Педагогические условия самоутверждения личности подростка в учебной деятельности

Байрамкулова, Танзила Даутовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия самоутверждения личности подростка в учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Байрамкулова, Танзила Даутовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия самоутверждения личности подростка в учебной деятельности"

На правах рукописи

БАЙРАМКУЛОВА ТАНЗИЛА ДАУТОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Яковлев Вячеслав Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Колпачев Виктор Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент Огузов Виталий Витальевич

Ведущая организация - Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится «29» декабря в JlL2 часов на заседании диссертационного Совета К 212.086.01 при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, Карачаево-Черкесская Республика, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан « 27 » ноября 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В последние годы идея об определяющей роли активности личности в собственном развитии стала в педагогике общепризнанной. Личность развивает себя сама, задача же школы - сделать это самотворчество продуктивным, раскрыть перед учащимся широкое поле возможных достижений, которое часто не открывается самим учащимся в силу ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний о самом себе и окружающем мире, неосвоенности всего богатства культуры. Эта особенность получила отражение в законодательном документе "Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования". Главное в воспитании - это создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности. Только сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная смело разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность перед собой и обществом, то есть личность самоутверждающаяся и саморазвивающаяся, в состоянии сделать свою жизнь и жизнь окружающих содержательной, интересной, радостной.

В связи с этим личностно - ориентированная парадигма образования актуализирует задачу построения новых образовательных технологий, способных инициировать процесс саморазвития и самоутверждения личности, нацеленных на содействие раскрытию возможностей человека во всех его проявлениях, на изменение мотива-ционного отношения личности к делу, к самой себе, к другим людям.

Практически во всех фундаментальных исследованиях категория «самоутверждение» анализируется как синоним термина "побуждение", обозначающие внутреннюю потребность человека в самовыражении ("человеческая воля к жизни А. Шопенгауэра", "воля к власти" Ф. Ницше, "стремление к совершенству" А. Адлера, и "притязании" К.А. Левина).

Нужно, отметить, что в педагогических исследованиях феномен "само" анализируется достаточно часто, в частности самореализация, самосознания, самооценка, самовыражения, саморегуляция, самораскрытие, самоопределение, самоосуществление (А.В. Беляева, М.И. Ситникова, И.Ф. Исэвп; ¡УИ, Кочртод, И.Б. Котова, U.C. Якиманская и др.) Проблема ай^^^^^Мрости уча-

щегося в общеобразовательной школе, несмотря на ее важность и актуальность, недостаточно разработана как самостоятельная область исследования. Она рассматривалась лишь частично в ходе определения отдельных личностных качеств, причин девиантного поведения, но чаще всего в связи с исследованием самореализации, где чаще всего эти понятия употреблялись как идентичные.

Всякому человеку свойственна потребность утверждаться в той деятельности, которую он выполняет, стремление добиться успеха в своих глазах и во мнении окружающих. В особой мере это характерно для подростка, с его бурно развивающимся самосознанием, обостренным чувством собственного достоинства. Это подтверждают многие исследователи (Л.И. Божович, А.С. Белкин, В.А. Крутецкий, А.К. Кочетов, B.C. Мухина, А.К. Маркова, В.А. Сласте-нин, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев, Д.И. Фельдштейн и др.), выделяя самоутверждение как одну из главных, основополагающих потребностей подросткового детства.

Но, при традиционной системе обучения, преобладающей на сегодняшний день, стремление подростка к самоутверждению не удовлетворяется в учебном процессе. Технологии обучения, используемые сегодня в школе, значительной частью педагогов, крайне мало ориентированы на актуализацию личностных возможностей учащихся и формирование у них потребности и готовности к самоутверждению в познавательной деятельности. И, как следствие, многие выпускники не способны к самостоятельному решению жизненных проблем, не готовы утверждаться личностно, профессионально, духовно, культурно. Таким образом, налицо противоречие между объективно существующими запросами общества на активную самостоятельную, творчески самоутверждающуюся личность, с одной стороны, и реально функционирующей образовательной системой, технологически не обеспечивающий этот процесс, с другой. Кроме того, следует отметить и несоответствие между бурно развивающимся стремлением подростка к самоутверждению и реальной школьной практикой, не предоставляющей широкие возможности для этого. В связи с этим актуализируется проблема поиска путей, способов и средств модернизации образовательного процесса, усиления его направленности на самоутверждение личности учащихся, поиска необходимых для этого условий.

Проблема выявления системы средств, методов, условий, обеспечивающих возможность самоутверждения личности подро-

стка в учебном процессе, послужило основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия самоутверждения личности подростка в учебной деятельности».

Цель исследования состоит в разработке и обосновании системы оптимальных средств и условий, обеспечивающих самоутверждение подростка в учебной деятельности.

Объектом исследования является процесс самоутверждения личности учащегося в ходе обучения.

Предмет исследования - технология организации и управления процессом самоутверждения подростка в учебной деятельности.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что самоутверждение личности подростка в учебной деятельности будет протекать успешно, если:

образовательный процесс строится на основе личностно-ориентированного подхода, интегрирующего в себе идеи сотрудничества и принцип индивидуализации; реализуется проблемное обучение с его стимуляцией к поиску и исследованию;

происходит освоение различных форм организации самостоятельной работы учащимися;

включается в содержание учебного предмета познавательный материал, получаемый из средств массовой информации; используется этнорегиональный материал при создании ситуации успеха;

проводится целенаправленная работа по формированию умений и навыков самооценки и самоконтроля учебной деятельности.

В соответствии с темой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

проанализировать состояние разработанности исследуемой проблемы в педагогической, психологической, философской литературе;

раскрыть содержание и структуру процесса самоутверждения подростка-школьника;

выявить, теоретически обосновать необходимые педагогические условия для самоутверждения личности в учебной деятельности;

разработать систему критериев для определения уровня самоутверждения подростков в учебной деятельности;

экспериментально подтвердить эффективность педагогических технологии, обеспечивающих создание условий для самоутверждения личности подростка в учебной деятельности.

Методологической основой исследования являются концепция личности, раскрывающая зависимость развития личности от меры ее собственной активности, положения теории самоутверждения и "я" концепции, личностно-ориентированного и этнорегио-нального подходов; принципы детерменизма и деятельностного опосредования, гуманизации образования.

Теоретические основы исследования составляют теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Кол-пачев B.C. Леднев и др.), концепции развивающего обучения и обучения как деятельности (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, С.Л. Рубинштейн и др.), выводы о стимулировании и мотивизации деятельности (Ш.А. Амоношвили, Л.Н. Бу-шуева, В.Г. Пряникова, В.Н. Тарасюк, В.Б. Огузов, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, В.А. Яковлев и др.), теории личностно-ориентированного и этнорегионального подходов (И.А. Арабов, И.Н. Сиземская, А.С. Белкин, Е.Ф. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), теоретические положения о психологии обучения подростков (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Г. Lly-керман, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы и база исследования. В процессе проведения диссертационного исследования использовался комплекс методов: теоретических: анализ и синтез, обобщение опыта; эмпирических: наблюдение (прямое, косвенное, включенное, самонаблюдение); диагностирование (тестирование, оценивание), экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты);

праксиметрических (изучение школьной документации и результатов деятельности учащихся).

Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе - (2000-2001 гг.) поисково - подготовительном - проводился анализ научной литературы с целью установления научной разработанности проблемы исследования, изучались современные педагогические технологии, инициирующие активность учащихся, анализировался передовой опыт практической работы педагогов -новаторов, определялись научно - теоретические

подходы и общая концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, содержащей в себе наиболее эффективные педагогические условия для самоутверждения личности подростка в учебной деятельности.

На втором этапе - (2001-2003 гг.) экспериментальном -осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, разработана технология организации условии для самоутверждения подростка в учебной деятельности, проведенный констатирующий эксперимент способствовал обоснованию актуальности исследуемой проблемы. Формирующий эксперимент позволил проверить эффективность разработанной технологии.

На третьем этапе - (2003-2004 гг.) обобщающем - уточнялись некоторые положения исследования, проводился анализ опытно - экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе Красно -Октябрьской средней общеобразовательной школы, в исследовании также принимали учащиеся 8-9 классов и учителя Дружбинской средней школы ,СОШ №4 г. Черкесска. Общее количество испытуемых составило 220 человек. В формирующем эксперименте приняло участие 102 человека.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью, обоснованностью теоретических положений, применением разнообразных взаимодополняемых и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, достаточной источниковедческой базой, репрезентативной выборкой экспериментальных данных и их стратегической обработкой, экспериментальной проверкой гипотезы и положительной апробацией результатов, основных положений и выводов исследования в реальной школьной практике.

Научная новизна заключается в следующем: уточнено содержание и структура процесса самоутверждения подростка, определяемое как стремление человека к высокой оценке и самооценке своей личности и вызванное этим поведение;

выявлены и обоснованы педагогические условия (демократический стиль педагогического руководства, личностно - ориентированное обучение, интегрирующее в себе принцип индивидуализации и идеи сотрудничества и проблемно - развивающего

обучения, включение познавательного материала, получаемого из средств массовой информации, в содержание изучаемых предметов; использование этнорегионального материала с целью создания ситуации успеха; обучение умению и навыкам самостоятельной работы, контролю и оценке своей учебной деятельности) способствующие самоутверждению подростка в учебной процессе;

определены критерии и уровни самоутверждения подростка в учебной деятельности;

разработаны технологии, обеспечивающие самоутверждение подростка в учебном процессе и обоснована их эффективность.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней представлен понятийный аппарат, отражающий организационную работу по созданию условий для самоутверждения в учебной деятельности, классифицированы типы самоутверждения подростков в учебном процессе по признакам: целенаправленности, средствам, результатам и механизмам.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная технология организации условии для самоутверждения подростков в учебной деятельности может использоваться как в образовательной практике средней школы, при создании и реализации инновационных программ, так и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов. Составленная система психодиагностических (анкеты, тесты) методик может успешно применяться педагогами, преподавателями педвузов, студентами с целью оценки уровня самоутверждения подростков в учебном процессе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение, которое играет решающую роль в психическом развитии учащихся, обеспечивает формирование интеллектуальной сферы, способствует личностному развитию подростка и создает условия для его самоутверждения.

2. Педагогическими условиями, способствующими самоутверждению подростка в учебном процессе являются демократический стиль педагогического руководства, личностно-ориентированное обучение; использование этнорегионального материала с целью создания ситуации успеха; обучение умению и навыкам самостоятельной работы, контролю и оценке своей учебной деятельности

3. Экспериментально обоснованная технология организации и управления процессом самоутверждения в условиях демократического стиля педагогического руководства усиливает процесс самоутверждения подростков в учебной деятельности

Апробация и внедрение результатов исследования Основ -ные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий КЧГУ, а также на семинарах и конференциях различного уровня: ежегодной научно - методической конференции преподавателей и студентов КЧГУ (2000-2004 гг.) Всероссийской научно - практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (Ростов-на-Дону, 2002), Всероссийской научно -практической конференции (Краснодар, 2002), Республиканской научно - практической конференции «Проблемы высшего образования в РФ: состояние и перспективы» (Черкесск, 2003), Региональной научной конференции «Дни науки» (Пятигорск, 2004), Всероссийской научно - практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы образования» (Майкоп, 2004).

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение. Общий объем работы составляет 180 страниц машинописного текста, включающего 2 схемы, 3 диаграммы, 19 таблиц. Список литературы содержит 211 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе раскрыты основные теоретические подходы к проблеме самоутверждения в педагогической, психологической, философской литературе; проведен анализ современного состояния проблемы исследования, охарактеризован процесс самоутверждения в подростковом возрасте, проведена его классификация, определены педагогические условия самоутверждения личности подростка в учебной деятельности.

Проблема самоутверждения личности - одна из вечных проблем человеческой жизни. Как человеку найти себя, исполниться,

доказать свою значимость себе и другим людям - эти и другие вопросы составляют содержание проблемы человеческого самоутверждения. Как научно-теоретическая проблема самоутверждения личности стала объектом специальных исследований - философских, а затем и конкретно - научных (педагогики, психологии) лишь в XIX-XX столетиях. В педагогическом аспекте проблема самоутверждения недостаточно разработана как самостоятельная область исследования и рассматривается лишь частично в ходе определения отдельных личностных качеств, причин девиантного поведения, но чаще всего в связи с исследованием проблемы самореализации, самосознания, самооценки и т.д. Заслуживает внимание ряд работ, в которых исследуется проблема самореализации личности учащегося, студента, учителя близко к проблеме самоутверждения: СВ. Бобрышев, О.Г. Газман, И.Б. Котова, Л.А. Костенко, И.Н. Крещенко, Т.Ф. Маслова, Б.В. Рыкова, В.А. Сластенин, М.И. Сит-никова, С.А. Сысоева, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев. Таким образом, относительно небольшое количество работ в данном направлении свидетельствует, что в педагогике еще не установился единый подход к определению сущности понятия «самоутверждения», его структуры, механизму и условиям его формирования. Наблюдается альтернативность в подходе к исследуемой проблеме как со стороны зарубежных, так и отечественных ученых.

На наш взгляд, определение самоутверждения «как стремление человека к высокой оценке и самооценке своей личности и вызванное этим стремлением поведение» интегрирует в себе существующие определения понятия самоутверждения личности.

В своей работе мы исходим из того, что самоутверждение осуществляется всегда в определенной, конкретной деятельности (мы рассматриваем учебную деятельность), а для постановки задач самоутверждения наиболее сензитивен подростковый возраст. Подтверждением этого тезиса служат современные теории психического развития, каждая из которых с новой стороны освещает возраст от десяти до пятнадцати лет как своеобразную кульминацию развития. Учеными определено достаточно четко, что подростковый возраст, называемый "вторым рождением", "встречей человека с самим собой" связан с открытием и утверждением собственного "Я".

Процесс самоутверждения подростка включает факторы, необходимые для самоутверждения (самосознание, самооценка, самовыражение, саморегуляция) и явления, вызванные этим процессом

(самоопределение, самораскрытие, самореализация, самоосуществление) (схема 1.)

Схема 1

Самовыражение

Самоутверждение подростков в процессе учебной деятельности мы классифицировали по целенаправленности: самоцельные, целенаправленные и нецеленаправленные; по средствам: внешние и внутренние; по результатам: доличностные: инклюзивные и состязательные, и личностные; по механизмам: самоутверждение путем отрицания другого (других) "Я" и самоутверждение путем самопреодоления.

Методологическое основание деятельности по моделированию и построению педагогических условий для самоутверждения подростка в учебном процессе включает в себя несколько методологических подходов, взаимосвязанных друг с другом. Ведущим является личностно-ориентированный подход, рассматриваемый нами как развивающаяся динамично функционирующая целостная система, основанная на принципе индивидуализации, идеях сотрудничества и проблемно-развивающего обучения. Одним из условий успешного самоутверждения подростка в учебной деятельности выступает индивидуальный стиль педагогической деятельности, понимаемый нами как неповторимое устойчивое сочетание педагогических приемов воздействия и взаимодействия, характеризующих в своей совокупности индивидуальную стратегию и тактику педагога. Каждый отдельный человек входит в человеческое содружество через свою национальную индивидуальность, поэтому самоутверждение подростка в учебной деятельности возможно, если обучение, в

Самореализация

Самоосущест-

вление ■.

какой бы форме ни осуществлялось, включает этнорегиональный компонент.

Во второй главе рассматриваются основные этапы и результаты опытно-экспериментальной работы по созданию условий для самоутверждения подростков в учебной деятельности.

Учитывая требования к молодому современнику быть субъектом собственной жизнедеятельности, мы исходили из понимания самоутверждающейся личности как самостоятельной творческой личности, способной конструировать собственную жизнь в позитиве до уровня достижения гарантии успеха. Совершенно очевидно, что для воспитания такой личности учащегося необходимо было отказаться от массово-репродуктивного метода обучения и внести ряд изменений в образовательный процесс.

Технология организации условии для самоутверждения подростков в учебном процессе выступала как специально организованная в соответствии с поставленными задачами, совокупность традиционных и инновационных форм и методов обучения, способов и приемов профессионального взаимодействия, наиболее эффективными из которых, как показала практика, оказались:

личностно-ориентированный подход в обучении, признающий уникальность каждого учащегося, актуализирующий потребность личности в самоутверждении и дающий возможность удовлетворить ее в разнообразных формах и видах учебной деятельности;

раскрытие индивидуальных особенностей (возможностей) каждого учащегося;

большой объем самостоятельной работы учащихся на уроке; проблемное обучение с ее стимуляцией к поиску и исследованию, включение в содержание учебного предмета познавательного материала получаемого из средств массовой информации; использование этнорегионального материала при создании ситуации успеха;

изменение традиционного взгляда на контроль и оценку учебной деятельности подростков;

сотрудничество в обучении, понимаемое как общение равноправных и равноинтересных участников, обращенных к взаимному преображению и росту.

Реализация технологии была положена в основу опытно- экспериментальной работы, проводимой на базе 8-9 классов на заняти-

ях по истории и обществоведению в Красно-Октябрьской средней общеобразовательной школе. Состав экспериментального и контрольного классов в возрастном и количественном отношении был одинаков; результаты успеваемости и уровень самоутверждения в учебной деятельности также примерно равны.

На констатирующем этапе эксперимента были поставлены следующие задачи:

выявить уровень самоутверждения личности в учебной деятельности у подростков экспериментального и контрольного классов; в мотивационно-потребностной сфере доминирующие мотивы, интересы, намерения; потребность в достижениях; уровень самооценки и притязаний;

определить уровень удовлетворенности подростков условиями для самоутверждения;

выявить основные направления, по которым может развиваться процесс самоутверждения личности подростка в учебной деятельности;

произвести анализ качества знаний;

выявить основные сферы самоутверждения подростков.

Для решения задач использовался комплекс различных методов: эмпирические, диагностические, праксиметрические и т. д.

Приоритетные сферы самоутверждения подростков изучались посредством методики незавершенных предложений. В результате выяснилось, что в интеллектуальной сфере самоутверждаются 14,4%, в творческой 12,8%, в нравственной 19,0%, спортивной 15,2%, общественной 10,7%, эстетической 17,3%, оппозиционной 10,3%, подростков.

Для выявления основных направлений, по которым может развиваться процесс самоутверждения личности подростка в учебной деятельности, был применен метод наблюдения, анализ творческих работ, анкетирование. Анализ полученных данных показал, что стремление к обретению устойчивого положения и общественного признания служит главной причиной самоутверждения в учебной деятельности в экспериментальном и контрольном классе у 37,8 % и 37,5 % подростков. Успехи в среде сверстников ценятся у подростков более всего и многие стремятся утвердить себя в качестве лидера 34,9 % в экспериментальном и 32,6 % в контрольном классах. Самореализация, желание узнать что-то новое служит причиной самоутверждения в учебной деятельности 27,2 % и 29,8 % подростков.

Анализ качества знаний показал высокий уровень знаний у 15,3 % учащихся экспериментального и 14,5 % у контрольных классов, средний соответственно у 48,8 % и 42,0 %, низкий 44,7 % и 42,7 % подростков.

Исследование самооценки проводимое с помощью шкалы детской «»Я - концепции Пирса-Харриса показало, что в экспериментальном и контрольном классах соответственно самооценка высокая у 32,0 % и 34,2 %, адекватная 23,7 % и 22,8 %, низкая 44,3 и 43,0%.

В мотивационно-потребностной сфере мы выявили, что доминирующей потребностью в подростковом возрасте является самоутверждение, а уровень самоутверждения в учебной деятельности у большой части учащихся экспериментального и контрольного классов низкий: соответственно 55,5 % и 53,7 % от общего числа учащихся каждого класса.

Результаты исследования удовлетворительности учащихся условиями для самоутверждения на констатирующем этапе следую -щие: в экспериментальном классе удовлетворены 18,5% учащихся, частично - 43,6%, не удовлетворительны 37,9%, соответственно в контрольном классе - 19,8%, 45,3%, 34,9% от общего количества учащихся классов. Таким образом, условия для самоутверждения личности подростков учебной деятельности нуждаются в значительном улучшении.

Поэтому формирующий этап эксперимента был направлен на создание благоприятных условий для повышение уровня самоутверждения подростка в процессе учебной деятельности.

Для выполнения главной цели были сформулированы следующие задачи: первоначальное инициирование активности подростков, оснащение их способами и приемами самостоятельной деятельности, решения проблемных задач, включение в общение и личностно-значимую деятельность, актуализирующую творческую активность и предоставляющему возможность самоутверждаться каждому подростку.

Формирующий эксперимент представлял собой инновационные изменения в учебном процессе. Сущность инноваций заключалась в расширении возможности самоутверждения подростка в учебной деятельности средствами личностно-ориентированного обучения, основанного на идеях сотрудничество и проблемно-развивающегося обучения, а также на соблюдении принципа инди-

видуализации, изменений контроля и оценки учебной деятельности подростков, опорой на самостоятельность и творческий способ работы. Для реализации поставленных задач использовались традиционные уроки: лабораторные занятия, практикум, экскурсия, лекция, семинар и нетрадиционные: заочное путешествие, спектакль, урок-суд, пресс-конференция, круглый стол и т.д.

Одним из нововведений на занятиях было включение познавательного материала из средств массовой информации в содержание учебного предмета посредством разработки системы специально составленных заданий по всему курсу. Эта система во-первых, должна быть мобильной, т.е. постоянно обновляемой в зависимости от актуальности ее содержания и того насколько задания соответствуют познавательным интересам подростков. Во-вторых, гораздо важнее не сведения сами по себе, а те умения, которые учащиеся приобретают при взаимодействии с подобной информацией.

С целью выяснения отношения учителей и подростков к включению познавательного материала из средств массовой информации в содержание учебного предмета мы предложили анкету.

Проанализировав данные опроса и собственные наблюдения, мы можем констатировать, что, осознавая необходимость включения познавательного материала из средств массовой информации в содержание учебных предметов, большая часть учителей не используют его в ходе своей работы.

Причин подобного положения вещей, выявленных нами, несколько:

а) большой объем обязательного к изучению материала предполагающего объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения, и, следовательно, нехватка учебного времени;

б) недостаток опыта и вызванные этим трудности в организации подобной работы;

в) нежелание выходить за рамки привычного хода занятий.

Анализ опытно-экспериментальной работы показывает, что

поиск материалов по заданию учителя развивает у подростков самостоятельность в действиях и суждениях, учит их ориентироваться в информационных потоках, обобщать найденные сведения, что способствует их соединению в учебной деятельности.

Приведем варианты учебных заданий на примере раздела «Личность. Мораль. Право».

из доступных источников (газеты, журналы, книги, телевидение, Интернет) в течение учебной четверти подберите информацию о нарушениях Всеобщей Декларации прав человека. Обратите внимание в какой сфере человеческой жизнедеятельности, происходит больше всего нарушений, соберите материал о роли морали в жизни и общества.

Большое значение для расширения возможности самоутверждения в учебной деятельности имеет дух соревновательства, который присущ подростковому возрасту. Поэтому в течение всей экспериментальной работы повторительно-обобщающие уроки проходили в форме проблемно-дискуссионной игры. Так как в основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображаемая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы, подросток имеет возможность самовыразиться. Подобная игра предполагает спор участников, поэтому обязательным было соблюдение правила проведения дискуссии: критикуй не оппонентов, а их идеи; имей мужество признать правоту оппонентов, если ты оказался не прав; помни, что лучшим способом доказательства или опровержения являются бесспорные факты и т.д.

Проблемно-дискуссионные игры оказывали прямое воздействие на подростков, поскольку отвечала их потребности в самоутверждении, стимулировали рост их знаний, потребность больше читать, желание быть интересным собеседником, так как они видели, что ребята тянутся к тем из них, кто больше читал, имеет обширные познания по различным предметам.

Продолжением экспериментальной программы по созданию условий для самоутверждения подростка в учебной деятельности в процессе изучения истории и обществознания стал факультативный курс «Человек в обществе». Его особенностью явилось то, что он обеспечивал возможность интеграции исторического, философского, этического, этнорегионального, психологического материала.

Специально организованная учебная деятельность на основе разработанной программы, приводимой в диссертации призвана была помочь учащимся разобраться в многообразии общественных отношений, в себе, в других людях, выработать собственную жизненную позицию, реализовать свои возможности, утвердить себя как личность. Разнообразными были формы проведения занятий:

экскурсия, конференция, телеурок, деловая игра, конкурс на лучший реферат или доклад и т.д.

Каждый отдельный человек входит в человеческое общество через свою национальную индивидуальность, поэтому одним из важных слагаемых нашей технологии является включение этноре-гионального материала в содержание учебного процесса с целью создания ситуации успеха. Так, в 2002г. в рамках празднования 80-летия образования Карачаево-Черкесской Республики учащиеся готовили доклады на тему «Роль моей фамилии в истории Карачаево-Черкессии».

В своей экспериментальной работе мы уделяли особое внимание контролю и оценке учебных достижений подростка, и полагаем, что в силу особой чувствительности подросткового возраста к оцениванию их возможностей, следует разделить контроль за тем, как учащийся усвоил материал, и оценку знаний в виде отметки. Контроль должен осуществляться практически на каждом уроке, чтобы подросток имел возможность, не боясь получить плохую отметку, разобраться вместе с учителем и одноклассниками в новом материале. Оценивание знаний может проходить по определенной теме в целом и выступать в виде отдельного, специального этапа обучения. Также в ходе нашего исследования мы пришли к выводу о необходимости развития у подростка умений и навыков оценки анализа своей учебной деятельности, для чего следует использовать разные формы взаимопроверки, взаимооценки, задания на анализ своей деятельности и успеваемости. Поэтому учащиеся экспериментального класса на протяжении всего периода опытно- экспериментальной работы проводили самодиагностику, в результате которой имели возможность определить свою активности и уровень отношений в деятельности и в общении.

Модернизация организационной структуры управления процессом самоутверждения осуществлялась путем изменения связей, отношений субъектов образовательного процесса. Тогда педагог в процессе обучения и воспитания стремится учитывать индивидуальные особенности подростка, потребность утвердить себя, стремление личности к самореализации и самоосуществлению, а учащийся приобретает возможность проявления себя как целостной личности.

На основании совокупности данных, полученных от учащихся в ходе их самодиагностики, и других диагностических исследований (наблюдение, тесты, анкеты и т.д.) составлялся лист оценки

учителем критериев самоутверждения подростков в учебной деятельности.

Учитель систематически, в учебной деятельности наблюдая за самоутверждением каждого ученика постепенно создает его "портрет", включающий описание особенностей эмоционально-потребностного, поведенческо-волевого и когнитивных сторон личности подростка. И на основе этих элементарных наблюдений можно оценить каждый критерий в соответствии с принятой шкалой. Ниже в "Листе оценки" представлены показатели всех критериев самоутверждения подростков в учебной деятельности.

Таблица № 1

Лист оценки критериев самоутверждения подростков в учебной деятельности

Критерии Показатели В баллах

Эмоционально- Высокий 3

потребностный Адекватный 2

Самооценка Низкий 1

Потребность в Высокий 3

достижении успе- Средний 2

ха Низкий 1

Отсутствует 0

Устойчивый комплекс мотивов 3

Мотивация Один устойчивый мотив 2

Ситуативные мотивы 1

Положительная мотивация не прояв- 0

ляется

Полностью 3

Удовлетворен- Больше удовлетворен, чем неудовле- 2

ность учебным творен

процессом Больше неудовлетворен, чем удовле- 1

творен

Неудовлетворен полностью 0

Творческая активность 3

Поведенческо- Интерпретирующая активность 2

волевой Воспроизводящая активность 1

Активность Пассивность 0

Работа всегда выполняется без

внешнего контроля 3

Ответственность Работа выполняется чаще без внеш-

него контроля 2

Работа выполняется только в усло-

виях внешнего контроля 1

Работа не выполняется успешно и в

условиях внешнего контроля 0

Объективный 3

Взаимоконтроль Критический 2

Заниженный 1

Негативный 0

Используется комплекс умений. Пе-

ренос умений 3

Самостоятель- Умения используются в стандартных

ность ситуациях без внешней помощи 2

Умения используются при частич-

ной помощи 1

Свойство не проявляется 0

Отличная 3

Когнитивный Хорошая 2

Успеваемость Средняя 1

Низкая 0

В дальнейшем, учитывая эти диагностические данные, учитель применяет разные варианты организации учебной деятельности подростков, приемы управления и стимуляции.

В соответствии с этими критериями мы выделяем три уровня самоутверждения подростков в учебной деятельности: подражательно -пассивный [низкий], активно-поисковый [средний], интенсивно-творческий [высший]. Исследование показало, что учащиеся экспериментального класса в подавляющем большинстве самоутвердились в учебной деятельности. Так, большинство учащихся экспериментального класса обладают высоким и средним уровнем самоутверждения в учебной деятельности, что видно из таблицы №2.

Таблица№2

Уровень самоутверждения подростков в учебной деятельности (в

% от общего количества учащихся классов)

Классы Констатирующий этап Формирующий этап

Выс. Сред. Низк. Выс. Сред. Низк.

Экспер. 15,2 29,3 55,5 27,7 40,8 31,5

Контр. 16,1 30,2 53,7 19,0 32,8 48,2

И, что немаловажно, главной причиной самоутверждения в учебной деятельности выступает самореализация, желание узнать что-то новое, а не стремление к обретению устойчивого положения

и общественного признания или желания "обратить на себя внимание", завоевать "лидирующие позиции" в группе.

В результате повысился уровень успеваемости и качество знаний учащихся экспериментального класса на 19,4% относительно начального, возросла творческая активность учащихся. Факт включенности учащихся в образовательный процесс свидетельствует о возросшей творческой активности подростков.

Сравнительный анализ результатов уровня мотивации достижений у учащихся экспериментального и контрольного классов свидетельствует об устойчивой мотивации достижений у большей части испытуемых - 80,5% (высокий и средний уровень мотивации), что на 25,7% больше, чем в контрольном классе. Результаты исследований показывают, что у подростков, мотивированных на достижение успеха, интерес к учению выше, они чаще проявляют творческую активность, эмоциональную стабильность. В то же время, как показывают данные, подростки, у которых доминирует мотивационная тенденция избегания неудачи оказываются слабоуспевающими. У них чаще возникают конфликты с учителями и сверстниками, проявляются тревожность, неуравновешенность, а порой и агрессивность. Ощущение себя неудачником дает отрицательные результаты как в деятельности, так и в общении.

Сравнение и анализ уровня самооценки подростков выявил существенное понижение числа подростков с низкой самооценкой и повышение с высокой (рис.2).

Диаграмма № 1. Показатели самооценки по шкале Пирса-Харриса

Анализ данных по методике «Кто Я-20 суждений» констатируют выработанную положительную Я-концепцию у подростков, 20

которая выражается в уверенности в своих возможностях и способностях, желании пробовать себя в различных видах деятельности, позитивном настрое и т.п. На наш взгляд, это обусловлено гуманно-личностным, доверительным характером отношений, сложившихся между учителями и учащимися; включением подростков в образовательный процесс, предоставляющую широкие возможности для самоутверждения каждого подростка.

Результаты исследования свидетельствуют об удовлетворенности условиями для самоутверждения у значительного числа подростков экспериментального класса (см. табл.3).

Таблица №3

Удовлетворенность подростков условиями для самоутверждения

(в % к общему числу учащихся)

Этапы интервального исследования Д а Частично Нет

Эксп. Конт. Эксп. Конт. Эксп. Конт.

В начале ОЭР 18,5 19,8 43,6 45,3 37,9 34,9

В конце ОЭР 32,9 22,4 47,2 45,6 19,9 32,0

Рост удовлетворенности обусловлен не только изменением содержания и форм организации учебной деятельности, когда учитель стремится учитывать индивидуальные особенности подростка, потребность утвердить себя, поддерживает стремление личности к самореализации и самоосуществлению путем создания ситуации успеха, использования средств личностно-ориентированного обучения, но самое главное, активно-деятельностной позицией учащихся включившихся в преобразование среды и самих себя.

Цементирующими факторами, которые обусловили успешность выполнения поставленных задач, явились личностно-ориентированный, этнорегиональный, диалогический подходы к обучению. Отношения творческого сотрудничества, взаимоуважения и доверия интенсифицировали процесс самоутверждения у подростков.

Исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с процессом самоутверждения подростков в учебной деятельности, и не претендует на полноту характеристик рассматриваемой проблемы, а является лишь одним из подходов к разработке важнейшей

и актуальной проблемы создания условий самоутверждения подростков в учебной деятельности.

Предметом дальнейших поисков, на наш взгляд, могут выступать рассмотрения проблемы самоутверждения на других возрастных этапах, в иных сферах жизнедеятельности и т.п.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Байрамкулова Т.Д. Стратегии самоутверждения характерные для «одинокой личности» репродуктивного возраста / Материалы XXIX научной конференции студентов и молодых ученых вузов Юга России. - Краснодар, 2002. -0,1 п.л.

2. Байрамкулова Т.Д. Идея развития личности в теориях зарубежных и отечественных исследователей // Вестник. Научно-методический журнал. - Карачаевск: КЧГПУ, 2001. -№8. - 0,6 п.л.

3. Байрамкулова Т.Д. Конструктивная форма самоутверждения// Алиевские чтения: Материалы научной сессии преподавателей и аспирантов университета. - Карачаевск, 2003. - 0,1 п.л.

4. Байрамкулова Т.Д. Возможности развития личности в российском вузе // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. 4.5. - Ростов-на-Дону, 2002.-0,1 п.л.

5. Байрамкулова Т.Д. Самоутверждение: история становления проблемы // Вестник. Научно-методический журнал. - Карачаевск: КЧГПУ, 2003. -№10. - 0,6 п.л.

6. Байрамкулова Т.Д. Классификация самоутверждения личности подростка в учебной деятельности // Вестник. Научно-методический журнал.- Карачаевск: КЧГПУ, 2004. -№11. - 0,5 п.л

7. Байрамкулова Т.Д. Целенаправленный тип самоутверждения в подростковом возрасте // Алиевские чтения: Материалы научной сессии преподавателей и аспирантов университета. - Карачаевск, 2004. -0,2 п.л.

8. Байрамкулова Т.Д. Индивидуализация процесса обучения как форма вариативного подхода и фактор самоутверждения студентов и школьников в учебном процессе // Научные труды. Материалы IV региональной научной конференции «Дни науки»,- Пятигорск: изд-во ПГТУ, 2004. -1,0 п.л.

9. Байрамкулова Т.Д. Педагогические условия самоутверждения подростка в учебном процессе // Проблемы высшего образования в Российской Федерации: состояние и перспективы // Сборник трудов VIII межвузовской научно-методической конференции. - Черкесск: изд-во КЧГТА, 2003. -0,2 п.л.

10. Байрамкулова Т.Д. Роль межгруппового обучения в создании условий для самоутверждения подростков в учебной деятельности // Проблемы современной педагогики и системы образования. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. - Майкоп: изд-во АГУ, 2004. - 1 п.л.

»26991

БАИРАМКУЛОВА ТАНЗИЛА ДАУТОВНА АВТОРЕФЕРАТ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Подписано в печать 15.11.2004г. Формат 60x80/16 Бумага типографская. Печать офсетная усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского государственного университета: 369200, Карачаевск, ул. Ленина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Байрамкулова, Танзила Даутовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Феномен человеческого самоутверждения в зарубежных и отечественных исследованиях.

1.2.Стремление к самоутверждению как фактор развития личности в подростковом возрасте.

1.3. Педагогические условия самоутверждения личности подростка в учебной деятельности.

Глава II. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ ПОДРОСТКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Анализ и оценка уровня самоутверждения подростка в учебной деятельности.

2.2. Организация и управление процессом самоутверждения подростка в учебном процессе.

2.3. Реализация технологии по созданию условий для самоутверждения подростка в учебной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия самоутверждения личности подростка в учебной деятельности"

Актуальность исследования. В последние годы идея об определяющей роли активности личности в собственном развитии стала в педагогике общепризнанной. Личность развивает себя сама, задача же школы — сделать это самотворчество продуктивным, раскрыть перед учащимся широкое поле возможных достижений, которое часто не открывается самим учащимся в силу ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний о самом себе и окружающем мире, неосвоенности всего богатства культуры. Эта особенность получила отражение в законодательном документе "Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования". Главное в воспитании - это создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности. Только сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная смело разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность перед собой и обществом, то есть личность самоутверждающаяся и саморазвивающаяся, в состоянии сделать свою жизнь и жизнь окружающих содержательной, интересной, радостной.

В связи с этим личностно - ориентированная парадигма образования актуализирует задачу построения новых образовательных технологий, способных инициировать процесс саморазвития и самоутверждения личности, нацеленных на содействие раскрытию возможностей человека во всех его проявлениях, на изменение мотивационного отношения личности к делу, к самой себе, к другим людям.

Нужно, отметить, что в педагогических исследованиях феномен "само" анализируется достаточно часто, в частности самореализация, самосознание, самооценка, самовыражение, саморегуляция, самораскрытие, самоопределение, самоосуществление (А.В. Беляева, М.И. Ситникова, И.Ф. Исаев, А.И. Кочетов, И.Б. Котова, И.С. Якиманская и др.) Проблема самоутверждения личности учащегося в общеобразовательной школе, несмотря на ее важность и актуальность, недостаточно разработана как самостоятельная область исследования. Она рассматривалась лишь частично в ходе определения отдельных личностных качеств, причин девиантного поведения, но чаще всего в связи с исследованием самореализации, где чаще всего эти понятия употреблялись как идентичные.

Всякому человеку свойственна потребность утверждаться в той деятельности, которую он выполняет, стремление добиться успеха в своих глазах и во мнении окружающих. В особой мере это характерно для подростка, с его бурно развивающимся самосознанием^ обостренным чувством собственного достоинства. Это подтверждают многие исследователи (Л.И. Божович, А.С. Белкин, В.А. Крутецкий, А.К. Кочетов, B.C. Мухина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев, Д.И.

Фельдштейн и др.), выделяя самоутверждение как одну из главных, основополагающих потребностей подросткового детства.

Но, при традиционной системе обучения, преобладающей на сегодняшний день, стремление подростка к самоутверждению не удовлетворяется в учебном процессе. Технологии обучения, используемые сегодня в школе, значительной частью педагогов, ■ крайне мало ориентированы на актуализацию "личностных возможностей учащихся и формирование у них потребности и готовности к самоутверждению в познавательной деятельности. И, как следствие, многие выпускники не способны к самостоятельному решению жизненных проблем, не готовы утверждаться личностно, профессионально, духовно, культурно. Таким образом, налицо противоречие между объективно существующими запросами общества на активную самостоятельную, творчески самоутверждающуюся личность, с одной стороны, и реально функционирующей образовательной системой, технологически не обеспечивающий этот процесс, с другой. Кроме того, следует отметить и несоответствие между бурно развивающимся стремлением подростка к самоутверждению и реальной школьной практикой, не предоставляющей широкие возможности для этого. В связи с этим актуализируется проблема поиска путей, способов и средств модернизации образовательного процесса, усиления его направленности на самоутверждение личности учащихся, поиска необходимых для этого условий.

Проблема выявления системы средств, методов, условий, обеспечивающих возможность самоутверждения личности подростка в учебном процессе, послужило основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия самоутверждения личности подростка в учебной деятельности».

Объектом исследования является процесс самоутверждения личности учащегося в ходе обучения.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что самоутверждение личности подростка в учебной деятельности будет протекать успешно, если: образовательный процесс строится на основе личностно-ориентированного подхода, интегрирующего в себе идеи сотрудничества и принцип индивидуализации; реализуется проблемное обучение с его стимуляцией к поиску и исследованию; происходит освоение различных форм организации самостоятельной работы учащимися; включается в содержание учебного предмета познавательный материал, получаемый из средств массовой информации; используется этнорегиональный материал при создании ситуации успеха; проводится целенаправленная работа по формированию умений и навыков самооценки и самоконтроля учебной деятельности.

В соответствии с темой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи: проанализировать состояние разработанности исследуемой проблемы в педагогической, психологической, философской литературе; раскрыть содержание и структуру процесса самоутверждения подростка-школьника; выявить, теоретически обосновать необходимые педагогические условия для самоутверждения личности в учебной деятельности; разработать систему критериев для определения уровня самоутверждения подростков в учебной деятельности; экспериментально подтвердить эффективность педагогических технологии, обеспечивающих; создание условий для самоутверждения личности подростка в учебной деятельности.

Методологической основой исследования являются концепция личности, раскрывающая зависимость развития личности от. мерьк ее; собственной активности, положения теории самоутверждения и "я" концепции, личностно-ориентированного и: этнорегионального подходов; принципы детерменизма и деятельностного опосредования, гуманизации образования.

Теоретические основы исследования составляют теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Колпачев; B.G. Леднев и др.), концепции развивающего обучения и обучения как деятельности . (К.А; Абульханова - Славская, B.F. Ананьев, Е.В. БoндapeвcкaЯj С.JI. Рубинштейн и др.), выводы о стимулировании и мотивизации деятельности (Ш.А. Амоношвили, JI.H. Бушуева, В.Г. Пряникова, В.Ы. Тарасюк, В.Б. Огузов^Т.И.

Щукина, Т.И. Шамова, В. А. Яковлев и др.), теории личностно-ориентированного и этнорегионального подходов (И.А. Арабов, И.Н. Сиземская, А.С. Белкин, Е.Ф. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), теоретические положения о психологии обучения подростков (JI.C. Выготский, И.С. Кон, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Г. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе - (2000-2001 гг.) поисково - подготовительном — проводился анализ научной литературы с целью установления научной разработанности проблемы исследования, изучались современные педагогические технологии, инициирующие активность учащихся, анализировался передовой опыт практической работы педагогов -новаторов, определялись научно - теоретические подходы и общая концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, содержащей в себе наиболее эффективные педагогические условия для самоутверждения личности подростка в учебной деятельности.

На втором этапе — (2001-2003 гг.) экспериментальном — осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, разработана технология организации условии для самоутверждения подростка в учебной деятельности, проведенный констатирующий эксперимент способствовал обоснованию . актуальности исследуемой проблемы. Формирующий эксперимент позволил проверить эффективность разработанной технологии.

На третьем этапе - (2003-2004 гг.) обобщающем - уточнялись некоторые положения исследования, проводился анализ опытно — экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе Красно — Октябрьской средней общеобразовательной школы, в исследовании также принимали учащиеся 8-9 классов и учителя Дружбинской средней школы ,СОШ №4 г. Черкесска. Общее количество испытуемых составило 220 человек. В формирующем эксперименте приняло участие 102 человека.

Научная новизна заключается в следующем:

- переосмыслены проблемы самоутверждения личности подростков в контексте современных российских реалий и уточнены на данной основе целый ряд устоявшихся в психолого — педагогической науке положений;

- выявлены и обоснованы педагогические условия (демократический стиль педагогического руководства, личностно - ориентированное обучение, интегрирующее в себе принцип индивидуализации и идеи сотрудничества, использование этнорегионального материала с целью создания ситуации успеха; обучение умению и навыкам самостоятельной работы) способствующие самоутверждению подростка в учебном процессе;

- определены уровни самоутверждения подростка в учебной деятельности и разработан критериальный аппарат этого процесса;

- разработана технология, обеспечивающая самоутверждение подростка в учебном процессе, обоснована эффективность.

Теоретическая значимость выполненного исследования заключаются ^ том, что:

- уточнено содержание и структура процесса самоутверждения подростка;

- выявлены и обоснованы основанные на современных методологических подходах и способствующие самоутверждению личности педагогические условия;

- классифицированы типы самоутверждения подростков в учебном процессе по признакам целенаправленности, средствам, результатам и механизмам;

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанная технология организации условии для самоутверждения подростков в учебной деятельности, включающее факультативный курс „Человек в обществе" и разнообразные дидактические игры, может использоваться как в образовательной практике средней школы, при создании и реализации инновационных программ, так и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогов. Составленная система психодиагностических (анкеты, тесты) методик может успешно применяться педагогами, преподавателями педвузов, студентами с целью оценки уровня самоутверждения подростков в учебном процессе.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Педагогическими условиями, способствующими самоутверждению подростка в учебном процессе, являются демократический стиль педагогического руководства, личностно-ориентированное обучение; использование этнорегионального материала с целью создания ситуации успеха; обучение умению и навыкам самостоятельной работы, контролю и оценке своей учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий КЧГУ, а также на семинарах и конференциях различного уровня: ежегодной научно - методической конференции преподавателей и студентов КЧГУ (2000-2004 гг.) Всероссийской научно -практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (Ростов-на-Дону, 2002), Всероссийской научно -практической конференции (Краснодар, 2002), Республиканской научно практической конференции «Проблемы высшего образования в РФ: состояние и перспективы» (Черкесск, 2003), Региональной научной конференции «Дни науки» (Пятигорск, 2004), Всероссийской научно -практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы образования» (Майкоп, 2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования удовлетворенности учащихся условиями для самоутверждения на констатирующем этапе следующие: в экспериментальном классе удовлетворены полностью 18,5% учащихся, частично - 43,6%, не удовлетворены 37,9%; соответственно в контрольном классе - 19,8%, 45,3%, 34,9% от общего количества учащихся классов. Таким образом, условия для самоутверждения личности подростка нуждаются в значительном улучшении.

На наш взгляд, личностно-ориентированный подход в обучении гармонично интегрирующий в себя идеи сотрудничества и проблемы развивающего обучения, принцип индивидуализации и этнорегионального подхода создает наиболее оптимальные условия для самоутверждения подростка в учебной деятельности.

2.2. Организация и управление процессом самоутверждения подростка в учебном процессе

Обучение, играя решающую роль в психическом развитии подростка, должно на определенном уровне, обеспечивая формирование интеллектуальной сферы, способствовать личностному развитию, создавая условия для его самоутверждения. И об эффективности технологии по созданию условий для самоутверждения можно (и должно) судить прежде всего по тому, насколько они способствуют развитию интеллектуальной, мотивационно-потребностной и эмоциональной сфер личности школьника.

В своей работе мы исходим из того, что воспитание должно пронизывать весь ход обучения. "Нельзя представлять себе дело таким образом, будто процесс воспитания где-то надстраивается над процессом обучения, или идет параллельно с ним, или время от времени в обучение включаются какие-то воспитывающие элементы. Задача состоит в том, чтобы воспитывать подростка внутри самого учебного процесса" [102, с.30].

Характеристика системы слагаемых (элементов) технологии, определение их функций дает возможность увидеть целостную структуру технологического процесса организации условий для самоутверждения личности.

Исходным слагаемым спроектированной нами технологии является личностно-ориентированный подход в обучении, признающий уникальность каждого учащегося, актуализирующий потребность личности в самоутверждении и дающий возможность удовлетворить ее в общении и разнообразных формах и видах учебной деятельности.

В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта подростков по отношению к излагаемому учителем содержанию. Такие уроки проводятся как своеобразные уроки-"открытия", где ученик работает с личностно значимым для него содержанием, а учитель показывает ему, как он может работать с этим содержанием на различном материале в системе различных научных знаний.

Подобные уроки можно проводить по всем учебным предметам, выделяя для анализа такие понятия, которые наполняются разным содержанием в зависимости от того, с позиции какой науки они будут рассматриваться (например, движение, развитие, масса, сфера и т.п.). Обозначая различное содержание, которое вкладывает та или иная учебная дисциплина (физика, география, биология и др.) в одни и те же термины, учитель показывает детям, что многогранный мир, который они воспринимают, описывается разными науками по-разному. Поэтому их знания о мире должны "окультуриваться" с позиции той или иной науки. Например, в понятие "движение" математика и физика вкладывают различное содержание, но при этом не разрушается то общее понимание движения, которое сложилось в субъектном опыте каждого ученика.

Учитель должен пояснить, что термин "движение" в математике имеет одно содержание, а в физике другое. Этим разным содержанием ученик должен овладеть.

Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует от учителя специальной подготовки: не просто изложение своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока.

В этих условиях меняется и режиссура урока. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. Учитель постоянно обращается к классу с вопросами типа: что вы знаете об этом; какие признаки, свойства могли бы выделить (назвать, перечислить и т.п.), где они, по вашему мнению, могут использованы; с какими из них вы уже встречались и т.п.

При этом для активизации интеллектуальной деятельности подростков желательно использовать определенные подсказки. Приведем некоторые из них.

- Побуждение. Педагог обращается к ученику с краткими, нейтральными, общего плана высказываниями, стимулирующими его свободно высказывать свои соображения по проблеме: "Да?. Так, это понятно, и. Чуть-чуть подробнее, пожалуйста. А в чем?. Очень интересно, продолжай-продолжай."

- Выяснение. Этот метод предполагает обращение к ученику для конкретизации его позиции, точки зрения: "Уточни, пожалуйста. .Как это можно выразить поточнее?. Не повторишь ли эту мысль?. Опиши (расскажи) это подробнее. Это все, что ты хотел сказать?."

- Перефразирование. Это формулировка суждения ученика в иной форме или с нужным учителю акцентом. Обычно она начинается с фраз: "Итак, по твоему. правильно ли я понимаю тебя, что ты полагаешь. Другими словами, ты утверждаешь, что. Я понял твою мысль так, что ты рассчитываешь."

- Отражение чувств. В этой ситуации педагог резонно, лаконично и как можно точнее вербально фиксирует чувства и эмоциональное состояние ребенка: "Я вижу, что у тебя это не получается. Ты не любишь это делать. (считать, например). Понимаю тебя. Да, тебе это не нравится, и что же тогда можно предпринять? . Ты совершенно напрасно расстроился."

- Резюмирование. Это краткое изложение, подытоживание основных идей ученика: "Значит, проблема заключается в. Получается, что трудность-то совсем в другом. Итак, все упирается в."

- Поиск места затруднения. Акцентирование внимания учащихся на тех местах рассуждения, решения, доказательства, которые не подчиняются общей закономерности: "В каком месте не получается?. Что тебе мешает продолжать?. Как снять это затруднение?. Какие пути тебе известны решения проблемы?.

В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые учитель затем начинает "отрабатывать" их с позиции своего предмета. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно-значимым ценностям (индивидуальному сознанию). Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть "творец" этого знания; участник его порождения.

Взаимодействуя с учениками в ходе урока, учитель не опасается неправильных ответов (если это не проверочный урок); привлекает к работе всех учеников (а не только хорошо успевающих); обсуждает все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующие научному содержанию знания, не боится подчеркивать - "давайте договоримся, что в это понятие (термин) мы вкладываем определенный смысл, и будем в дальнейшем его придерживаться". Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых-профессионалов и в этом смысле затем становится общепринятым, подлежащим усвоению в школе.

На наш взгляд, только знание индивидуальности каждого учащегося обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения. Поэтому одним из важных элементов в построении условий для самоутверждения подростка является раскрытие индивидуальных особенностей (возможностей) каждого подростка в развитии. Ведь самоутверждение подростка в учебном процессе невозможно при ориентации в учебно-практических заданиях на средний уровень подготовленности класса, когда хорошо успевающие ученики выполняют учебную деятельности ниже своих возможностей, а для слабоуспевающих учеников даже эти задания часто оказываются непосильными.

Индивидуальный подход снимает проблему несоответствия содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на средний уровень подготовленности учащихся и реальных возможностей каждого из них. Для этого учитель должен учитывать такие индивидуальные различия, проявляющиеся в познавательной и практической деятельности, как:

- характер протекания мыслительных процессов (гибкость ума или его стереотипность, быстрота или вялость установления связей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому, критичность и т.д);

- уровень знаний и умений (полнота, глубина, их действенность);

- работоспособность (возможность совершать деятельность длительно, степень ее интенсивности, легкость или затрудненность протекания, отвлекаемость, утомляемость);

- уровень познавательной и практической самостоятельности и активности;

- темп продвижения (быстрый, средний, слабый);

- отношение к учению (положительное, безразличное, негативное);

- наличие и характер познавательных интересов (аморфные, стереотипные, широкие);

- уровень волевого развития (высокий, средний, низкий) и т.д. [73, с.114].

Проведенный нами опрос учителей свидетельствует о том, что именно этот элемент нашей технологии вызывает наибольшие затруднения, так как, по мнению многих из них наиболее актуальным и сложным в работе современного учителя является осуществление индивидуального подхода к учащимся, учет и развитие потенциальных возможностей каждого.

К сожалению, массовая практика обучения, по-прежнему преобладающая на сегодняшний день, не дает возможности для всестороннего изучения и учета индивидуальных особенностей личности. Вследствие этого мы полагаем более целесообразным вместо индивидуального подхода к учащимся в обучении ввести принцип индивидуализации учебной работы. Это означает разработку системы индивидуализированной самостоятельной работы, что является наиболее приемлемым для исследуемого возраста, как средство формирования познавательной активности и самостоятельности.

Так, в качестве стимулов для одних подростков выступают индивидуальные задания повышенной трудности, дополнительные источники приобретенных знаний, использование интересов, склонностей к различными областям знаний; для других - неизменно доброжелательное общение, индивидуальная помощь в случае затруднения, привлечение к работе с приборами, моделями, картами и т.д.

В дидактических и методических исследованиях нет единого, общепринятого определения самостоятельной работы. Одна из высказанных точек зрения состоит в том, что самостоятельная работа — это вид учебной деятельности, при котором учащиеся под руководством учителя выполняют индивидуальные, групповые или фронтальные учебные задания.

Согласно другой, самостоятельная работа — это дидактическое средство обучения, форма организации учебной, познавательной деятельности школьников.

На наш взгляд, для определения сущности самостоятельной работы крайне важно выяснение того, что, собственно, следует считать самостоятельным. В широком понимании любая деятельность учащегося (в том числе слушание объяснения учителя, чтение учебника, ответ на любой вопрос) индивидуальная и в этом смысле самостоятельна. Однако, мы связываем термин "самостоятельная работа" с особым образом организованной деятельностью, самодеятельностью учащихся.

Самодеятельность подростка выражается в потребности и умении самостоятельно мыслить, способности ориентироваться в новой ситуации, видеть вопрос, задачу и найти подход к решению. Она характеризуется известной критичностью ума, способностью высказать собственную точку зрения.

Исходя их вышеизложенного, стержнем самостоятельной работы мы считаем продуктивную деятельность подростка, в ходе которой он преобразует известную информацию, добывает новые знания и умения, решает творческие задачи.

С точки зрения организационной признаками самостоятельно работы являются:

- наличие цели самостоятельной работы;

- наличие конкретного задания;

- четкое определение формы выражения результата (устная, письменная, практическая);

- определение формы проверки результата самостоятельной работы;

- обязательность выполнения работы каждым учеником, получившим задание.

Место и объем самостоятельной работы учащихся на уроке зависят от разных факторов. Один из наиболее существенных - характер изучаемого материала. В исследованиях, под руководством И.Т.Огородникова, с учетом этого фактора, определены различные сочетания деятельности учителя и самостоятельной деятельности учащихся. Представим их в виде таблицы №11:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема самоутверждения личности является особо актуальной и имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как личность, способная к самоутверждению в направлении самореализации, саморазвития, сможет свободно и успешно действовать в разнообразных сферах жизнедеятельности, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, смело разрабатывать собственные стратегии поведения, осуществлять нравственный отбор и нести ответственность за свои действия и собственное развитие. Это имеет важное значение как для самой личности, так и для общества в целом. Отличительной чертой проведенного исследования является переход от традиционной массовой практики обучения к личностно-ориентированной модели организации обучения, которая предполагает не авторитарный стиль воздействия на личность ученика, а сотрудничество, признание учащегося равноправным субъектом образовательного процесса.

Исследование имело целью теоретическое и научное обоснование системы средств и условий для самоутверждения в учебной деятельности школьников подросткового возраста.

На основе обобщения различных философских, психолого-педагогических концепций нами сформулированы основные теоретические положения исследуемых понятий, механизма и условий их формирования.

1. Самоутверждение понимается как утверждение себя как личности в мире, утверждение собственного "я" в отношениях к "не Я". Феномен самоутверждения включает эмоционально-потребностные, когнитивные, поведенческо-волевые аспекты, и в целом определяется как стремление человека к высокой оценке и самооценке своей личности и вызванное этим стремлением поведение.

2. Самоутверждение осуществляется всегда в определенной конкретной деятельности (мы рассматриваем учебную деятельность), а для постановки задач самоутверждения наиболее сензитивен подростковый возраст, так как в этом возрасте происходит перелом в отношении к себе в связи с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других присущими качествами.

3. Методологическое основание деятельности по моделированию и построению педагогических условий для самоутверждения подростка в учебном процессе, включает в себя несколько методологических подходов, взаимосвязанных друг с другом. Ведущим является личностно-ориентированный подход, рассматриваемый нами как развивающаяся динамично функционирующая целостная система, основанная на принципе индивидуализации, идеях сотрудничества и проблемно-развивающего обучения. Этнорегиональный подход, понимаемый нами как изучение предмета с опорой на специфику среды обитания, ее обычаев, традиции.

Самоутверждение есть интегративное единство свойств и качеств личности, определяющее готовность к достижению социально и личностно значимых целей.

Учитывая требования к молодому современнику быть субъектом собственной жизнедеятельности, мы исходили из понимания4 самоутверждающейся личности как самостоятельной творческой личности, способной конструировать собственную жизнь в позитиве до уровня достижения гарантии успеха. Совершенно очевидно, что для воспитания такой личности учащегося необходимо отказаться от - массово-репродуктивного метода обучения и внести ряд изменений в образовательный процесс.

Выделение конкретных общенаучных ориентиров с самого начала исследования позволило направить теоретическую работу на совершенствование и преобразование образовательной практики. Такими ориентирами в исследовании явилось создание диагностических методик и проектирование модели технологии организации условий для самоутверждения подростка в учебной деятельности.

Одним из объектов проведенного исследования явилась проблема диагностики уровня самоутверждения в учебной деятельности подростков. Предложенная в диссертации система психолого-педагогической диагностики уровня самоутверждения отражает ее структуру и представляет собой непосредственный методический инструментарий для выявления структурно-содержательных характеристик самоутверждающейся личности подростка.

Результаты диагностики явились отправным пунктом организации условия для самоутверждения, конкретной основой для научного проектирования модели технологии организации условия для самоутверждения подростков в учебной деятельности. Самодиагностика способствовала формированию у подростков адекватной самооценки, изменению мотивационного отношения к себе и окружающим.

Спроектированная модель технологии организации условий для самоутверждения подростков в учебном процессе выступала как специально организованная в соответствии с поставленными задачами, совокупность традиционных и инновационных форм и методов обучения, способов и приемов профессионального взаимодействия (личностно-ориентированный подход, включение этнорегионального материала и внешкольной информации в содержание учебных предметов, отношения сотрудничества, создания ситуации успеха и т.д.).

Реализация технологии была положена в основу опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе и включала три этапа: констатирующий, формирующий, обобщающий.

Констатирующий этап эксперимента показал, что учащиеся нуждаются в организации условий для самоутверждения в учебной деятельности. Результативность создания условий зависит от отношения к этому самой личности, поэтому учебный процесс был основан на самодвижении учащихся. Как показало исследование, включение подростков в разнообразные виды учебной деятельности и общения, создает реальные предпосылки для обогащения и развития их внутреннего потенциала. Формирующий этап эксперимента был направлен на самоутверждение подростка в учебной деятельности через организацию для этого благоприятных условий. Разработанная в ходе исследования технологическая карта слагаемых, включающая элементы технологии организации условий для самоутверждения, их функции, позволила учителю выбрать и использовать необходимые условия для данной педагогической ситуации формы, методы и средства.

Изучение уровня самоутверждения личности подростков на протяжении опытно-экспериментальной деятельности позволили получить статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что реализация разработанной модели технологии организации условий для самоутверждения подростков в учебной деятельности и использование совокупности сопровождающих ее педагогических условий обеспечили выполнение поставленных задач исследования, что выразилось в значительных позитивных изменениях в развитии коммуникативного творческого, гносеологического потенциалов личности каждого учащегося.

Модернизация организационной структуры управления процессом самоутверждения осуществлялась путем изменения связей, отношений субъектов образовательного процесса. Когда педагог в процессе обучения и воспитания стремится учитывать индивидуальные особенности подростка, потребность утвердить себя, стремление личности к самореализации и самоосуществлению, а учащийся приобретает возможность проявления себя как целостной личности.

Следует также отметить, что эффективность самоутверждения подростков в учебной деятельности обусловлена тесной взаимосвязью и умелой методической реализацией педагогами всех рассмотренных направлений организации этого процесса.

Исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с процессом самоутверждения подростков в учебной деятельности, и не претендует на полноту характеристик рассматриваемой проблемы, а является лишь одним из первых подходов к разработке важнейшей и актуальной проблемы создания условий самоутверждения подростков в учебной деятельности.

В ходе исследования встретились затруднения, связанные с недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью как проблемы самоутверждения, так и проблемы воспитания "самости" личности учащегося.

165

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Байрамкулова, Танзила Даутовна, Карачаевск

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 2002-704 с.

2. Абульханова -Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991 .-299 с.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально — психологические проблемы. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. — 240 с.

4. Адлер А. Понять природу человека.- СПб.: "Академический проект", 2000.-530 с.

5. Аллахвердова Н.Г., Соловейчик C.JI. Трудный возраст. Для родителей чьи дети учатся в 5-8 кл., -М., 1986.

6. Альберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. -СПб., 1998. -87 с.

7. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. -М., 1980. 86 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. -М.: Изд-во Инта Практ. Псих.; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1996. 384 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. —М.: Наука, 2000. -351 с.

10. Анохина Г.М. Личностно-адаптированная система обучения. // Педагогика, №7, 2003.

11. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения. // Вопросы психологии. 1997, №5.

12. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. -М: Педагогика, 1981. -С.3-24.

13. Арабов И.А., Нагорная Г.Ю. Этнопедагогика (культурологический аспект) — г. Карачаевск: изд-во КЧГПУ, 1999. 215 с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

15. Барановский Н.А. Социальные потребности личности и преступное поведение (на материалах судебной практики о тяжких насильственных преступлениях). Автореферат дис. канд. юрид. наук. -М., 1972. — 24 с.

16. Баткин JT.M. Итальянское Возрождения в поисках индивидуальности. -М., 1989. -С. 13.

17. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: "Академия", 2000. — 192 с.

18. Белова С. Профессионально личностное саморазвитие педагога. // Народное образование. 4/2003.

19. Белухин Д.Н. Основы личностно- ориентированной педагогики. -М.: Изд-во Ин-та практ. Психол.; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1996. -318 с.

20. Березин C.JI. К вопросу о сущности самоутверждения личности. // Философские науки. 1974 №2.- 40-47 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.

22. Бобылева JI.C. Педагогический стиль руководства учащимися, (интернет).

23. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. -М., 1988. -235 с.

24. Бодалев А.А. Психология о личности. -М.: Изд-во МГУ, 1988. -187 с.

25. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности./ Под ред Д.И. Фельдштейна. -М.: Изд-во: Междун. Пед. Академии. 1994. -212 с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

27. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемыформирования личности. -М.: Международная педагогическая академия., 1995. -257 с.

28. Бойко В.В. и др. Социально психологический климат коллектива и личность. -М.: Мысль, 1983. - 207 с.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно- ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. -№4, -С. 29-36.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. №4 с. 16-20.

31. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. -СПб. Питер, 2001. 304с.

32. Бордовский В.А. От наших совместных усилий зависит какой учитель придет в школу. // Народное образование. —2000, №2, -с. 179-181.

33. Брушлинскй А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.гИзд-во Ин-та практ. Психол.; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1996. - 392 с.

34. Будагов Р.А. История слов в истории общества., -М., 1971.-203 с.

35. Бухвалов В.А. Начальный курс педагогики сотрудничества. — Рига: Лиесма, 1996. -178 с.

36. Ведин И.Ф. Теорема личности: дороги и тупики самосознания. —М.: Молодая гвардия, 1988. 238 с.

37. Веселитский В.В. Развитие отвлеченной лексики в русском литературном языке первой трети XIX века. М., 1964. - 203 с.

38. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. проф. А.В. Петровского. -М: "Просвещение", 1973. 288 с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991. -480 с.

40. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Избранные психологические исследования. М., 1956. 580 с.

41. Ган Ю.В. Активизация человеческого самоутверждения черезэффективный труд. // Философские науки. -1987. №6. -с. 13-20.

42. Гинзбург М.Р. Путь к себе. -М., 1991.-364 с.

43. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии, 1994, №3, с. 43-52.

44. Гильбук Ю.З. Щей дифференцированного обучения в отечественной педагогике. // Педагогика. 1994 №5. С.80-83.

45. Гликман И. Как стимулировать желание учиться. // Народное образование №2 / 2003.

46. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — СПб.: Свет, 1997.-608 с.

47. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. -М.: Просвещение,1990.-144 с.

48. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования. // Педагогика, №8, 1999., с. 30-35.

49. Грибакин А.В. Жизненный путь как социально историческое утверждение человека. - Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. — 200 с.

50. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению. // Психические состояния. Л.: изд-во ЛГУ, 1981. — С. 90-96.

51. Гусев А.И., Измаилов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. — М.: смысл, 1997. — 287 с.

52. Джазаева З.М. Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного подхода: Дис.канд.пед. наук. — Карачаевск, 2003.

53. Евстратов В.Д. Самоутверждение личности и его особенности при социализме: Дис. канд. филос. наук. — Казань, 1969. -486 с.

54. Жарова Л.Н., Мишина И.А. История отечества. -М.: "Просвещение",1991.-335 с.

55. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. // Инновационные процессы в образовании. — Тюмень.: Изд-во ТГПИ, 1990. -С.3-10.

56. Занков JI.B. Развитие школьников в процессе обучения. —М., 1987. —370 с.

57. Звездкина Э.Ф. Эволюция самосознания. Историко- филологический аспект. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та. 1987. - 176 с.

58. Зейгарник Б.В. Теория личности. Курта Левина. -М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981.-350 с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. —Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 243 с.

60. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, управление, или несколько истории из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами. Кн. для ст. школьников. М., 1991.

61. Иванов И.П. Развитие творческого мышления студентов в условиях проблемно деятельного обучения: Дисс. канд. пед. наук. - СГУ , Ставрополь, 2002.

62. Ирхин Ю.В. Психология успеха. -М.: Просвещение, 1993. -104 с.

63. Исаев И.Ф., Школа как педагогическая система: основы управления. Учебное пособие. -Белгород: Изд-во БГУ, 1997. -145 с.

64. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: кульурологический подход. Учебное пособие. — Москва, Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - 224 с.

65. История педагогики. —М.: Просвещение, 1982. -457 с.

66. Казанцев Ю. Стимулирование учебной деятельности школьников 5-7-х классов // Народное образование. -2000, №7. -с. 135-140.

67. Казакова Е.И., Тряпицына А.Н. Диалог на лестнице успеха.-СПб., 1997.

68. Калмыкова О.И. Психологическая дистанция как показательуспешности педагогического взаимодействия в системе "учитель -подросток": Дис.канд.психол. наук. -Ставрополь, 2002.

69. Кан -Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дисс. докт.пед. наук. —JL, 1985. 36 с.

70. Кант И. Соч.: В 6 т. -М., 1965. Т.1, ч.1.

71. Катаев В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте. — Орехово-Зуево, 1992. — 55 с.

72. Каппони В., Новак Г. Сам себе психолог СПб. : Питер, 2001. - 224 с.

73. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. -164 с.

74. Кириченко А.В. Современные психологические технологии, влияние на личность в профессиональных целях. -М., 2003. 169 с.

75. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. -М. "Мысль", 1984. 230 с.

76. Корепанова Н.В., Хикимзянова И.М., Щербакова О.Н. Профессионально личностное становление и развитие педагога. // Педагогика, №3, 2003.

77. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. -М., 1990.-180 с.

78. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань. 1971. - 378

79. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975.-178с.

80. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств первой системы. Казань, 1969. - 385 с.

81. Краковский А.П. О подростках.-М.: Педагогика, 1970. 295 с.

82. Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Личность: определение и описание // Вопросы психологии. -1992, №3-4.

83. Кон И.С. Открытие "Л". М.: Политиздат, 1978. - 298 с.

84. Кон И.С. Психология ранней юности. -М., 1989., 1989. -302 с.

85. Копыл А.Н. Педагогические условия и практика формирования нравственной устойчивости подростка в общеобразовательной школе:

86. Дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2002.

87. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности: лекции. — М.: Просвещение, 1991. -238 с.

88. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов —на-Дону:

89. Кошарный А.В. Формирование интерактивной самостоятельности подростков: Автореф. дис. кан. пед. наук. -Белгород, 1997. -16 с.

90. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: "Просвещение", 1976.-303 с.

91. Кузьменьков И.И. "К анализу понятия "самоутверждение личности". // Свобода и ее содержание. — Волгоград, 1972.

92. Кулыгина Г.И. Личностно — ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Автореф. дис. кан. пед. наук. Ростов н/Д. 1997.-22 с.

93. Куриленко Т.М. Воспитание нравственности: задания и упражнения. — М., 1983.-128 с.

94. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

95. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. -М.: Юрайт, 1998. 464с.

96. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. -М., 1982. -208с.

97. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. -М.: Прометей, 1995. —282с.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

99. Мазин И.В. Развитие познавательного интереса учащихся на занятиях по физике в условиях вариативного обучения. Дис. канд. пед. наук. СПб, 1995.-186 с.

100. Масгутова Е.К. Основные проблемы подросткового возраста в контекстешкольной психологической службы. : Дисс. канд. психол. наук.-М., 1988.

101. Максимов С.В. Методики комплексной личностной и социально -психологической диагностики учащихся обычных и инновационных учебных заведений. Ставрополь, 1994. — 32 с.

102. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. // Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", №2. М.: Знание 1977.

103. Маркова А.К. Психология обучения подростков. М., "Знание", 1975, 64 с.

104. ЮЗ.Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб. Евразия, 1999, 180 с.

105. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. -Рига: ПЦ "Эксперимент", 1996. 190 с.

106. Матвеев Ю.И. Социальная ориентация личности. Ростов н/Дону: РГУ, 1990.-160 с.

107. Юб.Мегрелидзе К. Основные проблемы социология мышления. 2-е изд.-Тбилиси, 1973.-438 с.

108. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности: Учебное пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. -М: Просвещение, 1985.-340 с.

109. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.-85 с.

110. Микеева И.Н. Амбивалентность личности. -М.: Наука, 1991. 128 с.

111. Министерство образования РФ. Решение коллегии. Москва, 05.06.96 // Классный руководитель. 1997. №1. -С. 2-3.

112. Ш.Михайлова Н., Юсфин С. Процесс совместного преодоления или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления. // Директор школы. -1997. -№2. -С. 14-19.

113. Мнацаканян JI.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. —М.: Просвещение, 1991. — 191 с.

114. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании // Магистр, 1991.-12-18 с.

115. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: "Академия", 2002.-456 с.

116. Мясищев В.А. Психология отношений. —М.: Изд-во Ин-та практ. психол.; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1995. -356 с.

117. Нейман А. Письмо // Знание сила.- 1985, №9. С. 39.

118. Никитин В.Н. Энциклопедия тела: психология, психотерапия, педагогика, театр, танец, спорт, менеджмент. М.: Анетей, 2000. -624 с.

119. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. "Проблема самоутверждения личности в философии и психологии" // Вопросы философии. 1995. №8 стр. 73-91.

120. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореферат кан. дис. М., 1986.

121. Ницше Р. Странник и его тень. -М., 1994, 260 с.

122. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1.-М: Педагогика, 1991.-96 с.

123. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии. -М.: КСП , С-П "Ювента", 1998.-230 с.

124. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. // Вопросы психологии. 1995, №2, с. 5-8.124.0сницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности / Вопросы психологии. —1996. -№1. — С. 34-41.

125. Педагогический словарь. Для студентов высш. И сред. Пед. Учебных заведений. -М.: "Академия", 2000. 176 с.

126. Педагогические идеи К.Д. Ушинского. М: "Знание", 1971. -80с.

127. Первин И., Джан О. Психология личности: Теория и исследования. — М.: Аспект Пресе, 2000. 607 с.

128. Петровский А.В. Личность в психологии. Ростов -на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996.-512 с.

129. Петровский В.А., Калиненко В.Г., Котова И.Б. Личностно — развивающее взаимодействие. -Ростов н/Дону: РИО АО "Цветная печать", 1993.-88с.

130. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно — практическое пособие. -М., 1997. -176 с.

131. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. —М.: Изд-во МГПУ, 1995. -170 с.

132. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М.: Сентябрь, 1993.-65 с.

133. ПолубабкинаН.И. Самореализация личности. Дисс. канд. филос. наук. Москва. МГУ им. М.В. Ломоносова, 1995.

134. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998, №1. -с 40-44.

135. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. — М.: Знание, 1990.-80 с.

136. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании // сб. научных статей. -М., 1998. -С. 7-27.13 7. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Мысль, 1989. -164 с.

137. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. —М.: Педагогика, 1987. -240 с.

138. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: в 2 т.-М.: Гуманит. изд. Центр Владос, 2003, -Т.1.-321 с.

139. Психология развивающейся личности // Под ред. А.В. Петровского. —М., 1987.-380 с.

140. Развитие, социализация, воспитание. Региональная концепция. — Ставрополь: Изд-во СГПИ, 1993. 24 с.

141. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 155 с.

142. Развитие идей А.С. Макаренко в теории и методике воспитания. -М.: Педагогика, 1989.

143. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. -Ростов -на-Дону, 1996.

144. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., Прогресс, 1994. 432 с.

145. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М.: Владос, 1995. 529 с.

146. Ронзин Д.В. Трудности подросткового возраста: психологический аспект. Ленинград, 1989 г. -19 с.

147. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т.-М., 1993.

148. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. -М.,2-е изд., 1976. 34-50.

149. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1973. -262 с.

150. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Под ред. В.А. Ядова, Ленинград; Наука, 1979.

151. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сокращения // Вопросы психологии. —1975, №3. -с. 62-72.

152. Седова Н.В. О содержании образования в средней школе как часть образовательного стандарта // Образовательные стандарты. Материалы

153. Международного семинара "Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе". С. -Пб., 1995. — С.127-135.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. -256 с.

155. Сериков В.В. Личностно- ориентированное образование // Педагогика. -1995, №5.-с. 16-21.

156. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: "Академия", 2000. —336 с.

157. Сизанов А.Н. Подготовка подростков к семейной жизни. -Минск, 1989.112 с.

158. Сйземская И.Н., С.И. Гессен: "Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным". // Педагогика №4, 2002. С. 44-48.

159. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 308 с.

160. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособиеIдля студентов высш. Учеб. заведений. -М.: "Академия", 2002. 576с.

161. Словарь современного русского языка. Т. 13. -М., 1951. 147 с.

162. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. -М.: Политиздат, 1986. 240 с.

163. Сорокин Ю.С. Развитие словарного состава русского литературного языка. М., 1965. - 160 с.

164. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. -М.: Академия, 1997. -320 с.

165. Сухомлинский В.А. как воспитатель настоящего человека. Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская. -М.: Педагогика, 1990.-288 с.

166. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. —1. М., 1983.-803 с.

167. Тарасевич Н.Н. Культура общения учителя и учащихся // Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989.-С 136-205 с.

168. Тиллих П. Мужество быть / Пер. с анг. О. Седаковой // Символ. 1992. -№28.-С. 7-119.

169. Толковый словарь русского языка // ред. проф. Б.М. Волина и проф. Д.Н. Ушаков. Т.4., Госуд. Изд-во иност-х нац-х словарей. М. 1939. 805 с.

170. Толстых А.В. Опыт конкретно исторической психологии личности. — СПб.: "Амтейл", 2000.-288 с.

171. Учитель: крупным планом. -М., 1994. 285 с.

172. Ушинский К.Д. Собрание соч. -М., 1948, Т.З, стр. 319.

173. Фадеев В.А., Приступа Г.Н. Как проводить педагогический эксперимент. Учебное пособие. -Рязань, 1993. 170 с.

174. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М.: Изд-во Междун. Пед. академии, 1994. 192 с.

175. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М., 1996.-180 с.

176. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. -М., 1982.

177. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. -М., 1987. -235 с.

178. Франки В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1999.-256 с.

179. Франселла Ф., Баннистер Д., Новый метод исследования личности. -М.: Прогресс; 1987. 167 с.

180. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучения личности учащихся и ученических коллективов. -М., 1988. — 206 с.

181. Фролов М.И. Образование будущего: интегрированное обучение.интернет)

182. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников. // Воспитательная система школы: проблемы управления. Под ред. В.А. Караковского и др. -М., 1997.

183. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Совершенство, 1998. 432 с.

184. Фурман Д.Е. Дела и учения гуру Раджнеша // Вопросы философии, 1986, №8-С. 110-118.

185. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. -М.: Просвещение, 1983. 160 с.

186. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Изд. 2-е. — Минск, 1975.-208 с.

187. Харламенкова Н.Е., Никитин Е.П. Самоутверждение личности. // Вопросы философии, 1997 №9. -С. 96-117.

188. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. -М.: Новая школа, 1994. -64 с.

189. Хрусталева Н.С. Культура и духовные потребности личности. // Культура как целостное явление. -Л., 1983. 104 с.

190. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. -М.: Новая школа, 1994. 160 с.

191. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Пособие для учителей. -М.: Интерпраке 1994. 178 с.

192. Цыбра Н.Ф. Самоутверждение личности (социально -философский анализ). — Киев, Одесса: Высща шк. Головное изд-во, 1989 192 с.

193. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности. Методологическая проблема. Дис. Док. Фил. Наук. Екатеринбург. 1994.

194. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. -М. 1977. — 247 с.

195. Чошанов М. Гибкая технология проблемно -модульного обучения. — М.: Магистр, 1996. гл. 1. С. 6-13.

196. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: чебное пособие. -М., 1996. 320 с.

197. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлов Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно — организационная основа механизма ее развития, -М.: Новая школа, 1993. 234 с.

198. Шевченко В. Основа развития регионального образования — природосообразность // Народное образование. 2000, №7. -с. 25-28.

199. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.: МГПУ. Став. Гос. пединститут, 1991. - 206 с.

200. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. "Развитие личности в обучении". -М.: Академия, 2000, -288 с.

201. Школа самоопределени. Шаг второй / Ред. И сост. А.Н. Тубельский. -М.: Политекст, 1994. 480 с.

202. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П. Новые технологии воспитательного процесса. -М.: Педагогика, 1993. 140 с.

203. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., "Педагогика", 1971.-352 с.I

204. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташкина. -М.: Педагогика, 1991. 122 с.

205. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. -М.: изд-во ин-та практич.психол., Воронеж: изд-во "МОДЭК", 1996.-416с.

206. Юнг К. Аналитическая психология. -СПб.: МЦИК и Т "Кентавр", Ин-т личности и ЧП, Полонтир, 1994.

207. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -М.:1. Республика, 1991. 216 с.

208. Юсфин С., Коваленко Е. На взаимном интересе и доверии / Директор школы. 1996. - №5.-С.

209. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996. - 203 с.

210. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Педагогика, 1991, №4, с. 44-51.

211. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. -М.: Новая школа, 1996.-340 с.