны следующие сокращения: МПЭ - мотивационно-побудительный этап; АСЭ -аналитико-синтетический этап; РКЭ - рсализующе-контрольный этап; НИТ - новые информационные технологии; ИЯ - иностранный язык; ОП - обучающая программа; РД - речевая деятельность; УЗ - учебные задачи.

1 этап - констатирующий: диагностическое изучение исходного уровня знаний, навыков и умений по ИЯ и состояния личностных характеристик, которые определяют условия, влияющие на успешность саморазвития обучаемых, уточнение гипотезы исследования, разработка диагностических средств.

2 этап - формирующий: реализация экспериментальной модели саморазвития личности обучаемого с использованием современных педагогических технологий на основе информационных телекоммуникаций в учебной деятельности с целью формирования у обучаемых процессов «самости».

3 этап - завершающий: определение эффективности педагогической системы саморазвития личности с применением современных информационных технологий.

Эксперимент проводился с помощью метода единственного различия, где используется принцип подравненных групп (экспериментальная и контрольная). Всего было задействовано 120 испытуемых, из них 60 обучаемых в экспериментальных группах (ЭГ)» 60 обучаемых в контрольных группах (КГ).

Группы были выровнены нами по качественным и количественным характеристикам: ЭГ и КГ формируются по равному количеству обучаемых с приблизительно равным качеством успеваемости, на организацию учебной деятельности отводится равное время, также выравнивается методика проведения контрольных срезов.

Варьируемыми условиями эксперимента явилось то, что в ЭГ учебная деятельность организовывается на основе трехэтапной деятельностной модели с применением современных информационных технологий ДО, а в КГ - на основе традиционной формы обучения; в ЭГ, в отличие от контрольной, используется лингво-культуроведческий анализ для формирования у обучаемых аналитического подхода к приобщению к иноязычной культуре, нового осмысления культуры своей страны в процессе сопоставительного анализа; в ЭГ в учебно-воспитательный процесс вводится таблица социо-динамической характеристики учебной группы, в КГ специальной таблицы для учета индивидуально-личностных свойств нет.

В нашем эксперименте мы исходили из того, что сформированность уровней личностного развития (активная РМД, сформированное МСЯ личности, умения самообучения) и есть критерий саморазвития личности обучаемого в ДО ИЯ.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось диагностическое изучение исходного уровня знаний, навыков и умений по иностранным языкам и состояние личностных характеристик, которые определяют условия, влияющие на успешность саморазвития личности обучаемого в ДО ИЯ и на его качество. Методический аппарат констатирующего эксперимента представляет

собой сочетание методов педагогического наблюдения, анкетирования, тестирования, интервьюирования, анализа письменных работ обучаемых, самооценки и экспертной оценки. Выбор средств обусловливается поставленными задачами, а их комплексное применение позволило более разносторонне и объективно изучить интересующие нас вопросы. Такой подход позволил увеличить емкость полученных данных и добиться их большой надежности (см. табл.2).

Таблица 2

Констатирующий эксперимент

Группа 1 2 3

Эксперим. гр., % 58,3 48,3 41,6

Контрол. гр., % 53,4 45 40

где: 1 - уровень иноязычной РМД 2 - уровень МСЯ личности, 3 - уровень навыков и умений самообучения.

Констатирующий эксперимент в обеих группах выявил достаточно слабую мотивацию учебной деятельности (48,3 % и 45 % соответственно), что объясняется отсутствием у половины испытуемых личностно-значимого смысла учебной деятельности. Также наблюдается средний уровень знаний по немецкому языку, что, вероятно всего, вызвано тем, что многие испытуемые раньше не изучали язык, либо изучали как второй иностранный и поэтому не в достаточной мере владеют иноязычной речевой деятельностью (58,3 % и 53,4 % соответственно). Вследствие этого ограниченный опыт самостоятельной деятельности (41,6 % и 40 % соответственно), отсутствие у большинства творческого отношения к делу и стремления к саморазвитию. Примечательно, что, судя по результатам эксперимента, группы в своих показателях достаточно равны, большой разницы между ними не прослеживается.

Сделав выводы по результатам констатирующего эксперимента, мы в ходе формирующего эксперимента реализовали педагогические условия по развитию навыков и умений иноязычной речевой деятельности на основе активной иноязычной РМД, формированию положительной учебной мотивации на основе МСЯ личности и развитию навыков и умений самообучения в русле креативной педагогики с использованием в ЭГ новых педагогических технологий на базе телекоммуникационных технологий, данных социо-динамической характеристики учебной группы, внедрением в учебно-воспитательный процесс лингво-культуроведческого анализа учебного материала.

Ниже приводятся результаты опытно-экспериментального обучения по уровням личностного развития.

Уровеньразвития иноязычнойречемыслителъной деятельности.

Овладение уровнем иноязычной РМД на том или ином этапе модели саморазвития мы оценивали по критериям В. П. Беспалько: для первого этапа: знания-знакомства - узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при

повторном восприятии ранее усвоенной информации (А); знания-копии предполагают репродуктивное воспроизведение и применение полученной информации (Б); для второго этапа: продуктивные действия по применению полученной информации в процессе самостоятельной деятельности (В); для третьего этапа знания-трансформации предполагают возможность творческого применения полученной информации посредством самостоятельного конструирования собственной деятельности (Г).

Таблица 3

Уровень РМД

Группы 1 этап 2 этап Зэтап

А, Б В Г

полож. отриц. полож.. отриц. полож. отриц.

Экспер. гр., % 80 20 86,6 13,4 93,3 6,7

Контрол. гр., % 75 25 78,3 21,7 83,3 16,7

Уровень сформированностимотивационно-смысловогоядраличности.

Для оценки сформированности уровня МСЯ личности мы использовали следующие критерии (по классификации Б. И Додонова): I - мотивационная ориентация (МО) на процесс учебной деятельности (понимание социальной значимости учения и ориентация на овладение новыми знаниями); П - МО на стимулирующую оценку и на «избегание неприятностей» (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение и ориентация на усвоение способов добывания знаний); Ш - МО на результат учебной деятельности (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком и приобретение дополнительных знаний, затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Таблица 4

Уровень МСЯ

Группы 1 этап 2 этап Зэтап

I 1,11 I, II, III

полож. отриц. полож. отриц. полож. отриц.

Экспер. гр., % 71,6 28,4 80 20 91,6 8,4

Контрол. гр., % 66,6 33,4 73,3 26,7 80 20

Уровень сформированности навыковсамообучения.

Критерием сформированности уровня самообучения на первом этапе модели саморазвития выступает внутренняя потребность в самообучении (I), т. е. обучаемый осознает необходимость самообучения для приобретения знаний; на втором этапе - самостоятельные действия по поиску разных способов решения учебной задачи (П); на третьем этапе - умения рациональной организации учебного труда в реальных действиях самообразования (III).

Таблица 5

Уровень СО

Группы 1 этап 2 этап Зэтап

I II П1

+ - + - + -

Экспер. гр., % 63,4 36,6 73,3 26,7 86,6 13,4

Контрол. гр., % 55 45 63,4 36,6 75 25

Срезы, констатирующие достигнутый уровень, проводились в конце каждого этапа модели саморазвития личности обучаемого в виде текущего контроля успеваемости и итоговых контрольных работ (всего три контрольные работы). Также при оценке результатов обучения нами использовались педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, анализ письменных работ обучаемых, интервью других преподавателей.

Последовательный анализ результатов экспериментального обучения показывает, что:

— восприятием и запоминанием на основе перцептивно-репродуктивных упражнений в ЭГ владеют 80 % обучаемых, в контрольных - 75 %. Продуктивными действиями по применению полученной информации в процессе самостоятельной деятельности на втором этапе владеют в ЭГ 86,6 % испытуемых, в контрольных - 78,3 %. На третьем этапе модели творчески применяют полученную информацию 93,3 % обучаемых в ЭГ и 83,3 %, соответственно, в контрольных. Необходимо отметить, что разница между ЭГ и КГ имеет прогрессирующий характер, что демонстрирует эффективность экспериментального обучения с применением компьютерных технологий.

— на первом этапе у обучаемых, согласно модели обучения, преобладают мотивы, ориентированные на сам процесс обучения (71,6 % и 66,6 %, соответственно). В конце экспериментального обучения положительную учебную мотивацию имеют 91,6 % испытуемых в ЭГ и 80% - в контрольных. Многие обучаемые на собственном опыте пережили сильное мотивирующее воздействие совместной коллективной деятельности. Разница между ЭГ и КГ также носит прогрессирующий характер. Положительные результаты в ЭГ обусловлены применением в учебно-воспитательном процессе контрастивно-лингвистического и компаративно-культуроведческого анализов, учетом данных социо-динамической характеристики учебной группы и подтверждают эффективность использования данного условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку.

— положительная динамика результатов контрольных срезов по уровшо сформированности навыков и умений самообучения у ЭГ (63,4 % - на первом этапе, 73,3 % - на втором, 86,6 % - на третьем) дает основание утверждать, что комплексная организация самостоятельной творческой познавательной деятельности обучаемых на основе активной РМД и

сформированного МСЯ личности позволила повысить уровень самообучения и творческой активности испытуемых в ЭГ в такой степени, которая обеспечивает их дальнейший профессиональный и личностный рост. Это еще раз подтверждает то, что переход к активному освоению самообучения требует реальных действий на основе устойчивой положительной мотивации к учению с доминантой активного познавательного интереса.

Итак, обобщение данных вышеуказанных таблиц можно представить в виде нижеследующей таблицы, которая в целом представляет конкретный качественный рост развития личностных уровней у обучаемых в процессе реализации педагогических условий в модели саморазвития. Вычислив в процентном отношении среднюю арифметическую величину по сформированности каждого уровня личностного развития (РМД, МСЯ, СО) у ЭГ и КГ в формирующем эксперименте, сравниваем по тем же уровням с данными констатирующего эксперимента. Разница в результатах между двумя сдвигами в обеих группах говорит об эффективности или несостоятельности исследуемой программы.

Таким образом, мы получаем следующие показатели: _Таблица 6

Эксперимент 1 2 3

Экспер. Контр. Экспер. Контр. Экспер. Контр.

Консгагир., % 58,3 53,4 48,3 45 41,6 40

Формирующ., % 86,6 78,86 81,06 73,3 74,43 64,46

Разница, % 283 25,46 32,76 283 32,83 24,46

Как видно из таблицы, при формировании уровня иноязычной РМД разница сдвига между констатирующим и формирующим экспериментами в ЭГ составляет 28,3 %, тогда как в контрольных - 25,46 %; при формировании МСЯ разница в экспериментальных группах - 32,76 %, в контрольных - 28,3 %; при формировании навыков и умений самообучения разница равна соответственно 32,83 % и 24,46 %. Другими словами, в процессе реализации трехэтапной деятельностной модели саморазвития личности в ДО ИЯ количество испытуемых в ЭГ, овладевших уровнями личностного развития, возросло в большей мере, чем в контрольных. Такая разница в результатах между двумя сдвигами в обеих группах демонстрируют эффективность использования модели саморазвития личности в ДО ИЯ.

Таким образом, можно сделать следующие выводы. В ходе реализации формирующего эксперимента у обучаемых ЭГ наблюдается проявление интеллектуальной инициативы, оптимальной мотивации, значительно повысился уровень развития интеллектуально-творческих способностей и умений, больше стали проявлять самостоятельность и способность к самоорганизации в учебно-познавательной деятельности, что выражается в готовности выходить за пределы учебных заданий, предъявляя к себе /требования, обусловленные осознанием своих возможностей, новым

отношением к себе и своей деятельности. Значительного повышения уровня саморазвития добились именно те обучаемые, которые смогли развить у себя вербально-коммуникативную функцию как основу речемыслительной деятельности, сформировать личностно-значимый смысл деятельности и достичь высокого уровня самообучаемости.

Достоверность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечивается реализацией комплексной методики, адекватной предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; подтверждением гипотезы исследования; длительным и разноплановым характером исследования.

В заключении отражены выводы по диссертации в целом, даны рекомендации по внедрению результатов и дальнейшей разработке проблемы исследования.

Проведенное исследование является частью общей проблемы саморазвития личности, имеет теоретическое и практическое значение для обоснования современной стратегии образовательного пространства Анализ результатов исследования позволяет выделить следующие основные рекомендации:

1. В качестве дальнейшего приоритетного направления изучения феномена саморазвития личности в ДО могут быть выделены:

- анализ уровней саморазвития личности при введении дополнительных педагогических условий;

- разработка методов объективной диагностики и технологии саморазвития личности обучаемого;

- соотношение саморазвития личности и социально-психологической адаптации обучаемого в условиям дистанционного обучения;

- степень дополнения или замены очного обучения дистанционным, мера использования дистанционной формой преимуществ, даваемых другими формами обучения.

2. Комплекс основных педагогических путей и средств, повышающих продуктивность саморазвития личности в педагогической системе образовательного учреждения должен включать:

- изменение образовательного процесса с переносом акцентов на самостоятельное освоение способов деятельности обучаемых в социокультурной среде и переводом обучения с преподавания на мотивацию учебно-познавательной деятельности;

- освоение проектных методов обучения в русле креативной педагогики, самодеятельных форм воспитательной работы как механизмов саморазвития.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Парфенов Е. А, Петрова М. П., Охлопкова О. А., Кугунуров В. В., Льггкин С. Д Разработка дистанционного обучения иностранным языкам в социокультурном контексте (на материале немецкого языка) / Е. А.

Парфенов, М. П. Петрова, О. А. Охлопкова, В. В. Кугунуров, С. Д. Лыткин // Информационные технологии в науке, образовании и экономике: Тез. докл. респ. науч. конф. 29 ноября- 1 декабря 2001 г. -Якутск, 2001. - С. 90-91.

2. Парфенов Е. А. Педагогические условия формирования иноязычной вербально-коммуникативной функции (ВКФ) при дистанционном обучении иностранному языку / Е. А. Парфенов // Современные технологии образования: Сбор. тез. респ. межвуз. науч.-метод. коиф. 4-5 февраля 2002 г. Часть 1. - Якутск, 2002. - С. 121-122.

3. Парфенов Е. А. Роль формирования иноязычной вербально-коммуникативной функции при обучении межкультурному общению в контексте ДО / Е. А. Парфенов // Новые технологии в филологическом образовании: Сбор, статей всеросс. науч.-метод. конф. - М.: МГУ, 2002. - С. 150-157.

4. Парфенов Е. А Обучение межкультурному общению как необходимое условие диалога культур / Е. А Парфенов // Сбор, матер, науч. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых ЯГУ 27-28 ноября 2001 г. Часть 2. - Якутск, 2003. - С. 77-79.

5. Парфенов Е. А, Кугунуров В. В. Модель дистанционного обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации / Е. А. Парфенов, В. В. Кугунуров // Информационные технологии в науке, образовании и экономике: Тез. докл. Второй респ. науч. конф. 16-18 декабря 2003 г. - Якутск, 2003. - С. 90-91.

Подписано в печать 29.04.2004. Формат 60x84/16. Бумага тип. №2. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Печл. 1,25. Уч.-издл. 1,56. Тираж 100 экз. Заказ $0 .

Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

Отпечатано в типографии издательства ЯГУ

»11057

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Парфенов, Евгений Александрович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА L Теоретико-методологические основы саморазвития личности в условиях дистанционного образования.

§1 Феномен саморазвития личности как фактор дистанционного обучения иностранному языку.

1.1. Проблема саморазвития личности в философской и психолого-педагогической науке.

1.2. Предпосылки саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку в контексте личностно-ориентированного обучения. ф

§2 Развитие иноязычной речемыслительной деятельности как фактор саморазвития обучаемого.

§3 Формирование мотивационно-смыслового ядра личности обучаемого для управления учебной деятельностью в дистанционном образовании.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по организации саморазвития личности в условиях дистанционного обучения иностранному языку.

§1 Принципы личностно-деятель но стного коммуникативного подхода к построению педагогической модели саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку.

§2 Реализация педагогических условий саморазвития личности в экспериментальной модели дистанционного обучения иностранному языку. г^ 2.1. Описание модели.

2.2. Реализация модели.

§3 Результаты опытно-экспериментального обучения по организации саморазвития личности в условиях дистанционного обучения иностранному языку.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку"

Актуальность исследования. В современных условиях развития мира, когда мировое сообщество вынуждено решать объективно поставленные задачи самосохранения и развития, когда в создавшейся ситуации усложняются контакты, происходят глубокие изменения практически во всех сферах организации его жизнедеятельности, все более важным признается поиск путей, принципов организации единого мирового сообщества, единого культурного пространства. В данной ситуации существенно возрастает роль образования, которое выступает главным императивом, движущей силой развития всей человеческой цивилизации.

Вместе с тем возникает объективная необходимость в новых методологических основаниях образования, которые возможны только в результате принятия новой, гуманистической парадигмы. Данная парадигма в сфере развития современного российского образования наметилась уже в «Реформе образования в Российской Федерации: концепции и основные задачи очередного этапа» (1997). В этом проекте отмечается, что в процессе реформирования общества акцент в образовании смещается с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, общества и социальных групп.

В контексте данной парадигмы одна из главных задач системы образования наряду с духовно-нравственным развитием заключается в воспитании креативно мыслящих специалистов, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом. Необходимость подготовки таких специалистов в системе образования была всегда, поэтому выдающиеся педагоги и психологи (К. Д. Ушинский, А. Н. Леонтьев, JL С. Выготский, А. Р. Лурия, Я. А. Пономарев, В. П. Зинченко, О. К. Тихомиров, Н. Ф. Талызина) разрабатывали и апробировали теории и методы активизации творческой деятельности, позволяющие повысить потенциал обучаемого. Однако востребованные временем личностные качества не могут быть сформированы только усилиями педагогов — лишь сам человек способен выработать их у себя в полной мере, «самоосуществиться», «самопреобразоваться». Именно саморазвивающаяся личность способна к адекватному восприятию современного мира и принятию ответственных решений; она более творчески активна как в воздействиях на внешний мир, так и на саму себя, свой внутренний мир. Поэтому гуманистическая парадигма воспитания и образования основывается на пристальном изучении глубинных механизмов саморазвития личности обучаемого, лежащих в его основе внутренних закономерностей этого процесса.

Вследствие этого проблема саморазвития личности становится важнейшим направлением современных научных исследований. Ее активно разрабатывают ведущие ученые стран мирового сообщества (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Г. Лозанов, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Торренс, В. Франкл и др.). В отечественной науке проблема саморазвития личности исследуется на междисциплинарном уровне, привлекая внимание крупнейших теоретиков и практиков (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, О. С. Газман, В. И. Заика, А. Г. Ковалев, А. И. Кочетов, Л. Н. Куликова, Я. А. Понамарев, Н. П. Толстолуцких и др).

В контексте данной проблемы значительно возрос интерес современной науки к исследованию процессов «самости» в трудах античных философов (Гераклит, Сократ, Марк Аврелий, Плотин, Бл. Августин и др.), в концепциях мыслителей эпохи Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, И. Гердер, К. Гельвеций, Д. Дидро и др.), в философских теориях субъективного идеализма (И. Кант, Л. Фейербах, И. Фихте и др.) и экзистенциализма (А. Камю, Ж. Сартр). Приобрели новое звучание философско-этические воззрения М. М Бахтина, Н. А. Бердяева, Л. Н. Гумилева, М. К. Мамардашвили.

Проблему саморазвития личности в системе личностно-ориентированного обучения рассматривают Г. А. Андрианова (Творческая деятельность учащихся в дистанционном обучении, 2000), Н. Р. Битянова (Проблемы саморазвития личности в психологии, 1998), К. Я. Вазина (Дистанционное обучение педагогических кадров на примере авторского курса «Модель саморазвития человека», 2002), В. Н. Ивченко (Педагогические условия творческого саморазвития личности старшеклассников в процессе изучения иностранного языка, 2002), О. И. Лапицкий (Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии, 1999), В. Г. Маралов Самопознание и саморазвитие, 2000), А. В. Меренков (Механизмы саморазвития личности, 2001), Н. П. Толстолуцких (Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно-ориентированном обучении, 1997), И. А. Шаршов (Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента, 2000).

При всей несомненной значимости данных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время как практика работы современного учебного заведения испытывает острую потребность в конкретных технологиях саморазвития обучаемого в условиях личностно-ориентированного обучения.

В России в области теории обучения иностранному языку также происходит заметный сдвиг акцентов. Многие исследователи (В.В. Сафонова, Е.Ф. Тарасов, В. П. Фурманова, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова и др.) в своих работах придерживаются социокультурного подхода к обучению иностранному языку, одним из принципов которого является обучение иноязычному общению в контексте диалога культур. Этот принцип предполагает мировоззренческую направленность обучающей стратегии.

К тому же непосредственное приобщение к иной культуре, которое в свою очередь приводит к более глубокому осмыслению и переосмыслению культуры собственной, диктует необходимость выхода в единое мировое образовательное пространство. Вследствие этого наблюдается неподдельный интерес во всех странах мира к новым информационным технологиям и, в частности, к компьютерным телекоммуникациям, которые открывают окно в это мировое пространство. С помощью современных информационных технологий становится реальным получать образование не только очно, но и дистанционно. Появляется возможность создания условий для самообразования, обмена опытом, расширения кругозора, повышения квалификации, использования различных методов, организационных форм и средств обучения.

Основные исследования по проблемам дистанционного обучения ведутся А. А. Андреевым, М. Ю. Бухаркиной, А. В. Бухаровой, В.А. Кальней, С. С. Кравцовым, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. В. Хуторским и др. Как отмечают Е. Г. Гализина, Э. П. Комаров, Г. В. Чепрасова, актуальность применения новых информационных технологий продиктовано потребностью формирования навыков самостоятельной учебной деятельности и исследовательского креативного подхода в обучении, формирования критического мышления, новой культуры. Именно поэтому, мы считаем необходимым в нашем исследовании использовать информационные технологии и формировать умения активного саморазвития личности в условиях дистанционного образования, в частности, дистанционном обучении иностранному языку, когда непосредственный контакт педагога с обучаемым заменяется общением через компьютерные технологии. Каждый дистанционный курс обучения позволяет приобретать знания там и тогда, где и когда это удобно обучаемому, опираясь на его самостоятельную познавательную деятельность и используя принцип индивидуализации обучения.

Таким образом, можно прийти к выводу, что взятые по отдельности основные понятия нашего исследования достаточно разработаны. Однако проблема саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку не находит достаточного рассмотрения в психолого-педагогической науке. В результате этого целый ряд проблем, связанных с саморазвитием личности в условиях дистанционного образования, остается недостаточно разработанным. В их числе: недостаточная четкость в понимании сущности ^ психолого-педагогического феномена «саморазвитие личности в дистанционном обучении»; неполное раскрытие механизмов его становления и развития; отсутствие критериев оценки уровней его сформированности на различных этапах становления личности обучаемого; неразработанность психолого-педагогических условий и средств саморазвития личности в системе личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса; отсутствие концепций и механизмов системной реализации выше названных условий и средств.

За основу саморазвития личности обучаемого в условиях дистанционного образования мы берем самообучение в контексте креативной педагогики. В своем исследовании мы исходим из положения, что обучение и самообучение как средство и компонент развития личности диалектически взаимосвязаны: проявляя активность и прилагая усилия, человек обучает себя при участии других людей. В педагогике сложилось понимание самообучения как глубоко осознанной творческой деятельности по овладению способами познавательной, коммуникативной и других видов деятельности, приобретению на этой базе необходимых знаний, навыков и умений и формированию качеств, обеспечивающих саморазвитие личности. Таким образом, обучение является ^ средством формирования самообучения, в то же время самообучение продуктом, результатом и средством обучения (Н. М Трофимова, Е. И. Еремина, 2003).

Механизм самообучения приводится в действие противоречием между сформированным, активным познавательным интересом и уровнем развития личности, недостаточным для удовлетворения этого интереса В таких условиях обучения важно проследить за направлением развития личностных качеств обучаемых, удостовериться в целенаправленности саморазвития их личности. •ф Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется рядом факторов, среди которых потребность в создании условий и средств, в разработке механизма творческого саморазвития личности старшеклассника и студента в дистанционном обучении, связанных с корректировкой содержания учебно-воспитательного процесса в системе личностно-ориентированного обучения.

На проблему, рассматриваемую в нашей работе, нас выводит противоречие, имеющее место между потребностями педагогической практики и отсутствием научно разработанных и апробированных на практике педагогических условий саморазвития старшеклассников и студентов в дистанционном обучении иностранному языку (ДО ИЯ). Теоретически все участники педагогического процесса понимают необходимость саморазвития в ДО ИЯ, однако, на практике встречаются такие негативные факторы, как неудовлетворенность результатами обучения и педагогическими условиями для должной адаптации обучаемых к данной технологии.

На основании выявленного противоречия формулируется проблема нашего исследования, которая заключается в определении педагогических факторов, которые делают эффективным процесс саморазвития личности в условиях ДО ИЯ.

Предмет исследования — педагогические условия саморазвития личности обучаемого в дистанционном обучении иностранному языку.

Цель исследования — теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс саморазвития личности в условиях дистанционного обучения иностранным языкам будет эффективным при условии, если: активизируется речемыслительная деятельность обучаемого на изучаемом языке как будущий механизм саморазвития личности в условиях дистанционного обучения; формируется мотив ационно-смысловое ядро личности обучаемого, обеспечивающее личностную значимость содержания обучения; реализуется переход от программы развития иноязычной речемыслительной деятельности и формирования мотивационно-смыслового ядра личности обучаемого к программе саморазвития личности при дистанционном обучении в контексте креативной педагогики с учетом целостности деятельности.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать феномен саморазвития личности в условиях дистанционного обучения иностранному языку.

3. Разработать и реализовать на практике педагогическую модель саморазвития личности в процессе дистанционного обучения иностранному языку.

Методологической основой исследования являются: философские положения о личности как «авторе» себя М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, М. К. Мамардашвили; положения о самообучении как результате обучения в концепции саморазвития личности В. И. Андреева, Л. Н. Куликовой, А. Г. Ковалева, А. И. Кочетова, Н. П. Толстолуцких; положения о самостоятельной познавательной деятельности для творческого интегрированного применения полученных знаний в концепции дистанционного образования А. А. Андреева, Б. С. Гершунского, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. В. Хуторского; принцип народности в духовно-нравственном воспитании А. Г. Новикова, И. С. Портнягина; трехфазная структура деятельности, целостность которой задается смысловым ядром личности в теории деятельности JI. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной; положения вербально-коммуникативной функции в теории речевой деятельности И. А. Зимней; лингво-культуроведческий анализ в теории межкультурной коммуникации Р. Ладо, В. В. Сафоновой, В. П. Фурмановой, И. И. Халеевой.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Определены педагогические условия саморазвития личности в ДО ЛЯ, реализующие:

- принцип активизации иноязычной речемыслительной деятельности обучаемого посредством формирования вербально-коммуникативной функции, способствующего успешному формированию иноязычной речевой деятельности в контексте креативной педагогики;

- формирование мотивационно-смыслового ядра личности обучаемого посредством развития личностного смысла деятельности и формирования положительной учебной мотивации с опорой на личностную значимость учебного материала с целью управления учебно-воспитательным процессом в условиях дистанционного образования;

- формирование у обучаемого на основе вышеназванных условий навыков и умений самостоятельной познавательной и творческой деятельности в системе дистанционного образования как переход к программе саморазвития личности.

2. Разработаны теоретические основы и рациональные условия реализации трехэтапной деятельностной модели саморазвития личности обучаемого в дистанционном обучении иностранному языку в свете личностно-ориентированного образования.

3. Выявлены критерии саморазвития личности в педагогической модели саморазвития в дистанционном обучении иностранному языку, которые включают три уровня личностного развития: уровень активизации речемыслигельной деятельности, уровень формирования мотивационно-смыслового ядра личности, уровень сформированности навыков и умений самообучения в контексте креативной педагогики.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретико-методологическом анализе феномена саморазвития личности в аспекте дистанционного образования; определении принципов личностно-деятельностного коммуникативного подхода для построения модели саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку; влиянии результатов исследования для дальнейших изысканий по вопросам саморазвития личности в условиях дистанционного образования с применением современных инфо-коммуникационных технологий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Критерием саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку является формирование у обучаемого иноязычной речемыслительной деятельности, мотивационно-смыслового ядра личности, навыков и умений самообучения в реальных действиях самообразования, при этом:

- речемыслительная деятельность формируется при реализации вербально-коммуникативной функции субъекта деятельности путем введения в содержание обучения лингво-культуроведческого анализа, рассматриваемого нами как реальный механизм, обеспечивающий освоение обучаемым инокультурных ценностей при более глубоком осмыслении культуры собственной и способствующий подготовке к коммуникации в условиях диалога культур;

- мотивационно-смыеловое ядро личности как показатель целостности самостоятельной деятельности обеспечивает личностную значимость содержание обучения, положительно влияющую на саморазвитие личности;

- самообучение в контексте креативной педагогики служит переходом от программы развития иноязычной речемыслительной деятельности и мотивационно-смыслового ядра обучаемого к программе саморазвития личности при дистанционном обучении иностранному языку.

1. Первый этап (2000-2001 гг.) — поисковый. Был проведен анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, выявлены основные теоретико-методологические положения исследования, определен научный аппарат исследования, сформулирована гипотеза. Велась разработка модели обучения. Был проведен констатирующий эксперимент в соответствии с условиями гипотезы

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается методологической основой и адекватностью применяемых методов, целенаправленным осуществлением программ исследования; статистических методов анализа, большого фактического материала, собранного в течение трех лет, а также собственным опытом работы исследователя в качестве учителя немецкого языка и преподавателя кафедры иностранных языков по гуманитарным специальностям Якутского государственного университета им. М К. Аммосова.

Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты докладывались на научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых Якутского госуниверситета (Якутск, 2001), республиканской конференции «Информационные технологии в науке, образовании и экономике» (Якутск, 2001, 2003), в общеуниверситетском конкурсе по ТСО в номинации «Лучший дистанционный курс» (Якутск, 2002), республиканской межвузовской научно-методической конференции «Современные технологии образования» (Якутск, 2002), всероссийской научно-методической конференции «Новые технологии в филологическом образовании» (Москва, 2002), авторском семинаре Амгинской педагогической гимназии «Школа нового поколения - школа успеха» (Амга, 2002), научно-практической конференции Якутского госуниверситета «Качество высшего профессионального образования: проблемы, задачи, перспективы в контексте модернизации образования» (Якутск, 2003), в «Аспирантских чтениях» в рамках Декады научной молодежи Якутии, посвященной Дню российской науки (Якутск, 2003). Результаты исследования используются на практических занятиях факультетов общественно-гуманитарного цикла ЯГУ, в практике работы средних и гимназических школ Республики Саха (Якутия).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации саморазвития личности в условиях дистанционного обучения иностранному языку» рассмотрены принципы личностно-деятельностного коммуникативного подхода к построению педагогической модели саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку, показана реализация педагогических условий саморазвития личности в экспериментальной модели дистанционного обучения иностранному языку, проведен анализ результатов опытно-экспериментального обучения по организации саморазвития личности в условиях дистанционного обучения иностранному языку. Все это позволило сделать следующие выводы:

1. Самообучение в контексте личностно-деятельностного коммуникативного подхода, в основе которого лежит самостоятельная интеллектуально-творческая познавательная деятельность, является главным условием саморазвития обучаемого в условиях информационно-коммуникационных технологий и служит переходом от программы развития иноязычной речемыслительной деятельности обучаемого и формирования его мотивационно-смыслового ядра личности к программе саморазвития обучаемого дистанционном обучении в свете креативной педагогики.

2. Анализ теории деятельности, теории речевой деятельности и теории межкультурной коммуникации с позиций личностно-деятельностного коммуникативного подхода позволил выделить принципы построения педагогической трехэтапной деятельностной модели саморазвития личности средствами дистанционного обучения иноязычной речевой деятельности в личностно-ориентированном образовании, ориентированной на реализацию теоретически обоснованных педагогических условий.

3. Согласно разработанной модели процесс саморазвития обучаемого проходит три стадии: стадия активизации природных задатков и формирования опыта рефлексии; становление опыта привычной активизации, ориентирующего в собственных потенциалах; формирование умений по осуществлению ф деятельности самоизменения (операциональный опыт и опыт сотрудничества). При этом критерием сформированности уровня саморазвития обучаемого выступают уровень развития речемыслительной деятельности, уровень формирования мотивационно-смыслового ядра личности и уровень приобретения навыков и умений самообучения.

4. Для исследования влияния выявленных педагогических условий на успешность личностного саморазвития в процессе дистанционного обучения иностранному языку нами были разработаны основные дидактические приемы в рамках дистанционного курса обучения немецкому языку, способствующие повышению личностной значимости содержания обучения, активной интеллектуально-творческой деятельности, развивающие коммуникативную и межкультурную компетенцию, среди которых контрастивно-лингвистический и компаративно-культуроведческий анализ учебного материала, социо-динамическая характеристика учебной группы, новые педагогические технологии, в том числе метод проектов.

5. В итоге опытно-экспериментальной работы результаты обучения характеризовались наличием у обучаемых положительной мотивации, активной речемыслительной деятельности, самостоятельным принятием решений и творческим подходом при выполнении учебных заданий, развитием у них навыков и умений самостоятельного приобретения знаний, развитием мировоззрения, направленности личности. Тем самым была показана эффективность реализации педагогических условий саморазвития личности в условиях дистанционного образования. Мониторинг процесса развития личностных уровней осуществлялся посредством текущего контроля успеваемости, осуществляемого после каждой пройденной теме, и итогового контроля после завершения каждого цикла занятий (всего три ш цикла занятий).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей работе предпринята попытка исследования процесса саморазвития личности обучаемого в дистанционном обучении иностранному языку с позиций личностно-ориентированного обучения.

Выполненная работа позволяет в целом сделать следующие выводы:

1. Проведенное исследование показало, что при выборе педагогических условий для саморазвития следует опираться на положения философии, психологии и педагогики, касающиеся исследуемого феномена, а также необходимо учитывать особенности содержания и организации учебно-воспитательного процесса в условиях конкретного предмета, в частности, дистанционного обучения иностранному языку.

2. В результате анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования нами даны определения саморазвития личности в психологическом и педагогическом аспектах, а также в дистанционном обучении иностранному языку, согласно которым: саморазвитие личности в психологическом аспекте — это социокультурный процесс сознательного формирования личностно-значимого смысла деятельности по развитию индивидуальных способностей под влиянием внешних факторов воздействия; саморазвитие личности в педагогическом процессе нами определяется как сознательный целенаправленный процесс по эффективному формированию процессов «самости» в совместной деятельности субъект-субъектной ориентации; саморазвитие личности в дистанционном обучении иностранному языку (ДО ИЯ) можно определить как сознательный целенаправленный процесс по эффективному формированию процессов «самости» в интерактивном взаимодействии обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения с применением современных информационных технологий с целью культурно-языкового образования.

3. Исходя из этих определений для решения проблемы исследования нами определены педагогические условия саморазвития личности в ДО ИЯ, реализующие:

- принцип активизации иноязычной речемыслительной деятельности обучаемого посредством решения коммуникативных задач на основе вербально-коммуникативной функции обучаемого;

4. Для практической проверки теоретически обоснованных педагогических условий саморазвития личности с позиций личностно-деятельностного коммуникативного подхода выявлены принципы построения трехэтапной деятельностной модели саморазвития личности в ДО ИЯ.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены критерии саморазвития личности обучаемого, подразумевающие три уровня личностного развития: уровень активизации речемыслительной деятельности, уровень формирования мотивационно-смыслового ядра личности, уровень сформированности навыков и умений самообучения в контексте креативной педагогики. Было доказано, что обучаемый, используя свою интеллектуальную активность, которая выражается в иноязычной речемыслительной деятельности, преломленной через положительную учебную мотивацию и личностно-значимое содержание обучения, способен осуществить деятельность по самоизменению, формируя при этом операциональный опыт, опыт сотрудничества и рефлексии, при этом метод •ц проектов в качестве средства самообучения в дистанционном образовании служит для перехода от программы развития речемыслительной деятельности и формирования мотивационно-смыслового ядра личности к программе саморазвития обучаемого. В результате, в ходе реализации на практике педагогических условий саморазвития личности в ДО ИЯ достоверно выявлена эффективность разработанной модели ДО ИЯ при сочетании уровней самообучения, речемыслительной деятельности и мотивацинно-смыслового уровня путем отбора содержания, технологий, методов обучения.

Таким образом, цель и задачи, поставленные в исследовании, достигнуты, а именно:

1. Определен феномен саморазвития личности в ДО ИЯ.

2. Теоретически обоснована и экспериментально доказана гипотеза исследования.

3. Разработана и реализована на практике трехэтапная деятельностная модель саморазвития личности в ДО ИЯ.

Проведенное исследование является частью общей проблемы саморазвития личности, имеет теоретическое и практическое значение для

• обоснования современной стратегии образовательного пространства. Анализ результатов исследования позволяет выделить следующие основные рекомендации:

- анализ уровней саморазвития личности при введении дополнительных педагогических условий;

- разработка методов объективной диагностики и технологии саморазвития ш личности обучаемого;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Парфенов, Евгений Александрович, Якутск

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 229 с.

2. Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе: Сб. науч. трудов МГЛУ. М., 1996. - Вып. 423. - 164 с.

3. Аманбаева Л. И. Гражданское воспитание учащейся молодежи в новых социальных условиях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Якутск, 2002. - 31 с.

4. Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -С. 312-331.

5. Андреев А. А. К вопросу об определении понятия ДО // Дистанционное образование. 1997. - № 4. - С. 26-36.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996.-567 с.

7. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн. Казань: Изд-во Казанского, 1996. - Кн. 1. - 568 с.

8. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн. Казань: Изд-во Казанского, 1998. - Кн. 2. - 320 с.

9. Андрианова Г. А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 2000. 212 с.

10. Ю.Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

11. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. -158 с.

12. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж: АПСН, 1996. - 766 с.

13. Байдурова Л. А., Шапошникова Т. В. Метод проектов при обучении ф учащихся двум иностранным языкам // ИЯШ. 2002. - № 1. - С. 5-11.

14. Барсук Р. Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. -М: Высшая школа, 1970. -176 с.

15. Бахтин М. М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук. -СПб.: Азбука, 2000. 332 с.

16. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

17. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку: Пособие для преподавателей и студентов. Изд-е 2-е, переработ. — М.: Просвещение, 1965.-227 с.

18. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Изд-во «Республика», 1993. -383 с.

19. Библер В. С. Культура Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. -№ 6. - С. 31-42.

20. Битянова Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-48 с.

21. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. — М.: «Просвещение», 1964. 547 с.

22. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 5. — С. 37-45.

23. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

24. Божович Л. И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978.-С. 168-179.

25. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные ф, психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдпггейна. М., Воронеж:1. АПСН, 1996.-352 с.

26. Божович JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л. М. Семенюк; Под ред. Д. И. Фельдштейна. М: Международная пед. академия, 1994. - С. 87-98.

27. Витт Н. В. Система эмоциональных явлений и обучение иностранному языку: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1982. - Вып. 187. - С. 27-42.

28. Волков Г. Н. Этнопедагогика / Под ред. И. Г. Огородникова. Чебоксары:

29. Чувашское кн. изд., 1974. 376 с.

30. Воробьев В. В. Лингвокультурология: Монография М.: Изд-во РУДН, 1997.-330 с.

31. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Дистанционное образование. 1999. — №5. — С. 4-6.

32. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 285 с.

33. Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч.: В 2 т. — М: Изд-во АПН РСФСР, 1986.-Т.2.-360 с.

34. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций: Из неопубл.трудов / Под ред. А. Н. Леонтьева. М: Педагогика, 1960. — 499 с.

35. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 6. - М, 1996. - 34 с.

36. Гак В. Г. О контрастивной лингвистике // Новое в зарубежной лингвистике. Контрастивная лингвистика: Переводы / Сост. В. П. Нерознака; Общ. ред. и вступ. ст. В. Г. Гака. -М.: Прогресс 1989. Вып. 25. - С. 5-17.

37. Ф 36. Гализина Е. Г., Комаров Э. П., Чепрасова Г. В. Репрезентация современныхконцепций обучения иностранным языкам // Известия Воронежскогопедагогического университета. — Воронеж: ВГПУ, 1999. Том 249. - С. 125130.

38. Галузо Т. В. Педагогическая систематика и оценка значимости стимулов мотивации творческого саморазвития студентов в обучении: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. — Набережные челны, 2001. 180 с.

39. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии: Сбор. ст. / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М.: «Наука», 1966.-476 с.

40. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1970. - №2. -С. 7-15.

41. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1987.-263 с.

42. Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания. М, 1994. -117 с.

43. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 165 с.

44. Давыдов В.В. Труды А. Дистервега и современная педагогика // Педагогика. -1992.-№1-2.-С. 85-89.

45. Данилов Д. А. Дифференциация в образовательной системе // Народное образование Якутии. № 1. - 1994. - С. 114-118.

46. Данильчук Е. В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога // Педагогика. 2003. - №1.-С. 65-74.

47. Дистанционное обучение / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -192 с.

48. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. и вступит, статья В. А. Ротенберга. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

49. Додонов Б. И. В мире эмоций. Киев: Политиздат, 1987. - 140 с. 0 49. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи. // Вопросыязыкознания. -1964. — № 6. С. 26-38.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М.: Логос, 2000.-384 с.

51. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1985. -159 с.

52. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-218 с.

53. Зимняя И. А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. — М., 1984. -Вып. 242.-С. 3-10.

54. Зимняя И. А. Учебная мотивация в коммуникативном обучении // Психологические и общедидактические аспекты коммуникативного обучения иностранным языкам: Межвуз. сбор. науч. трудов. — Пермь, 2001. -С. 3-15.

55. Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Морозова Н. А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). — М.: Исследовательский центр проблем качеств подготовки специалистов, 1998. — 82 с.

56. Щ 56. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.:1. Изд-во МГУ, 1991. 140 с.

57. Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М.: Изд-во Московского университета, 1986.-200 с.

58. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М., Белгород, 1993.-219 с.

59. Климова Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от ф типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. - 278 с.

60. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. — 256 с.

61. Кочетов А. И. Как заниматься самовоспитанием. 3-е изд., доп. и перераб.

62. Минск: Вышейшая школа, 1991. 286 с.

63. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

64. Кузин Ф. А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. Практические рекомендации. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. 2-е изд., доп. - М.: Ось-89, 2001. -320 с.

65. Кузовлев В. П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению // ИЯШ. — 1986.-№ 6.-С. 10-18.

66. Куликов С. В. Структура мысли как предмета речевой деятельности при порождении и восприятии текста: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М Тореза. М., 1985. - Вып. 243. - 187 с. - С. 9-19.

67. Ф 67. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. — 2-е изд., испр. и доп.

68. Благовещенск: Изд-во БГТ1У, 2001. 342 с.

69. Ладо Р. Лингвистика поверх границ / Пер. с англ. В. А. Виноградова. // Новое в зарубежной лингвистике. Контрастивная лингвистика: Переводы / Сост. В. П. Нерознака; Общ. ред. и вступ. ст. В. Г. Гака — М.: Прогресс 1989.-Вып. 25.-С. 32-62.

70. Лазаускас Ю. Ю. Регуляторная роль мотивации // Мотивация жизнедеятельности студента. Каунас, 1971. - С. 17.

71. Леонтьев А. А. Речевая деятельность // Основы теории речевойдеятельности. М.: Наука, 1994. - С. 22.

72. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей ф теории речевой деятельности. — М.: «Наука», 1965. — 245 с.

73. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1974. -304 с.

74. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 391 с.

75. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. -318 с.

76. Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. —144 с.

77. Лук А. Н. Проблемы научного творчества. М., 1979.

78. Мамардашвили М. К. необходимость себя: Введ. в философию: Докл., ст., филос. заметки / Сост. и общ. ред. Ю. П. Сенокосова. М.: Лабиринт, 1996. -430 с.

79. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

80. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 65 с.

81. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты: Для студентов, аспирантов, преподавателей фак-ов психологии / Под ред. Ю. Б.

82. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея М.: МГУ, 1982. - 288 с.

83. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М: Педагогика, 1972. - 208 с.

84. Метафизика // Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — 840 с.

85. Меренков А. В. Педагогика саморазвития личности. Екатеринбург: Изд-во УрГу, 2001.-331 с.

86. Миклин А, М. Проблема развития в современной марксистской философии ш II Вопр. философии. 1980. - № 1. - С. 84-89.

87. Мясшцев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды.- М., Воронеж, 1995. 356 с.

88. Нелунов А. И. Педагогическое общение как фактор социально-психологической адаптации студентов к условиям компьютерного обучения иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000. -161 с.

89. Нелунова Е. Д. Компьютеры помогают изучать языки (методические указания). Якутск: Изд-во ЯГУ, 1995. - 41 с.

90. Нелунова Е. Д. К проблеме компьютеризации обучения иностранным языкам. — Якутск: Триада, 2004. 84 с.

91. Неустроев Н. Д. Этнопедагогика народов Севера. Якутск: Изд-во ИПКРО, 1999.-140 с.

92. Новиков А. Г. О менталитете народа саха. Якутск: Изд-во Аналитического центра при президенте PC (Я). -1995. -141 с.

93. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат, М Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 272 с.

94. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. — М, 1995.-Вып. 2.-104 с.

95. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. Изд. 2-е, доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1976. 479 с.

96. Олейников А. Г. О креативной педагогике // Вестник высшей школы. — 1989.- №12. С. 29-34.

97. Осницкий А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. -1992. №1-2. - С. 3441.

98. Панкина М. Н., Насс О. В. К вопросу об основных направлениях компьютеризации и развитии информационной среды в учебном процессе университета. // Мир образования образование в мире: научно-методический сборник. - 2001. -№ 3. - С. 5-11.

99. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. -М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. 120 с.

100. Петрова М. П. Дистанционное обучение иностранным языкам в социокультурном контексте: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Якутск, 2002.-20 с.

101. Пиаже Ж. Психология интеллекта. В кн.: Избранные психологические труды. -М., 1969.

102. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

103. Познавательные психические процессы / Сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2001. - 480 с.

104. Ю4.Полат Е. С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе.-2001.-№ 2-С. 14-19.

105. Полат Е. С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001. - № 3 - С. 12.

106. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ, 2000. -№2.-С.3-10.

107. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ, 2000. -№ 3. С. 3-9.

108. Полат Е. С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе. 1998. - № 5. — С. 6-11.

109. Полат Е. С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе. 1998. — № 6. - С. 1824.

110. Понамарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

111. Портнягин И. С. Этнопедагогика «Кут-сюр»: Педагогические воззрения народа Саха. -М.: Academia, 1998. 184 с.

112. Психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам в вузе: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1987 - Вып. 283. -144 с.

113. ИЗ. Роберт И.В. Современный информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: "Школа-Пресс", 1994.-205 с.

114. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Изд. группа «Прогресс», Универс, 1994. — 480 с.

115. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -705 с.

116. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики // Вопросы философии. 1989. — № 4. — С. 3-17.

117. Рубинштейн С. JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Международная пед. академия, 1994. - С. 56-70.

118. Рувинский Л. И. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982. -143 с.

119. Савонько Е. И. Самооценка и мотивация как факторы социально-психологической адаптации студентов к условиям обучения в вузе // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. -М., 1980. Вып. 162.-192 с.

120. Савонько Е. И. Учебная мотивация при овладении иностранным языком // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. -М., 1979. Вып. 133.-251 с.

121. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, - 1996. - 237 с.

122. Симонова Н. М. Опыт исследования характера мотивационных ориентаций студентов при усвоении иностранного языка в вузе // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1980. - Вып. 162. - 192 с.

123. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

124. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966. — 422 с.

125. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998. 368 с.

126. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и исскуство: Курс лекций для студентов вузов и слушателей ин-тов повыш. квалификации. — М.: Совершенство, 1998. 356 с.

127. Сухомлинский В. А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. — 270 с.

128. Сыромятников В. Г. Информационная модель ВУЗа: мониторинг и прогнозирование. 2000. - № 9. - С. 16-17.

129. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к учению и программированное ^ обучение // Психологические основы программированного обучения:

130. Сбор, статей / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1984. - 328 с.

131. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения М: Изд-во Моск. ун-та, 1969. —133 с.

132. Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / Отв. ред. Н. В. Уфимцева. - М.: Изд-во ИЯ РАН, 1996. - С. 7-22.

133. Тихомиров О. К. Психология мышления. — М.: Изд-во Московского, ун-та, ¥ 1984.-272 с.

134. Толстолуцких Н. П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно-ориентированном обучении: Дис. . канд. пед.наук: 13.00.01. Саратов, 1997.- 170 с.

135. Трофимова Н. М., Еремина Е. И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика. 2003. — № 2. - С. 42-47.

136. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: «Наука», 1966. - 451 с.

137. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т / Сост. Э. Д. Днепров М: Педагогика, 1974. — Т. 2. - 438 с.

138. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф. В. Константинов — М.: Изд-во

139. Советская энциклопедия», 1964. —Т. 3. 584 с.

140. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия): Монография. — М.: Изд-во МГУП «Мир Книги», 1998. 215 с.

141. Фомин М. М. Сопоставительный анализ лексико-грамматических систем английского, русского и якутского языков. — Якутск, Изд-во ЯГУ, 1987. -84 с.

142. Фурманова В. П. Межкультурное образование и формирование культурно-Ф языковой личности // Мир образования образование в мире. - 2001. - № 3.-С. 45-49.

143. Халеева И. И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? (Из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. статей МГЛУ. — М, 1998. -С. 5-14.

144. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. — М.: Международная педагогическая академия, 1998.-266 с.

145. Цветкова Т. К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. статей МГЛУ. — М., 1998. — С. 170-180.

146. Чинкина Н. Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационной шклы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 1995.-240 с

147. Шаршов И. А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Белгород, 2000.-212 с.

148. Якобсон П. М Общение людей как социально-психологическая проблема. -М.: «Знание», 1973.-32 с.

149. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. — М.: Просвещение, 1969.-317 с.

150. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1997. 224 с.

151. Rumble, G The Planning and Managment of Distance Education, London: Croon Helm, 1986.