Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе

Платонова, Татьяна Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе

Автореферат

Автор научной работы: Платонова, Татьяна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе"

На правах рукописи

Платонова Татьяна Евгеньевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ГОУ ВПО «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К.Крупской»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук доцент Зайцев Всеволод Николаевич

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук профессор Петрова Галина Александровна

кандидат педагогических наук профессор Дубинина Валентина Леонидовна

Ведущая организация

Чувашский республиканский институт образования

Защита состоится « »

2005 года в

часов

на заседании диссертационного совета по присуждению ученой степени доктора педагогических наук Д 212.300.01 в ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428 000, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, д.38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Автореферат разослан « » 2005 года

Ученый секретарь

диссертационного Совета

Хрисанова Е.Г.

аоос(\ $>74

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время система образования России, как и других стран, переживает существенные изменения, являющиеся следствием политических и экономических преобразований. Опубликованные в июле 2003 года результаты исследования ЮНЕСКО, проведенного в 43 странах, подтвердили возможность повышения качества образования при смене курса в мировой образовательной политике — от селективного образования к массовому.

В.В.Путин, выступая в 2004 году перед Федеральным Собранием РФ отметил, что «российское образование - по своей фундаментальности - занимало и занимает одно из ведущих мест в мире. Утрата этого преимущества абсолютно недопустима. Условия глобальной конкуренции требуют от нас усиления практической направленности образования. Одна из самых серьезных проблем -это недоступность качественного образования для малоимущих. Между тем результативность реформ в этой сфере сегодня следует измерять по показателям качества образования, его доступности и его соответствия потребностям рынка труда». Эти мысли были положены в основу перехода к новой образовательной политике.

Для массовых школ основное значение приобретает выделение признаков, существенно влияющих на качество обучения и его сохранность; это множество признаков велико и включает в себя как общеучебные умения, так и организационно-педагогические условия, цепочку взаимосвязанных педагогических явлений, помощь, дифференцированно оказываемую ученикам и др. Из-за достаточно большого количества перечня признаков и вариативности условий, в которых работают школы, невозможно дать единые рекомендации, возникают затруднения в выделении первоочередных задач обучения и в разработке рекомендаций по их решению. Поэтому необходимо использовать диагностику реального состояния качества обучения, а также технологии, основанные на результатах диагностики.

Таким образом, диагностическое выделение признаков, реально влияющих на качество обучения и его сохранность, формулировка связанных с ними первоочередных задач с последующим технологичным их решением становятся актуальным направлением в управлении качеством обучения.

В последние десятилетия многие широко известные исследователи проявили интерес и посвятили свои работы управлению качеством обучения. (В.И.Андреев, М.В.Артюхов, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Г.Г.Габдуллин, В.В.Гузеев, Э.Д.Днепров, А.М.Землянский, В.А.Кальней, В.В.Леднев, В.Г.Максимов, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, З.Г.Нигматов, А.М.Новиков, М.М.Поташник, В.М.Филиппов, С.Е.Шишов и др.).

С точки зрения общей теории систем это явление понятно, так как

повышение качества обучения является функциональной целью системы образования и необходимым для укрепления суперсистемы — государства. Во многих упомянутых работах качество обучения связывается с повышением реальных учебных возможностей школьников, с обеспечением преемственности в работе ступеней школ. Следует заметить, что круг поисков авторов отличается разнообразием. Основанием для классификации (группировки) работ послужила конвергентность (сужение) поля поиска.

Так, рассмотрению понятия «обучение» посвящены работы В.А.Акимова, А.М.Гайфутдинова, З.Г.Нигматова, В.Я.Назмутдинова.

Проблема качества обучения в разные годы была предметом дискуссий на многочисленных научно-практических конференциях и страницах

педагогической литературы. Материалы ее исследования нашли отражение в работах В.И.Андрсева, Д.З.Ахметовой, Ю.К.Бабанского, Г.Кляйна, Е.А.Михалычева, Н.М.Мочаловой, О.Н.Смолина, М.А.Тарасова.

Вопросы управления качеством и доступностью обучения были рассмотрены в работах Л.Н.Андреевой, Г.Г.Габдуллина, М.М.Поташника, Т.И.Шамовой.

Разные аспекты педагогической диагностики рассмотрены в трудах К.Ингенкампа, Д.Гласса и Д.Стэнли, А.С.Ишалина, К.Ф.Красиковой, Н.В.Кузьминой, В.Г.Максимова, Н.С.Михайловой, Г.З.Файзуллиной, Э.М.Червочкина, В.С.Черепанова.

Выделение первоочередных задач человеческой деятельности имеет 25-вековую историю, восходя к Аристотелю и Сенеке. В последние годы появился интерес к диагностически обоснованному выделению первоочередных задач.

Вероятно, это связано с усиливающейся проработкой системы дидактических закономерностей, которая была начата еще Я.А.Коменским в «Великой дидактике» с учетом закономерностей природы, продолжена К.Д.Ушинским и Ю.К.Бабанским, а в наше время В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистым и др.

Последние два десятилетия в литературе уделялось серьезное внимание педагогическим технологиям. Это понятие рассматривалось в трудах А.Б.Воронцова, В.В.Гузеева, Е.Ю.Коростелевой, З.Г.Нигматова, М.А.Тарасова, в трудах многих авторов межрегиональной экспериментально-технологической площадки (ЭТП) «Преемственность» и вошло уже в педагогические справочники и энциклопедии.

Изучение литературных источников позволило уяснить, что диагностика наиболее часто понимается исследователями как:

- важный элемент обратной связи (В.Г. Максимов);

- оперативное (периодически повторяющееся) отслеживание признаков, влияющих на результаты обучения (К. Ингенкамп);

- оценка возможных отклонений этих признаков от нормы

(В.Я. Назмутдинов);

- выявление нарушений закономерностей (Д.Гласс и Д.Стэнли);

- выделение первоочередных задач для их последующего технологического решения (В.Н. Зайцев).

С нашей точки зрения, важно использование диагностики для выявления количественной оценки происшедших изменений результатов обучения и обобщения трудностей руководителей школ, педагогов в управлении качеством обучения. В связи с расширением сферы образовательной деятельности школ, необходимостью повышения их качества возросла актуальность анализа и регулирования результатов качества обучения на основе диагностического подхода к управлению.

Таким образом, актуальность проблемы определяется противоречием между:

- возросшими требованиями к совершенствованию управления качеством обучения и неадекватным уровнем готовности администрации и учителей школы к проведению этой работы;

- необходимостью качественного улучшения педагогической диагностики в работе учителя - предметника и отсутствием разработанной системы средств и методов ее совершенствования.

Проблема исследования: каковы педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе?

Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования — процесс и результат совершенствования качества обучения учащихся на диагностической основе.

Предмет исследования —комплекс педагогических условий совершенствования управления качеством обучения.

Предмет и цель исследования позволили выдвинуть следующую_гипотезу: управление качеством обучения учащихся на диагностической основе будет совершенствоваться, если:

- осуществить подготовку руководителей и учителей общеобразовательной школы к управлению качеством обучения учащихся на диагностической основе;

- уточнить с позиций требований современной педагогической науки цели, задачи и содержание деятельности учителя по вооружению учащихся знаниями, умениями и навыками, и контролю обученности (направленной на выполнение ими обучающей функции);

- разработать и внедрить в учебный процесс школы научно обоснованную модель управления качеством обучения учащихся;

- совершенствовать технологию управления качеством обучения школьников на основе выделения первоочередных задач (педагогической

диагностики).

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность и содержание основных понятий по теме исследования.

2. Разработать и апробировать модель процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе.

3. Раскрыть содержание и технологию использования педагогической диагностики в управлении качеством обучения школьников.

4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе.

Методологической базой нашего исследования явились:

на философском уровне - положения классиков философии (Пифагора — о разуме как знании порядка, И.Канта — о роли математики в развитии наук, Цицерона — о вероятностных знаниях как пределе «человеческого разумения», восточных философов — о концентрации усилий на самом необходимом и др.); положения диалектики о взаимосвязи и взаимообусловленности педагогических явлений; принцип своевременности;

на общенаучном уровне - общие черты развития наук по А.Пуанкаре; конструктивные идеи, используемые при постановке проблемы, по

A.М.Новикову; взгляды Н.И.Лобачевского на минимизацию системы основных понятий; конструктивно использованные положения системного подхода, в частности, о роли замкнутых колец связей Д.Хейса для активизации человеческого фактора; особенности системно-функционального подхода по Н.М.Таланчуку;

на конкретно-научном уровне - педагогические и психологические закономерности; понятие преемственности обучения по К.Д.Ушинскому; представления о состоянии системы оценки достижений учащихся по

B.С.Ледневу; положения о педагогической диагностике по К.Ингенкампу; обобщения всероссийской конференции, проходившей в Казани, о существенных чертах педагогических технологий.

Теоретической основой исследования явились: общая теория управления школой (В.И.Зверева, Л.Н.Андреева, Г.Г.Габдуллин, А.М.Землянский, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова); деятельностный подход к анализу учебного процесса и его результатов (Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков, А.М.Новиков, А.Н.Леонтьев); системно-структурный подход (Ю.К.Бабанский, Д.М.Мехонцева, Д.Ш.Матрос, Н.С.Михайлова); теоретические положения, лежащие в основе педагогической диагностики (В.Г.Максимов, В.И.Андреев, К.Ингенкамп, К.Ф.Красикова, А.Н.Майоров, В.А.Комелина, Д.Гласс и Д.Стэнли) и современных педагогических технологий ( В.П.Беспалько, Г.К.Селевко,

В.В.Гузеев, А.Б. Воронцов); теории о природе педагогической деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.М.Новиков, В.А.Сластенин и др.).

Источниками исследования явились труды ученых, философов, психологов, педагогов; массовая педагогическая практика; опыт учителей-новаторов; собственный 27-летний опыт работы учителем математики в школе.

При решении задач исследования использовались следующие методы:

анкетирование, наблюдение, интервью, изучение и анализ филисофской, психолого-педагогической литературы, изучение видеозаписей, анализ школьной и муниципальной документации;

экспертная оценка, логический анализ и обобщение данных исследования и передового педагогического опыта;

статистическая обработка собранных данных (определение средних частот, оценка тесноты связей и достоверности выводов, построение и анализ графиков, расчет и анализ корреляционных матриц, построение и анализ графических схем сильных связей, статистическое и графическое выявление тенденций);

эксперимент (пробный, локальный, массовый), моделирование, сравнительное исследование, обобщение результатов и др.

Опытно-экспериментальная база исследования:

- городская лаборатория оперативной обратной связи отдела образования МО и Н РТ в городе Зеленодольске со школами для управления на всех уровнях;

- 17 образовательных учреждений города Зеленодольска (включая три гимназии, два лицея, две школы с углубленным изучением предметов), из числа которых выделены 4 базовые школы (лицеи №9 и №14, средняя общеобразовательная школа №4 и основная школа №8), где были организованы подразделения городской лаборатории оперативной обратной связи.

В эксперименте приняли участие творческие группы педагогов, психологов и школьных руководителей при городском методическом кабинете. Всего 74 человека.

Этапы исследования. Исследование избранной проблемы осуществлялось в течение 13 лет (1991-2004гг.) и может быть условно разделено на три этапа.

Первый этап (1991-1992 годы) — подготовительный. Основными шагами этого этапа были: изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ состояния профилактической работы в опытно-экспериментальных школах; уточнение цели, задач и основных понятий, категорий, терминов исследования; разработка программы экспериментальной работы и подготовка базы для эксперимента.

На втором этапе (1992-2001 годы) проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой осуществлены констатирующий и формирующий этапы эксперимента. Эти этапы сопровождались уточнением гипотезы исследования, проведением диагностики управления процессом обучения учащихся начальных и 5-9-х классов на основе выделения первоочередных задач

деятельности руководителей и учителей школ по управлению качеством обучения; а также были осуществлены анализ и апробация результатов исследования.

Третий этап (2001-2005 годы,) был посвящен обработке и анализу, обобщению, систематизации и описанию результатов опытно-экспериментальной работы, формулированию выводов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана модель процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе и структурно-функциональная модель управления городского отдела образования качеством обучения;

- определены сущность, содержание, функции, структура педагогической диагностики и технология ее использования в управлении качеством обучения школьников;

- выявлены и обоснованы педагогические условия совершенствования управления качеством обучения на диагностической основе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют существующие теории управления процессом обучения; обоснована необходимость организации управления качеством обучения на основе диагностики, показана роль диагностики как важного средства, позволяющего оперативно учесть изменения, происходящие в объекте исследования, и проведение соответствующей корректировки процесса управления качеством обучения учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают реальные предпосылки научно-методического обеспечения процесса обучения в школе, направленного на выделение первоочередных задач деятельности руководителей и учителей школ по управлению этим процессом на основе диагностики. Материалы исследования могут быть использованы при создании программ, учебников, учебных пособий, в подготовке студентов к учительской профессии, в системе курсов повышения квалификации учителей.

Проведенное исследование вызвало повышенный интерес педагогической общественности, и в 1996 году была проведена на базе школ г.Зеленодольска Первая всероссийская конференция по диагностико-технологическому обеспечению преемственности обучения, а в 2000 году в городе Йошкар-Оле -Вторая всероссийская конференция, которая объединила сторонников диагностико-технологического управления качеством обучения. К 2002 году образовательные учреждения г.г.Зеленодольска, Козьмодемьянска, Йошкар-Олы по качеству обучения и его сохранности преодолели средний гимназический уровень.

В ходе исследования была достигнута активизация человеческого фактора, повышение профессионализма руководителей школ. Распространение этого опыта

представляет практическую ценность, так как официально признано, что одна из причин проходящей в России модернизации образования — недостаточный уровень переподготовки управленческих кадров. Заметим также, что в рамках ЭТТТ «Преемственность» используется зеленодольский опыт диагностико-технологической переподготовки руководителей школ, педагогов.

Достоверность результатов и обоснованность общих выводов, отдельных положений и рекомендаций обеспечены опорой на методологию; системным подходом к исследованию проблемы; репрезентативностью выборок, адекватностью методов цели и задачам исследования; достаточной экспериментальной базой, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; применением специальных компьютерных программ; анализом практики и многолетним опытом работы автора в качестве учителя общеобразовательной школы и методиста начального обучения городского отдела образования.

Выводы, полученные при статистической обработке данных, принимались, если значения ^критерия были не ниже 1,96, обеспечивающего достоверность вывода не ниже 95 процентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Управление качеством обучения - это специально организованная целенаправленная деятельность учителей и руководителей школ (городского отдела образования) по анализу, планированию, организации и контролю за состоянием учебно-воспитательного процесса, проведению соответствующей его корректировки и подготовки объектов и субъектов педагогического процесса к осуществлению этой деятельности на диагностической основе.

2. Администрация и учителя школ, работники отдела образования в своей профессиональной деятельности, организуя деятельность по управлению качеством обучения учащихся, выполняют следующие функции:

- анализ и прогнозирование ожидаемых результатов;

- планирование работы по управлению качеством обучения;

- организацию процесса обучения, в ходе которого осуществляются: руководство и координация проведения диагностики качества обучения (выявление проблем, оценка и выбор решения; управление применением решения); стимулирование познавательной деятельности учащихся (создание ситуаций успеха) и деятельности учителя; обобщение и распространение передового опыта, а также коррекция процесса управления качеством обучения учащихся по итогам его диагностики;

- контроль (проверка эффективности процесса управления качеством обучения учащихся на основе обратной связи для управления учебным процессом).

Осуществление этих функций предполагает проведение специальной работы по соответствующей подготовке администрации и учителей школы, работников отдела образования к управлению качеством обучения учащихся на основе диагностики с учетом современных требований общества и педагогической

науки.

3. Одним из путей совершенствования управления качеством обучения учащихся является разработка и внедрение в практику массовой общеобразовательной школы модели управления качеством обучения учащихся на диагностической основе, включающей в себя ряд взаимосвязанных компонентов (цель, задачи, принципы, основные направления работы, формы, методы, средства и результат).

4. Основными педагогическими условиями совершенствования управления качеством обучения являются:

- осуществление подготовки руководителей и учителей общеобразовательной школы к управлению качеством обучения учащихся на диагностической основе;

- уточнение с позиций требований современной педагогической науки целей, задач и содержания деятельности учителя по вооружению учащихся знаниями, умениями и навыками, и контролю обученности (направленной на выполнение ими обучающей функции);

- разработка и внедрение в учебный процесс школы научно-обоснованной модели управления качеством обучения учащихся на диагностической основе;

- совершенствование технологии управления качеством обучения школьников на основе выделения первоочередных задач (педагогической диагностики).

Апробация и внедрение результатов. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались в выступлениях на республиканских (г.Казань, 1996-2001), всероссийских (г.Казань, г.Йошкар-Ола, 1994-1999, 2000,2004; г.Зеленодольск,1996), международных (г.Казань,2004-2005) научно-практических конференциях. Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной работы докладывались на совещаниях завучей и директоров школ города; на курсах повышения квалификации учителей города и республики; на форуме заведующих отделами образования и работников министерства образования республики (Казань, 1994). Материалы исследования были использованы при разработке учебно-методического пособия «Тетрадь с летними заданиями «Мамина школа»», которое было представлено на Ш-м Республиканском конкурсе авторских программ и учебно-методических материалов (Казань, 1998) и Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации - 2001» (Москва, 2001). Представленные работы были награждены дипломом 1-й степени и дипломом лауреата конкурса.

Результаты исследования были освещены на страницах «Учительской газеты» и использованы на лекционных занятиях для учителей, завучей ИРО РТ. По его материалам опубликованы (более 20 наименований) научные статьи.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; анализируется степень ее научной обоснованности; формулируются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза; раскрываются методологические основы; характеризуются методы и этапы исследования, научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость; определяются положения, выносимые на защиту, пути апробации и внедрения результатов.

В первой главе - «Теоретические основы совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе» - с учетом классификации понятий по основанию «конвергентность» (сужение) поля поиска раскрываются сущность и содержание понятия «управление качеством обучения учащихся на диагностической основе». Рассмотрены также такие понятия, как обучение, качество обучения, управление качеством обучения, диагностика, первоочередные задачи, закономерности и технологии их решения.

В нашем исследовании мы выделили показатели, которые можно применить в учебном процессе для оценки качества обучения и его результатов. К ним относятся: уровень обученное™, готовность руководителей и учителей школы к управлению качеством обучения учащихся, качество преподавания.

Проанализировав разные аспекты научных подходов, можно сделать вывод о том, что оценка качества обучения - одна из сложных проблем школьного образования. Традиционно и официально используемая система оценки качества обучения не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому понятие "качество обучения" трактуется сегодня по-разному.

Под качеством обучения мы понимаем степень реализации заданного свойства, и его показателем считаем количество учащихся, обучающихся на "4" и "5", а также степень соответствия результата совместной целенаправленной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются поставленные дидактические задачи: образование, воспитание и развитие личности обучающегося. Анализ и оценка реальных результатов учебной деятельности, прогнозирование, корректировка нежелательных отклонений в педагогическом процессе являются необходимыми условиями построения эффективного управления качеством обучения.

По мнению многих авторов, атрибутом управления качеством обучения является наличие обратной связи, что предпологает обязательное проведение его диагностики. Педагогическая диагностика в настоящее время рассматривается как предпосылка, условие и результат эффективности процесса обучения. В рамках проводимого исследования нами было принято истолкование диагностики как определение сущности, причины какого-либо конкретного неблагополучия в целях его ликвидации. Обобщая результаты работы по определению сущности основных понятий по теме исследования, мы сделали

выводы с учетом современных требований общества к уровню обученности учащихся о роли качества образования, которая в условиях перехода к новой образовательной политике значительно повышается Качество обучения -показатель эффективности изменений, происходящих в учебном процессе школ при использовании новых педагогических технологий. Для объективной оценки качества обучения учащихся и создания педагогических условий совершенствования управления качеством обучения необходим диагностический подход, т.е. проведение систематической диагностики уровня обученности учащихся как показателя эффективности процесса преподавания.

Одним из направлений деятельности администрации и учителей школ является управление качеством обучения, ибо полное и целостное представление о результатах учебной деятельности возможно на основе поэтапной диагностики управления качеством обучения учащихся при взаимодействии управляющего и управляемого объекта и субъекта учебного процесса.

Педагогическая диагностика позволяет определить состояние и тенденции изменения качественных параметров в педагогическом процессе школы; расширить средства, используемые в системе контроля и оценки качества обучения; создать банк данных по результатам диагностики; формировать положительную мотивацию у руководителей и учителей школ к управлению качеством обучения; совершенствовать систему управления качеством обучения.

В рамках нашего исследования одним из основных понятий является управление качеством обучения как специально организованная целенаправленная деятельность учителей и директоров школ по анализу, планированию, организации и контролю за состоянием учебно-воспитательного процесса, проведению соответствующей его корректировки и подготовки объектов и субъектов педагогического процесса к осуществлению этой деятельности на диагностической основе.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего эксперимента была разработана модель процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе, в которой определены цель, задачи, принципы, основные направления работы, формы, методы и средства совершенствования процесса управления качеством обучения (схема 1).

В основу модели были положены следующие принципы: демократизация и гуманизация управления учебным процессом; системности и целостности в работе по диагностике качества обучения учащихся; объективности и полноты в управлении качеством обучения учащихся и диагностировании их обучаемости и уровня обученности; наглядности в управлении качеством обучения учащихся на диагностической основе.

Содержание работы по совершенствованию управления качеством обучения учащихся на диагностической основе включает в себя три основных направления: диагностическое, информационно-обучающее, оценочно-аналитическое. Каждое

направление работы включает в себя ряд задач.

Диагностическое направление предполагает решение следующих задач: изучение опыта работы других общеобразовательных школ по управлению качеством обучения учащихся; выявление совокупности факторов, определяющих эффективность процесса управления качеством обучения школьной молодежи; изучение готовности администрации и учителей школы к управлению качеством обучения детей на диагностической основе; определение уровня обученности учащихся различных возрастных групп; изучение состояния обученности школьников и их готовности к самооценке качества знаний и саморазвитию.

Информационно-обучающее направление: пропаганда передового опыта других общеобразовательных учреждений по управлению качеством обучения учащихся; заслушивание сообщений, докладов и отчетов администрации, учителей школы по различным аспектам проблемы управления качеством обучения учащихся на диагностической основе (на педсоветах, производственных совещаниях, семинарах, методобъединений учителей и др.); формирование у администрации школы и учителей готовности к управлению качеством обучения учащихся на основе результатов диагностики (выделять первоочередные задачи); организация и проведение учителями начальных классов и учителей предметников открытых уроков и внеклассных мероприятий с целью отработки системы мониторинга качества обучения учащихся; вооружение администрацию и учителей школы технологией релаксации и рефлексии.

Оценочно-аналитическое направление: обобщение и анализ данных, характеризующих состояние управления качеством обученности учащихся; выявление типичных недочетов и упущений в работе по управлению качеством обучения школьников; анализ результатов проведения открытых уроков и внеклассных мероприятий; определение основных причин возникновения недостатков в управлении качеством обучения учеников; определение целесообразности выдвинутых (в качестве первоочередных) задач, содержания, организационных форм, методов и средств управления качеством обучения учащихся; выявление и обоснование путей дальнейшего совершенствования процесса управления качеством обучения школьников.

Важнейшим компонентом процесса управления качеством обучения являются организационные формы. В своем исследовании мы использовали следующие формы: семинары, круглые столы, оперативные и информационные совещания при заместителе директора, лекции, дискуссии, тренинги, заседания педсовета, работа методических объединений учителей. Как показало наше исследование, рациональный выбор форм организации процесса управления, а также оптимальное их сочетание способствуют повышению качества знаний, умений и навыков учащихся и, как следствие, готовности администрации, учителей к использованию диагностики в учебном процессе.

Цель - совершенствование процесс« управления качеством обучения учащихся на основе дтгностикн

Задача:

»осуществление цеясиаправлешюй и састемниченой работы по оовымению уровня обучцикстиу«ми«хск; - совершенствование управленческой хулмуры цммчстрмчк м учителей пгоац

• «пдание и анадрение в учсбяый процесс модеггармп качества обучения учмцихся, учитывающего индяакцувлыше м возрастные особенности учащихся, уровень их обучен воет, профессиональное мастерство

Пртшшы:

• демокрегюаом в гумаиишшя упраалежя учебным процессом;

- системности целостности »работе во диагностике качести обучения учадахся,

-обшпяясп и полнот ■ упремся» качеством ибучеиц учащихся и диагностировали* п обучаемости к уровна обученное™,

• наглканАепг в ушналенаи качеством обучения учшвихся на диагностической основа

Основные иапраалевяп работы

Диагностическое: Инфсрмаиионно-обучаюикс: Оцвиочпо-в нал итач сотое:

•юучеиие опита работы фупа общеобразовательных школ по управлению качеством обучения учащихся, •амяаленнв совокупности факторов, определяющих эффегопвость процесса управления качеством обучения учащихся, •изучение готовности имккястраши ■ учтеяей входы к управлению качеством обучения учащихся ма основа диагностики, -определение уровня обученности учащихся различных воарастмых грутг. • »сучение состааиня обучаемости тчпгишнов и юс •пропаганда мрцмаю отт другое общеобразовательных учреждений по уцивлеадю качеством обучен» учащихся; •заслушивание сообщений, «мцея и отчетов адтнистрацмц учителей школы по рашгчшм ааистш проблемы управления качеством обучения учшцихи на диагностической основе (на заседаниях пздоомп, методобъсдинений учителей, производственных г па сайтах, семинарах, и •формирование у аяиииистрадт школы и учителей готовности к упршиии качеством обучения учащихся на основе результатов диагностам,, организация и доведение учителями явчальиых классов и учителям предметниками опфытых уроков качеством обукяаоете учащихся; - вы явлен не типичных недочетов и упущений а работе по управлению •амаля проведенных открытых уроков и внеклассных мероприятий, качеством обучения учащихся, ■определение целесообразности выдвинутых (к качестве первоочередных) ми содержания, организационных форм, методов и среден управление качеством обучении учащихся, •выявление я обоснование путей дальнейшего совершенствования промесса управления качеством обучали школьников

Оргянкзашюнмые формы работы: Методы работы: Средства процесса управления:

• семинары, круглые столы, - «жстроваиие; -анкеты.

-оперативные и информационные совещания при ♦ гестнроаыие; - тестовые здания,

заместителе директора; - беседы. - учебпо-мстодичсская литера 1 ура;

- лекции, дискуссии, тренинги. - изучение руямвтоа учебной деятельности учащихся • дидактически» материм, ТСО, СМИ

- заседания педсовета, работа метод объединений учителей

Результат - достаточно высокий уровень обученное™ учащиксд и готовность имижстридт м учителей школы к использованию а своей работе технологам мониторинга ачеш обучения

Схем» Модель процесса управления качеством обучения учащлхся на диагностической основе

В следующий компонент модели мы включили методы работы. Наиболее важными, в русле темы нашего исследования, являются следующие методы диагностики и контроля: анкетирование, тестирование, беседы, изучение результатов учебной деятельности учащихся, посещение уроков, изучение школьной документации (поурочных и тематических планов), наблюдение, устные и письменные контрольные работы. Эта классификация методов отслеживания качества обучения, предложенная В.Г.Максимовым, Ю.К.Бабанским и др., оказалась для нашего исследования более значимой и эффективной, так как комплексное применение этих методов позволило в полной мере реализовать содержание процесса управления качеством обучения учащихся.

Важным компонентом нашей модели выступили средства управления. К основным из них мы отнесли: анкеты, тестовые задания, учебно-методическая литература, дидактический материал, ТСО, СМИ и др.

Невозможно представить процесс управления качеством обучения без разработанных анкет и тестовых заданий для организации и проведения мониторинга качества обучения учащихся. Значимым фактором совершенствования управления качеством обучения, на наш взгляд, является применение технических средств обучения и средств массовой информации. Обширные возможности современной технической аппаратуры, интенсивное внедрение в педагогический процесс достижений компьютерных технологий становятся сегодня неотъемлемой частью образовательного процесса.

Как показало теоретическое исследование, основными показателями эффективности управления качеством обучения учащихся на основе диагностики являются:

- обученность учащихся (объем и глубина знаний, умение их использовать в своей практической деятельности), сформированность основных приемов мышления (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, сужение и т.д.), владение способами творческой деятельности;

- готовность администрации и учителей школы к управлению качеством обучения учащихся (объем и глубина теоретических и методических знаний, в том числе и по организации процесса управления качеством обучения учащихся);

- сформированность у администрации и учителей положительной мотивации к управлению качеством обучения на диагностической основе, а также умений и навыков осуществления мониторинга качества обучения школьников;

- качество преподавания (соответствие профессиональной подготовки требованиям развивающейся школы, качество выполнения образовательных программ и госстандарта, знание индивидуальных и возрастных особенностей учащихся и их учет в процессе обучения, соблюдение норм оценки знаний, умений и навыков учащихся).

Конечный результат от внедрения модели процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе - достаточно высокий уровень обученности учащихся, готовность администрации и учителей школы к использованию в своей работе технологии мониторинга качества обучения. Таким образом, предложенная модель процесса управления качеством обучения на диагностической основе способствует раскрытию сущности понятия «управление качеством обучения», состоит из взаимосвязанных, взаимообусловленных элементов и носит системный характер. Ожидаемым результатом внедрения данной модели в учебный процесс станет совершенствование управления качеством обучения учащихся на диагностической основе. Рассмотрение взаимосвязи и взаимозависимости основных направлений совершенствования управления качеством обучения, задач диагностического исследования, специального инструментария и их группировки по назначению позволило нам построить структурно-функциональную модель управления качеством обучения учащихся на диагностической основе, осуществляемую городским отделом образования. Основная цель - совершенствование управления качеством обучения учащихся определяет результат диагностического исследования -систематическую целенаправленную работу по управлению качеством обучения учащихся со стороны городского отдела образования.

В ходе исследования нами был определен, обоснован и реализован в процессе управления качеством обучения учащихся комплекс педагогических условий, способствующих, по нашему мнению, получению достаточно высокого уровня обученности учащихся. Из них наиболее значимыми, на наш взгляд, являются.

- разработка и внедрение в учебный процесс школы научно-обоснованной модели управления качеством обучения учащихся;

Организация процесса управления качеством обучения учащихся на основе диагностики, основные концептуальные положения отечественных авторов по использованию диагностики в учебно-воспитательном процессе, легли в основу опытно-экспериментальной работы по апробации педагогических условий совершенствования управления качеством обучения учащихся.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления качеством обучения учащихся на диагностической основе» - представлена программа эксперимента; охарактеризована работа по реализации программы апробации педагогических условий совершенствования управления качеством обучения учащихся. В этой главе приведены результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

На констатирующем этапе проводилась научно-практическая подготовка школьных руководителей к проведению диагностики с определенной, логически обоснованной последовательностью: вначале было проведено констатирующее исследование, затем ознакомление с психолого-дидактическими закономерностями, после чего были исключены информационные шумы и создана локальная ситуация успеха во вторых классах - все это подготовило почву для организации диагностической службы и технологичного решения первоочередных задач.

Констатирующий этап исследования выявил, что первоочередными задачами для школ города являются совершенствование общеучебных умений и развитие волевых качеств учеников. Расчет корреляционных матриц позволил установить наличие взаимосвязи между ними: низкий уровень общеучебных умений, как правило, сопровождался ломкой волевых качеств (самостоятельности, настойчивости в преодолении трудностей). Таким образом, начинать экспериментальную работу следовало с совершенствования общеучебных умений.

Изучение психолого-дидактических закономерностей проводилось системно, но особый интерес руководителей школ и педагогов вызывали те, которые связаны с решением первоочередных задач. В опытно-экспериментальной части исследования приводятся планы лаборатории, которые представляют собой объединение школьных первоочередных задач, они являются ограниченными сверху планами - максимумами, отражают ту помощь, которую лаборатория оказывала школам города. В этих планах на основе диагностики было выделено пересечение первоочередных задач школ, то есть общие первоочередные задачи, составившие планы-минимумы работы лаборатории Такой подход к реализации управления качеством обучения на диагностической основе был практически обоснован.

В целях формирования положительной мотивации педагогов города к управлению качеством обучения на диагностической основе создана локальная ситуация успеха во вторых классах: в девяти классах из 13 экспериментальных (школы 3, 4, 7, 9, 10, 11, 14) большая часть учеников выполнила норматив скорости чтения для третьего класса, то есть с опережением на год.

Распределение данных (см. рис.1) показало, что существуют три уровня результатов чтения, соответственно, три методических позиции учителей:

• использование технологии достижения оптимального чтения и технологии сохранения умений в период летних каникул; в этом случае более 60 процентов учеников достигают темпа чтения 120 слов в минуту;

• частичное использование технологий, при котором темп чтения 120 слов в минуту достигают от 28 до 52 процентов учеников;

• обе технологии не используются, и тогда количество учеников, читающих 120 слов в минуту, не превышает 23 процентов.

Создание ситуации успеха способствовало успешной организации управленческой обратной связи, формированию положительной мотивации руководителей и учителей школ к управлению качеством обучения учащихся на диагностической основе, обоснованному выбору результирующих признаков и критериев для их оценки. Началось практическое освоение технологий совершенствования общеучебных умений (СОУ) учителями начальных и 5-6 классов.

Этот этап длился три года. В начальных классах основные подвижки в повышении качества обучения имели место благодаря созданию и расширению ситуации успеха; постепенному преодолению психологического барьера — неприятия технологии достижения оптимального чтения; преодолению ослабления общеучебных умений в летний период; усилению преемственности между ДОУ и начальными классами.

Успеха был достигнут при обучении чтению второклассников в 13 экспериментальных классах: они с опережением на год выполнили норматив третьего класса.

После достижения успеха потребовалось еще два года, чтобы преодолеть психологический барьер: далеко не все учителя положительно воспринимали технологию достижения оптимальной скорости чтения.

В 1993 году был подтвержден в условиях города обобщенный факт

ослабления общеучебных умений в период летних каникул, который наблюдался в 50-80 процентах случаев. Затем успешно проведен локальный эксперимент по использованию тетрадей на печатной основе с летними заданиями для сохранения этих умений — удалось сократить потери до 10 процентов.

Работе учителей начальных классов чрезвычайно мешал низкий уровень преемственности между ДОУ и первыми классами школ. В дошкольном образовании из-за необоснованной пестроты программ возникала задержка в развитии детей, что удалось преодолеть лишь в 1994-1995 учебном году, когда была применена технология развития ассоциативной и зрительной памяти и на этой основе увеличения словарного запаса первоклассников. При этом качество их обучения повысилось с 22 до 48 процентов (см. рис.2).

Рис.2. Изменение качества обучения первоклассников

Для второй ступени обучения удалось обеспечить «лучшее начало» обучения пятиклассников: улучшить уровень чтения и на 90 процентов сохранить уровень вычислительных умений. Чтение улучшилось в 30 классах из 38 экспериментальных, что составляет 79 процентов. Не произошло улучшение результатов в восьми самых слабых классах. Тем не менее количество пятиклассников школ города, читающих 120 слов в минуту, составило всего 25,1 процента, а вычисляющих со скоростью 30 цифр в минуту — 28,5 процентов. В связи с этим мы пришли к выводу о необходимости продолжения работы над общеучебными умениями в 5 классах.

К концу 1996 года в пятых классах был достигнут более высокий уровень общеучебных умений: оптимально читали уже 41,5 процента учеников, а вычисляли со скоростью 30 цифр в минуту — 60 процентов.

Работа по повышению уровня общеучебных умений была продолжена в начальных классах и перенесена в классы второй ступени. Это привело уже в 1996 году к повышению качества обучения во 2-7 классах (см. рис.3).

Рнс.З. Повышение качества обучения во 2-7 классах и непредвиденное его снижение в 8-11 классах

Но в этом же году произошло непредвиденное снижение качества обучения в 8-11 классах из-за возникших там перегрузок. Их причина не была ясна, и только через год было установлено, что перегрузки возникли из-за введения в школах разноуровневого обучения.

В 1999 году в г.Сургуте было доказано, что разноуровневое обучение привело к уменьшению качества обучения в 1,25 раза, в 2001 году аналогичные результаты были получены в Йошкар-Оле, а в 2003 году были опубликованы результаты исследований ЮНЕСКО в 43 странах, которые окончательно отвергли идею разноуровневого образования.

Ослабления возникших перегрузок удалось добиться с помощью повышения технологичности обучения. Хороший результат дало применение технологии обучения пересказу, зон повышенного внимания (технологии ЗПВ), триместровой системы обучения.

К концу третьего этапа, в 1997-98 учебном году впервые во всех параллелях (кроме первых) средний городской уровень качества обучения превысил средний гимназический (см. рис.4).

Попытки преждевременного введения общегородского контроля качества <*

обучения не были эффективными. Ситуация созрела, когда в школах:

• был достигнут высокий уровень общеучебных умений; контроль их состояния проводился ежегодно в 3-9 классах; •

• стали использоваться диагностически необходимые технологии; особое признание получила технология подготовки дошкольников и первоклассников к развитию речи, технологии достижения оптимального чтения и совершенствования вычислительных умений, технологии обучения пересказу, применения зон повышенного внимания

(технологии ЗПВ);

• общегородской контроль был усилен в спорных ситуациях (при переходе учеников из одной ступени обучения в последующую, для оценки состояния трудных предметов, в случаях снижения качества обучения);

Рис.4. Влияние применения технологий, снижающих перегрузку, на качество обучения

• стал использоваться критерий сохранности качества обучения;

• у руководителей и учителей школ сложилась система знаний об управлении качеством обучения учащихся, сформирована положительная мотивация по их использованию в управленческой деятельности.

Введение единого городского контроля способствовало повышению качества обучения в 1-2-х и 5-8-х классах. В 4 и 9-11-х классах качество обучения осталось на прежнем уровне.

Исследование показало, что в ходе формирующего этапа эксперимента у руководителей и учителей школ значительно повысился уровень готовности к использованию педагогической диагностики в управлении качеством обучения (рис.5). Если до начала формирующего этапа эксперимента только у 41% руководителей и учителей школ была положительная мотивация и готовность к управлению качеством обучения на диагностической основе, то по его окончанию - уровень готовности составил 93%.

Полученные данные свидетельствуют о значимости предложенного нами комплекса педагогических условий как достаточного для совершенствования управления качеством обучения школьников на диагностической основе.

Рис.5. Сравнительная диаграмма готовности руководителей и учителей школ к использованию диагностики в управлении качеством обучения учащихся

К завершению формирующего этапа эксперимента ведущие педагоги и руководители городских школ были подготовлены к использованию технологии педагогической диагностики в управлении качеством обучения учащихся как в мотивационном, так и в информационном аспектах. Можно было приступить к освоению алгоритмов для сбора и статистической обработки данных. Значимость предложенного комплекса педагогических условий эффективного функционирования разработанной нами системы управления качеством обучения учащихся на основе диагностики доказывают данные, полученные в ходе обобщений результатов опытно-экспериментальной работы.

Анализ процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе при реализации комплекса педагогических условий позволил выявить, что в процессе многолетнего эксперимента повышение качества обучения наблюдалось в 66 процентах случаев (в таблице I они выделены полужирным курсивом), а снижение — только в 34 процентах. В этой успешной ситуации стратегически важным было оценить влияние выделенных на основе диагностики первоочередных задач на изменение качества обучения при совершенствовании управления этим качеством.

Таблица 1

Качество обучения в процессе эксперимента

Классы 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01

1 кл. 22 48 47 53 52 62

2 кл 47 54 59 57 59 64 66 69

3 кл. 48 49 50 55 59 58 62 65

4 кл. 50 52 54 50 64 67 62 64

5 кл. 38 39 39 46 45 50 51 52

6 кл. 29 31 36 37 44 45 51 49

7 кл. 26 26 29 32 34 44 45 48

8 кл 25 27 22 29 34 39 42 38

9 кл. 26 28 25 29 42 37 36 42

10 кл 40 42 36 37 43 40 45 42

11 кл. 53 56 54 56 59 60 61 61

Систематическая оценка происходящих изменений проводилась в 11 параллелях школ города в течение 8 лет, то есть общий объем рассматриваемой выборки составил 88 случаев. Для 32 из них были диагностически выделены первоочередные задачи (соответствующая частота Рх=0,364). Увеличение качества обучения более 5 процентов наблюдалась в 21 случае, чему соответствует частота Ру= 23,9 процента. Совпадение событий наблюдалось в 14 случаях при частоте Рху=0,159. При этих данных коэффициент корреляции составил <р=0,34, а достоверность вывода, оцененная по Д.Глассу и Д.Стэнли, превысила 99 процентов при значении ^критерия 3,19>2,57.

Существенные отрицательные изменения качества обучения имели место всего в 6 случаях. Причинами этого спада были внешние воздействия на объект, которые трудно было предусмотреть заранее: в одном случае это была задержка развития психики при уменьшении охвата детей дошкольными образовательными учреждениями; в трех случаях — введение разноуровневого образования; в двух случаях — снижение мотивации при ограничении набора учащихся в десятые классы. При этом качество обучения значительно повысилось в классах второй ступени (таблица 2).

Таблица 2

Изменение качества обучения по параллелям классов

Классы 2 кл. 3 кл. 4 кл. 5 кл. 6 кл. 7 кл. 8 кл. 9 кл. 10 кл Пкл.

Кк/Кн 1,47 1,35 1,28 1,37 1,69 1,85 1,52 1,62 1,05 1,15

Анализ показал также, что решающую роль играет обеспечение сохранности качества обучения. В процессе эксперимента европейский уровень сохранности качества обучения (0,9) был достигнут в 60 случаях из 69, то есть по этому критерию эксперимент привел к успеху в 87 процентах случаев.

В заключении работы обобщаются результаты исследования и приводятся

следующие выводы:

1. Результаты научных исследований по проблеме организации управления качеством обучения и проведения мониторинга качества образования, наше теретическое исследование позволили нам обосновать важность и необходимость в целях совершенствования процесса управления качеством обучения учащихся осуществлять его на основе диагностики. Под диагностикой состояния управления качеством обучения учащихся мы понимаем точное определение результатов деятельности администрации школы по организации процесса обучения и контролю за уровнем обученности учащихся, а также готовность директора и его заместителей к управлению качеством обучения учащихся, качеством преподавания. Важным компонентом диагностирования является контроль, под которым принято понимать наблюдение за процессом усвоения обучающимися знаний, умений и навыков.

2. Проведенное нами теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа показали, что важным средством совершенствования процесса управления качеством обучения учащихся является разработка научно обоснованной модели этого процесса и ее внедрение в школьную практику. Основными компонентами этой модели являются цель, задачи, принципы, основные направления, формы, методы и средства. Кроме того было выявлено, что введение единого общегородского контроля может быть эффективным при достижении высокого уровня общеучебных умений, использовании диагностически необходимых технологий, исключение разноуровневости, введения критерия «сохранность качества обучения».

3. В ходе апробации модели процесса управления качеством обучения учащихся повышение качества обучения в начальных классах было достигнуто созданием ситуации успеха, постепенным распространением технологий совершенствования общеучебных умений, использованием специальных заданий в период летних каникул, применением технологии подготовки дошкольника и первоклассника к развитию речи. Для повышения качества обучения в классах второй ступени использовалось снижение перегрузки с помощью технологий, решающих разнообразные задачи: обучение пересказу, использование зон повышенного внимания, устранение разноуровневости, организация триместровой системы и др. Анализ научной литературы и выявленные нами в ходе исследования /

показатели состояния процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе (см. в модели) позволили нам определить основные педагогические условия, создание которых способствует совершенствованию этого процесса, а именно:

- уточнение с позиций требований современной педагогической науки целей,

задач и содержания деятельности учителя по вооружению учащихся знаниями, умениями и навыками, и контролю обученности (направленной на выполнение ими обучающей функции);

- совершенствование технологии управления качеством обучения школьников на основе выделения первоочередных задач (педагогической диагностики). Наше исследование не исчерпало всех аспектов данной проблемы

Перспективными, на наш взгляд являются следующие направления: организация педагогического процесса на основе диагностического выделения первоочередных задач управления качеством обучения учащихся; организация диагностико-технологической подготовки руководителей и учителей школы; разработка банка технологий, банка дидактических материалов, необходимых для управления качеством обучения учащихся на диагностической основе.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Платонова Т.Е. Технология сохранения? / Т.Е. Платонова // Новые технологии обучения, диагностики и творческого саморазвития личности: Сборник научных трудов. - Йошкар-Ола, 1994. - С. 140-141.

2. Платонова Т.Е. Достижения и перспективы / Т.Е. Платонова // Начало пути: Сборник материалов городского отдела образования. - Зеленодольск, 1995. -С. 3-4.

3. Платонова Т.Е. Сохранение учебных умений при переходе из 3 в 5 класс / Т.Е. Платонова IIС чего начать?: Сборник материалов Самарского института повышения квалификации работников образования. - Самара, 1995. - С. 25-26.

4. Платонова Т.Е. Социальные тенденции и обеспечение развивающего и воспитывающего обучения / Т.Е. Платонова // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в системе образования: Сборник научных трудов. - Казань - Йошкар-Ола - Зеленодольск, 1996. - С. 61-63.

5. Платонова Т.Е. Преемственность в обучении и опора на закономерности, Технологии / Т.Е. Платонова // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в системе образования: Сборник научных трудов. - Казань-Йошкар-Ола - Зеленодольск, 1996. - С. 38-39.

6. Платонова Т.Е. Сохранение учебных умений при переходе из 3 в 5 класс / Т.Е. Платонова // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности: Сборник научных трудов. - Йошкар-Ола, 1996.-С. 108-110.

7. Платонова Т.Е. Переход учебно-воспитательного процесса на диагностическую основу / Т.Е. Платонова // Мониторинг качества образования: Сборник научных трудов. - Казань: КГУ, 1997. - С. 94-95.

8. Платонова Т.Е. Через опору на закономерности и диагностику к результа-

тивности обучения / Т.Е. Платонова // Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга: Сборник научных трудов. - Казань: КГУ, 1998. - С. 121-123.

9. Платонова Т.Е. Тетрадь с летними заданиями: Методическое пособие для учащихся 4-5 классов. - Зеленодольск, 1998. - 50 с.

Ю.Платонова Т.Е. Оценка реального состояния качества образования / Т.Е. Платонова // Проблемы мониторинга качества образования: Сборник научных трудов. - Казань: КГУ, 1999. - С. 115.

11 .Платонова Т.Е. Совершенствование диагностико-технологических функций методического кабинета в управлении педпроцессом в школах / Т.Е. Платонова // Проблемы профессиональной подготовки учителя математики и информатики: Сборник научных трудов. - Казань: КГПУ, 2001. - С. 79-81.

12.Платонова Т.Е. Педагогическая диагностика учебных умений и навыков / Т.Е. Платонова // Педагогическое творчество: инновации и традиции, поиски и решения: Сборник материалов ИПКРО. - Казань, 2003. - С. 32-33.

И.Платонова Т.Е. Обеспечение преемственности в обучении как условие повышения его качества / Т.Е. Платонова // Научно-информационный журнал Академии наук РТ Татарского института содействия бизнесу «Вестник ТИСБИ», 2003, №4 - С. 216-223.

Н.Платонова Т.Е. Диагностика математических умений и навыков в системе «начальная школа - основная школа» / Т.Е. Платонова // Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования: Сборник научных трудов. - Москва - Казань: ИЭУиП, 2004. - С. 99-102.

15.Платонова Т.Е. Совершенствование обратной связи в управлении качеством обучения / Т.Е. Платонова // Экономическое и философское образование в Казанском университете за два столетия: Сборник научных трудов. - Казань: КГУ, 2004.-С. 224-227.

16.Платонова Т.Е. Трудной дорогой успеха // Информационный бюллетень ЭТП «Преемственность» - 2001, №2 - С. 1-3.

17.Платонова Т.Е. Диагностическое определение первоочередных воспитательных задач для формирования личности школьника / Т.Е. Платонова // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Сборник научных трудов. - Казань - Йошкар-Ола: Центр инновационных технологий, 2005. - С. 289-293.

18.Платонова Т.Е. Научно-практическое обоснование диагностического выделения первоочередных задач управления качеством обучения / Т.Е. Платонова // Образование как интегративный фактор цивилизационного развития: Сборник научных трудов. - Казань: ИЭУиП, 2005. - С. 137-142.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» 21 декабря 2005 года

Пописано в печать 21.12.05. Формат 60 х 84/16 Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,4. Заказ №151. Тираж 100 экз.

Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева 428000, Чебоксары, ул. К.Маркса, 38

Отпечатано в ООО «Стринг» 424002, Республика Марий Эл г.Иошкар-Ола, ул. Коммунистическая, 31

£00£ñ 1

06-87/

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Платонова, Татьяна Евгеньевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе

1.1. Сущность и содержание основных понятий по теме исследования

1.2. Модель процесса управления качеством обучения учащихся на 34 диагностической основе

1.3. Содержание и технология использования педагогической диагностики 54 в управлении качеством обучения школьников

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления качеством обучения учащихся на диагностической основе

2.1. Экспериментальное обоснование педагогических условий 79 совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе

2.2. Программа, ход и анализ результатов опытно - экспериментальной 103 работы по апробации педагогических условий совершенствования управления качеством обучения учащихся

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе"

Актуальность исследования. В настоящее время система образования России, как и других стран, переживает существенные изменения, являющиеся следствием социальных и экономических преобразований. Опубликованные в июле 2003 года результаты исследования ЮНЕСКО, проведенного в 43 странах, подтвердили возможность повышения качества образования при смене курса в мировой образовательной политике — от селективного образования к массовому.

В.В.Путин, выступая в 2004 году перед Федеральным Собранием РФ, отметил, что «российское образование - по своей фундаментальности -занимало и занимает одно из ведущих мест в мире. Утрата этого преимущества абсолютно недопустима. Условия глобальной конкуренции требуют от нас усиления практической направленности образования. Одна из самых серьезных проблем - это недоступность качественного образования для малоимущих. Между тем результативность реформ в этой сфере сегодня следует измерять по показателям качества образования, его доступности и его соответствия потребностям рынка труда» [107, 251]. Эти мысли были положены в основу перехода к новой образовательной политике.

Для массовых школ основное значение приобретает выделение признаков, существенно влияющих на качество обучения и его сохранность; это множество признаков велико и включает в себя как общеучебные умения, так и организационно-педагогические условия, цепочку взаимосвязанных педагогических явлений, помощь, оказываемую ученикам дифференцированно и др. Из-за достаточно большого количества перечня признаков и вариативности условий, в которых работают школы, невозможно дать единые рекомендации, возникают затруднения в выделении первоочередных задач обучения и в разработке рекомендаций по их решению, поэтому необходимо использовать диагностику реального состояния качества обучения, а также технологии, основанные на результатах диагностики.

В последние десятилетия многие широко известные исследователи проявили интерес и посвятили свои работы управлению качеством обучения: В.И.Андреев, М.В.Артюхов, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалысо, Г.Г.Габдуллин, В.В.Гузеев, Э.Д.Днепров, А.М.Землянский, В.А.Кальней, В.В.Леднев, В.Г.Максимов, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, З.Г.Нигматов, А.М.Новиков, М.М.Поташник, В.М.Филиппов, С.Е.Шишов и др.

С точки зрения общей теории систем это явление понятно, так как повышение качества обучения является функциональной целью системы образования и необходимым для укрепления суперсистемы — государства. Во многих упомянутых работах качество обучения связывается с повышением реальных учебных возможностей школьников, с обеспечением преемственности в работе ступеней школ. Следует заметить, что круг поисков авторов отличается разнообразием. Основанием для классификации (группировки) работ послужила конвергентность (сужение) поля поиска.

Проблема качества обучения в разные годы была предметом дискуссий на многочисленных научно-практических конференциях и страницах педагогической литературы. Материалы ее исследования нашли отражение в работах В.И.Андреева, Д.З.Ахметовой, Ю.К.Бабанского, Г.Кляйна, Е.А.Михалычева, Н.М.Мочаловой, О.Н.Смолина, М.А.Тарасова.

Разные аспекты педагогической диагностики рассмотрены в трудах К.Ингенкампа, Д.Гласса и Д.Стэнли, А.С.Ишалина, К.Ф.Красиковой,

Н.В.Кузьминой, В.Г.Максимова, Н.С.Михайловой, Г.З.Файзуллиной, Э.М.Червочкина, В.С.Черепанова.

Вероятно, это связано с усиливающейся проработкой системы дидактических закономерностей, которая была начата еще Я.А.Коменским в «Великой дидактике», с учетом закономерностей природы, продолжена К.Д.Ушинским и Ю.К.Бабанским, а в наше время В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистым и др.

Последние два десятилетия в литературе уделялось серьезное внимание педагогическим технологиям. Это понятие рассматривалось в трудах А.Б.Воронцова, В.В.Гузеева, Е.Ю.Коростелевой, З.Г.Нигматова, М.А.Тарасова, в трудах многих авторов межрегиональной экспериментально-технологической площадки (ЭТП) «Преемственность» и уже вошло в педагогические справочники и энциклопедии.

- важный элемент обратной связи (В.Г. Максимов);

- оценка возможных отклонений этих признаков от нормы (В .Я. Назмутдинов);

- выявление нарушений закономерностей (Д.Гласс и Д.Стэнли);

- выделение первоочередных задач для их последующего технологического решения (В.Н. Зайцев).

Таким образом, актуальность проблемы определяется противоречиями между:

• возросшими требованиями к совершенствованию управления качеством обучения и неадекватным уровнем готовности администрации и учителей школы к проведению этой работы;

• необходимостью качественного улучшения педагогической диагностики в работе учителя-предметника и отсутствием разработанной системы средств и методов ее совершенствования.

Решение данной проблемы составило цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе.

Объект исследования — процесс и результат совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе.

Предмет исследования — комплекс педагогических условий совершенствования управления качеством обучения.

Предмет и цель исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу: управление качеством обучения учащихся на диагностической основе будет совершенствоваться, если:

• разработать и внедрить в учебный процесс школы научно обоснованную модель управления качеством обучения учащихся;

• осуществить подготовку руководителей и учителей общеобразовательной школы к управлению качеством обучения учащихся на диагностической основе;

• уточнить с позиций требований современной педагогической науки цели, задачи и содержание деятельности учителя по вооружению учащихся общеучебными знаниями, умениями и навыками и обеспечить своевременный контроль над ними;

• совершенствовать технологию управления качеством обучения школьников на основе выделения и решения первоочередных задач с учетом данных педагогической диагностики.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание основных понятий по теме исследования.

Методологической базой нашего исследования явились: на философском уровне - положения классиков философии (Пифагора — о разуме как знании порядка, И.Канта — о роли математики в развитии наук, Цицерона — о вероятностных знаниях как пределе «человеческого разумения», восточных философов — о концентрации усилий на самом необходимом); положения диалектики о взаимосвязи и взаимообусловленности педагогических явлений; принцип своевременности; на общенаучном уровне - общие черты развития наук по А.Пуанкаре; конструктивные идеи, используемые при постановке проблемы по А.М.Новикову; взгляды Н.И.Лобачевского на минимизацию системы основных понятий; конструктивно использованные положения системного подхода, в частности, о роли замкнутых колец связей Д.Хейса для активизации человеческого фактора; особенности системно-функционального подхода по Н.М.Таланчуку; на конкретно-научном уровне - педагогические и психологические закономерности; понятие преемственности обучения по К.Д.Ушинскому; представления о состоянии системы оценки достижений учащихся по В.С.Ледневу; положения о педагогической диагностике по К.Ингенкампу; обобщения всероссийских научно-практических конференций о существенных чертах педагогических технологий (1996, 2000 гг.).

При решении задач исследования использовались следующие методы:

• анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы;

• изучение и анализ школьной и муниципальной документации;

• изучение и обобщение передового педагогического опыта управления качеством обучения учащихся в общеобразовательных школах;

• наблюдение, экспертная оценка, измерение, сравнение и обобщение данных исследования, педагогический эксперимент;

• беседа, анкетирование и тестирование учащихся, преподавателей и руководителей школ;

• количественный и качественный анализ полученной информации (определение средних частот, оценка тесноты связей и достоверности выводов, расчет и анализ корреляционных матриц);

• графический метод (построение графиков, схем, диаграмм и таблиц для иллюстрации результатов эксперимента);

• метод моделирования.

Опытно-экспериментальная база исследования:

- лаборатория оперативной обратной связи отдела образования МО и Н РТ в городе Зеленодольске со школами для управления на всех уровнях;

В эксперименте приняли участие творческие группы при городском методическом кабинете: педагогов, психологов и школьных руководителей. Всего 74 человека.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 13 лет и может быть условно разделено на три этапа.

Третий этап (2001-2005 годы) был посвящен обработке и анализу, обобщению, систематизации и описанию результатов опытно-экспериментальной работы, формулированию выводов исследования; оформлению материалов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

• разработана модель процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе;

• определены содержание, функции и структура педагогической диагностики и разработана технология ее использования в управлении качеством обучения школьников;

• выявлены, обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют и вносят новые элементы в существующие теории управления процессом обучения; обоснована необходимость организации управления качеством обучения на основе диагностики как важнейшего средства, позволяющего оперативно учитывать изменения, происходящие в объекте исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения процесса управления качеством обучения учащихся на основе педагогической диагностики. Разработаны и внедрены в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ города

Зеленодольска экспериментальная программа по апробации педагогических условий совершенствования управления качеством обучения учащихся, учебное пособие для учащихся начальных классов «Тетрадь с летними заданиями», которые могут быть использованы в реальной практике как педагогами общеобразовательных школ в целях организации учебной деятельности учащихся, так и для подготовки будущих руководителей школ, педагогов к профессиональной творческой деятельности. Материалы исследования могут послужить источником при создании программ, учебников, учебных пособий, при подготовке студентов к учительской профессии.

Проведенное исследование вызвало повышенный интерес педагогической общественности, и в 1996 году были проведены на базе школ г.Зеленодольска Первая всероссийская конференция по диагностико-технологическому обеспечению преемственности обучения, а в 2000 году в городе Йошкар-Оле -Вторая всероссийская конференция, которая объединила сторонников диагностико-технологического управления качеством обучения. К 2002 году образовательные учреждения гг.Зеленодольска, Козьмодемьянска, Йошкар-Олы по качеству обучения и его сохранности преодолели средний гимназический уровень.

Достоверность результатов исследования и обоснованность общих выводов, отдельных научных положений и рекомендаций обеспечены системным подходом к исследованию проблемы; репрезентативностью выборок, адекватностью методов цели и задачам исследования; применением специальных компьютерных программ; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; многолетним опытом работы автора в качестве учителя математики общеобразовательной школы и методиста начального обучения городского отдела образования.

Апробация результатов. Основные идеи и результаты исследования были изложены и получили одобрение в ходе выступлений на Республиканских (г.Казань, 1996-2001), Всероссийских (г.Казань, г.Йошкар-Ола, 1994-1999, 2000, 2004-2005; г.Зеленодольск, 1996), Международных (г.Казань, 2004-2005) научно-практических конференциях. Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной работы докладывались на совещаниях завучей и директоров школ города; на курсах повышения квалификации учителей города и республики; на форуме заведующих отделами образования и работников министерства образования республики (г.Казань, 1994). Материалы исследования были использованы при разработке учебно-методического пособия «Тетрадь с летними заданиями «Мамина школа»», которое было представлено на Ш-м Республиканском конкурсе авторских программ и учебно-методических материалов (Казань, 1998) и Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации -2001» (Москва, 2001). Представленные работы были награждены дипломом 1-й степени и дипломом лауреата конкурса.

Результаты исследования были освещены на страницах «Учительской газеты» и использованы на лекционных занятиях для учителей, завучей ИРО РТ. По его материалам опубликованы научные статьи.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Администрация и учителя школы, работники отдела образования в своей профессиональной деятельности, организуя деятельность по управлению качеством обучения учащихся, выполняют следующие функции:

- анализ и прогнозирование ожидаемых результатов;

- планирование работы по управлению качеством обучения;

- организацию процесса обучения, в ходе которого осуществляются: руководство и координация проведения диагностики качества обучения (выявление проблем, оценка и выбор решения, управление применением решения); стимулирование познавательной деятельности учащихся (создание ситуаций успеха) и деятельности учителя; обобщение и распространение передового опыта, а также коррекция процесса управления качеством обучения учащихся по итогам его диагностики;

3. Одним из путей совершенствования управления качеством обучения учащихся является разработка и внедрение в практику массовой общеобразовательной школы модели процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе, включающей в себя ряд взаимосвязанных компонентов (цель, задачи, принципы, основные направления работы, формы, методы, средства и результат).

4. Основными педагогическими условиями совершенствования управления качеством обучения являются:

• разработка и внедрение в учебный процесс школы научно обоснованной модели управления качеством обучения учащихся;

• осуществление подготовки руководителей и учителей общеобразовательной школы к управлению качеством обучения учащихся на диагностической основе;

• уточнение с позиций требований современной педагогической науки целей, задач и содержания деятельности учителя по вооружению учащихся общеучебными знаниями, умениями и навыками и обеспечение своевременного контроля над ними;

• совершенствование технологии управления качеством обучения школьников на основе выделения и решения первоочередных задач с учетом данных педагогической диагностики.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты 1998-99 учебного года:

- была доказана эффективность введения единого городского контроля для большинства параллелей - во 2-4 классах, 5-х классах, 7-9 классах;

- в 10-11 классах этого не наблюдалось из-за слабого мотива перспективы.

Первооочередная задача на 1999-2000 учебный год: небольшое смягчение требований при наборе в 10 классы может способствовать усилению мотива перспективы и росту качества обучения в 910 классах.

1999-2000 учебный год.

Необходимость усиления мотивации и оценки потребителями.

Обеспечение преемственности 9-10 классов.

Принято решение расширить набор учеников в 10 классы.

Среди педагогов дискутируется вопрос о необходимости ужесточения контроля при переходе учеников с одной ступени обучения на другую. Высказано предположение, что в 4 и 9 классах следует ввести оценку потребителями — учителями 5 и 10 классов. Такое ужесточение единых требований не привело к снижению качества (рис. 45). Особенно важна достигнутая в этом учебном году прибавка качества в 9-10 классах.

Представляет интерес, что максимальная прибавка качества обучения наблюдается в 6 классах, где в предыдущем учебном году осуществлялся интенсивный городской контроль знаний. Можно сомневаться по поводу того, что следствие запаздывает по отношению к причине, но в природе такие явления широко распространены и носят название гистерезисных. Изучение педагогического гистерезиса представляет собой интереснейшую задачу, но выходит за пределы диссертационной работы, и поэтому здесь оно не рассматривается.

В начальных классах проводятся общегородские замеры СОУ. И это обеспечивает единство требований и дает еще прибавку качества обучения во 2 и 3 классах.

Основной результат 1999-2000 учебного года:

- подтверждена необходимость и доказана возможность усиления мотива перспективы в старших классах;

- доказана эффективность единого городского контроля во всех классах.

Рис. 45. Изменение качества обучения в 1999-2000 учебном году.

Первоочередная задача на 2000-2001 учебный год:

Изучение особенностей общегородского контроля по единым требованиям как средства стабилизации результатов на достигнутом уровне.

2000-01 учебный год.

Процесс стабилизации качества обучения.

Общегородское обеспечение единых требований.

В начальных классах продолжают проводиться общегородские замеры СОУ и контрольные работы (выполнение стандартов). Значения качества обучения отличаются от прошлогодних на 1 -3 процента — для всех параллелей, кроме 8-9 классов, где стабильность еще не достигнута (рис.46).

Наблюдается и «негативная стабильность» - резкий спад качества обучения в пятых классах. Следует заметить, что этот спад. Следует заметить, что этот спад (по сравнению с 4 классами) имеет место во всех регионах страны, поэтому его основные причины надо искать в несовершенстве программ и избытке учебного материала.

Анализ показал, что спектр причин этого спада связан с возрастанием перегрузки в 5 классах - из-за удвоения объема изучаемого материала, из-за влияния преждевременного включения детей в кабинетную систему занятий, из-за (как правило) второй смены. Кстати, почти повсеместно пик заболеваний приходится именно на 5 классы [40].

Рис.46. Изменение качества обучения в 2000-2001 учебном году.

Оценка стабильности результатов может быть проведена и другими способами, например, по сохранности качества обучения. Оценка сохранности качества (надежности) обучения проводилась по данным 2001 года по сравнению с 2000 г. (табл.6).

Сохранность качества обучения, близкая к 100-процентной, имеет место в 3, 4, 6, 7, 9 классах. Но процесс стабилизации еще не закончился: в 10-11 классах еще продолжается прирост качества обучения, а в 5 и 8 классах уровень надежности обучения относительно низкий (84 процента) и его следует повышать. Заметим, что в 8 классах уменьшение сохранности качества обучения явилось следствием возврата к разноуровневому обучению. В 2000-2001 учебном году часть школ вновь вернулась к идее селективного образования. Снова появились гимназические, лицейские и «обескровленные» классы.

Оценка надежности обучения классы 2 кл. 3 кл. 4 кл. 5 кл. 6 кл. 7 кл. 8 кл. 9 кл. Юкл. 11кл.

Н 96 103 84 96 94 84 100 117 136

К-2000 68 62 62 51 51 45 42 36 45 61

К-2001 69 65 64 52 49 48 38 42 42 61

Рис.47. Сохранность качества обучения

Основной результат 2000-2001 учебного года: процесс стабилизации (обеспечения высокой сохранности качества) успешно осуществляется во всех параллелях, кроме 5 и 8 классов (рис.47), где имеют место причины, лежащие вне компетенции городского отдела образования.

Первоочередная задача на ближайшие годы: достижение высокого уровня годовой сохранности качества обучения (не ниже 90 процентов) во всех параллелях.

2001 и 2004 годы.

Завершение эксперимента и его обобщение.

При двухлетней отсрочке отслеживания значения годовой сохранности качества обучения определялясь по формуле Н n = V К п : К п2 , где п - номер параллели классов, К — качество обучения.

Высокое сохранение качества обучения (увеличение надежности) имело место только в 5-х классах (табл.7). По примеру московских школ, пятые классы были исключены из кабинетной системы занятий и переведены в первую смену.

В остальных параллелях качество почти не изменяется. Его сохранность (надежность обучения Н) для всех параллелей превышает европейское 90-процентное значение (рис.48), а в 10-11 классах — выше 100-процентного уровня, что означает прирост количества хорошистов и отличников в выпускных классах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1 .Анализ психолого-педагогической литературы, современного состояния отечественного школьного образования показал, что проблема управления качеством обучения учащихся на основе диагностики является достаточно актуальной на современном этапе развития педагогической науки и новой образовательной политики.

В рамках нашего исследования раскрыты сущность и содержание основных понятий по теме исследования: обучение, качество обучения, управление, управление качеством обучения, диагностика и др. Одним из основных понятий по исследуемой проблеме является управление качеством обучения как специально организованная целенаправленная деятельность учителей и руководителей школ по анализу, планированию, организации и контролю за состоянием учебно-воспитательного процесса, проведению соответствующей его корректировки и подготовке объектов и субъектов педагогического процесса к осуществлению этой деятельности на диагностической основе.

В ходе апробации модели процесса управления качеством обучения учащихся установлено, что повышение качества обучения в начальных классах было достигнуто созданием ситуации успеха, постепенным распространением технологий совершенствования общеучебных умений, использованием специальных заданий в период летних каникул, применением технологии подготовки дошкольника и первоклассника к развитию речи. Предложенная модель процесса управления качеством обучения на диагностической основе способствует раскрытию сущности, состоит из взаимосвязанных, взаимообусловленных элементов и носит системный характер.

3. Под диагностикой состояния управления качеством обучения учащихся мы понимаем точное определение результатов деятельности администрации школы по организации процесса обучения и контролю за уровнем обученности учащихся, а также готовность директора и его заместителей к управлению качеством обучения учащихся, качеством преподавания. Важным компонентом диагностирования является контроль, под которым принято понимать наблюдение за процессом усвоения обучающимися знаний, умений и навыков.

Раскрывая содержание и технологию использования педагогической диагностики в управлении качеством обучения школьников, мы пришли к следующему выводу. Диагностический подход обеспечивает системность, полноту и целостность в управлении качеством обучения. Полное и целостное представление о результатах учебной деятельности обеспечивается на основе поэтапного использования диагностики управления качеством обучения учащихся при взаимодействии управляющего и управляемого объектов и субъектов процесса обучения. Кроме того было выявлено, что введение единого общегородского контроля может быть эффективным при достижении высокого уровня общеучебных умений, использовании диагностически необходимых технологий, исключении разноуровневости, введения критерия «сохранность качества обучения».

4. В процессе многолетнего исследования ежегодно происходило изменение первоочередных задач, стоящих перед администрацией школы по управлению качеством обучения учащихся. Благодаря их оперативному выделению и решению:

• повышение качества обучения имело место в 66 процентах случаев;

• европейский (90-процентный) уровень годовой сохранности качества обучения был достигнут в 59 случаях из 69, что составляет 86 процентов;

• удалось своевременно ограничить воздействие внешних причин на организацию учебного процесса, из-за которых имели место заметное снижение качества обучения: распространение разноуровневого образования (3 случая), ограничение набора в десятые классы (2 случая), плохая преемственность между ДОУ и НШ (1 случай);

• в пятых классах была улучшена сохранность качества обучения с 76 до 81 процента; показано, что необходимо сокращение учебного материала.

5. Анализ научной литературы и выявленные нами в ходе исследования показатели состояния процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе (см. в модели) позволили нам теоретически и экспериментально обосновать основные педагогические условия, создание которых способствует совершенствованию этого процесса, а именно:

Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе позволили нам рекомендовать к использованию модель процесса управления качеством обучения школьников, построенную на основе диагностики в условиях массовой общеобразовательной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Платонова, Татьяна Евгеньевна, Чебоксары

1. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. // Педагогический поиск. Сост. И.Н.Баженова. —М.: Педагогика, 1987. — 544 с.

2. Андреев В.И. Деловая риторика. — М.: Народное образование, 1995.— 208 с.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2.— Казань: КГУ, 1998.— 320 с.

4. Андреева JI.H. Педагогическая технология управления процессом обучения одаренных детей: Диссерт. . канд. пед. наук. Казань: КГПУ, 2000. - 196 с.

5. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. —М.: Академия Наук СССР, 1961. — 359 с.

6. Артюхов М.В. Муниципальное образование: сущность, структура, управление развитием: Монография — учебное пособие / Научн. редактор Т.И.Шалавина. — Кемерово: ОИУУ, 2001.— 269 с.

7. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1980.—528 с.

8. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.—48 с.

9. Бабанский Ю.К. Педагогика.— М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

10. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

12. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования, 1996. — №2. - С.31 - 36.

13. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 томах. Том 1.— М.: Педагогика, 1979.— 304 с.

14. Большой энциклопедический словарь / Под редакцией А.М.Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1991. 528 с.

15. Вентцель Е.С. Теория вероятностей. М.: изд-во физико-математической литературы, 1952. — 564 с.

16. Венецкий И.Г., Кильдишев Г.С. Основы математической статистики. М.: Госстатиздат, 1963.— 308 с.

17. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Казань: КГПИ, 1975.

18. Волков И.П. Учим творчеству. // Педагогический поиск. Сост. И.Н.Баженова. —М.: Педагогика, 1987. —544 с.

19. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. —Москва, 2002.— С.83.

20. Выготский J1.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.— С.387-410.

21. Габдуллин Г.Г. Школоведение. — Казань: КГПУ, 1997 — С.48-49.

22. Габдуллин Г.Г. Диагностика в управлении образовательным учреждением // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы всероссийской научно-практической конференции. И-Ола: МГПИ, 1996. -4.1 -С.51.

23. Габдулхаков В.Ф. Личность ученика и проблемы педагогической технологии // Личность школьника и актуальные проблемы образования: Материалы Республиканской научно-практической конференции. Казань: ИПКРО РТ, 1997. - С. 32-35.

24. Гайфутдинов A.M. Развитие дидактических принципов в истории отечественной педагогики (1945 2000): Диссерт. . канд. пед. наук / КГПУ: Науч. рук. З.Г.Нигматов. - Казань, 2002. - 166 с.

25. Гельмонт A.M. Система и методика изучения и распространения передового педагогического опыта.— М.: АПН РСФСР, 1956. — 115 с.

26. Гласс Д., Стэнли Д. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер.с англ. — М: Прогресс, 1976. — 495 с.

27. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. - 135 с.

28. Гузеев В.В. От методик — к образовательной технологии / Народное образование,! 988.— №7.— С.84-89.

29. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология // Народное образование. — 2000.

30. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. —М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

31. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Б.С.Кобзарь, Г.Ф.Кумарина, Ю.А.Кусый и др. Под ред. В.А.Онищука. — К.: Рад. шк., 1987.-351 с.

32. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. — 303 с.

33. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части кризиса школы // Народное образование. — 2000.— №2.— С.241-242.

34. Дубинина В.Л., Камелина А.В. Управление качеством обучения в гимназии на основе педагогического мониторинга. И-Ола: МГПИ, 2004. - 180 с.

35. Дмитриева О.Грамотность предпочитает всеобщее равенство // Учительская газета. 2003. - № 30. - С. 11.

36. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

37. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Учебное пособие. -М.: Изд. центр Академия, 2001. 192 с.

38. Зайцев В.Н., Атласкина Н.Н. Основы управления педагогическими системами: учебное пособие для завучей. — Й-Ола: МГПИ, 2002. — 50 с.

39. Зайцев В.Н. Мониторинг как способ управления качеством обучения // Народное образование.— 2002.—№9.—С.83-92.

40. Зайцев В.Н. Опора на закономерности: пособие для руководителей образовательных учреждений. —Ярославль: ИпкПиРРО, 1996. — 133 с.

41. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. М.: Народное образование, 2000. — 224 с.

42. Зайцев В.Н. С чего начать? — Донецк: РИП «Лебедь», 1995.— 30 с.

43. Зайцев В.Н., Платонова Т.Е. Начало пути: учебное пособие для учителей начальных классов. Зеленодольск: ГорОО, 1996. - 55 с.

44. Землянский A.M. Моделирование системы управления школой. — Ростов-на-Дону, 1990.—С.42.

45. Ибрагимова Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная педагогическая подготовка учителя. Казань, 1999. - 212 с.

46. Ильин Е.Н. Путь к ученику. —М.: Просвещение, 1988.—224 с.

47. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991. —240 с.

48. Ишалин А.С. Диагностико-технологическое управление дидактической доступностью как основа повышения качестьва обучения школьников.— Й-Ола: МГПИ, 2003. — 183 с.

49. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. — 180 с.

50. Кларин М.В. Технология обучения: образ идеала // Школьные технологии, 2005. №1. — С.11 - 12.

51. Кляйн Г. и др. Дидактика (пер.с нем.). — М.: АПН РСФСР, 1959.— 480 с.

52. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. - 368 с.

53. Комелина В.А. Методологическая основа преемственности // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы всероссийской научно-практической конференции.— Й-Ола: МГПИ, 1996. — Ч.1,С.17-20.

54. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. — 416 с.

55. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001г., № 1756 — р. — Официаольные документы в образовании. — 2002. — №4.— С.3-31.

56. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя.— Самара: СГПИ, 1994. — 165 с.

57. Красикова К.Ф. Особенности диагностики инновационных учебных заведений в современном образовательном пространстве: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Омск, 1998. - 22 с.

58. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов. и соикателей ученой степени . —М.: Ось-89, 1999.— 208 с.

59. Кузнецова В.К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях УВК // Начальная школа, 1996.— №8.— С.9.

60. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко.— М.: Высш шк, 1986.—368 с.

61. Кутьев В.О., Малинин В.И. Управление образовательными процессами: время перемен // Педагогика, 1997. — №1.— С. 123-124.

62. Кушнир A.M. Азбука чтения // Школьные технологии. — 1996. — №1-2. — 200 с.

63. Леднев В., Рыжаков М. Школа и стандарт: место встречи проскочить нельзя // Учительская газета. — 1994.— 9 авг.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.304 с.

65. Локк Д. Мысли о воспитании. В сб. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. — 416 с.

66. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. В сб. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. —М.: Педагогика, 1987. —544 с.

67. Лычко А.Б. О компьютерной программе «Strukt-17» // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы всероссийской научно-практической конференции. — Й-Ола: МГПИ, 1996.1. Ч.1.—С.79-81.

68. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1971.— 415 с.

69. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. — СПб: Образование-Культура,1998. —344 с.

70. Макаренко А.С. Избранные педагогические произведения. — М.: Учпедгиз, 1946. —304 с.

71. Макаренко А.С. Сочинения в семи томах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.— т.5.

72. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. -326 с.

73. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе.: Учебное пособие для студентов высш. учебн. заведений.— М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 272 с.

74. Малева Н.И. Диагностико-технологическое управление циклом профессионального совершенствования учителей в условиях методического объединения: Диссерт. . канд. пед. наук. —Й-Ола: МГПИ, 2003. — 159 с.

75. Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 244 с.

76. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России,1999. —96 с.

77. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

78. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. —Казань: ТГЖИ, 1993. — 88 с.

79. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова и Г.В.Воробьева.— М.:Педагогика, 1979. — 256 с.

80. Механизм торможения: истоки, действие, пути преодоления / Под общей редакцией В.В.Журавлева / Сост.: Ю.С.Аксенов. — М.: Политиздат, 1988. — 288 с.

81. Мехонцева Д.М. Самоуправление и управление: вопросы общей теории систем: Монография / Предисловие С.С.Волкова.— Красноярск: КГУ, 1991.248с.

82. Михайлова Н.С. Организационно-педагогические условия диагностики качества знаний учащихся в системе вариативного образования: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 21 с.

83. Михалычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Педагогическая диагностика. — 2003. — №2. — С.75.

84. Михин С.Ю. Оценка деятельности образовательного учреждения // Стандарты и Мониторинг в образовании. 1998. - №2. - С.40.

85. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников:Диссерт. . докт. пед. наук / КГПУ, Казань, 1995. 458 с.

86. Мясников В.А., Хроменков Н.А. Проблемы повышения эффективности общего среднего образования.— К.: Радянська школа, 1983. — 200 с.

87. Назмутдинов В .Я. Дневник индивидуальной воспитательной работы с учащимися. Казань.: Издательство «ГранДан», - 1998. - 88 с.

88. Нигматов З.Г., Хузиахметов А.Н. Курс лекций по педагогике.— Казань: Изд-во «Матбугат Иорты», 2000.—384 с.

89. Нигматов З.Г. Традиционные и инновационные технологии обучения // Проблемы профессиональной подготовки учителя математики и информатики: Материалы региональной научно-практической конференции.- Казань: КГПУ, 2001. С.4.

90. Новиков A.M. Методология образования. — М.: «Эгвес», 2002. — 320 с.

91. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М.: Элвес, 2000. — 270 с.

92. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: «Эгвес», 2003. - С.53.

93. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование. Под редакцией действительного члена АПН СССР Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. —446 с.

94. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. — К.: Рад школа, 1976.— 184 с.

95. Педагогика / Под ред. Г.Нойнера, Ю.К.Бабанского.— М.: Педагогика, 1984.—368 с.

96. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. —640 с.

97. Педагогическая наука. Итоги и перспективы: Материалы Юбилейной сессии Общего собрания АПН СССР.— М.: Педагогика, 1979.— 272 с.

98. Педагогический энциклопедический словарь: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», М., 2003.

99. Педагогический энциклопедический словарь: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», М., 2002. 528 с.

100. Педсовет №8: информационные материалы для завучей / Под ред. В.Н.Зайцева. — Сургут, 1999. — 55 с.

101. Песталоцци И.Г. Лебединая песня. В сб. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. — 416 с.

102. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся.—М.: Педагогика, 1972.— 184 с.

103. Платонова Т.Е. Тетрадь с летними заданиями: Учебное пособие для учащихся начальных классов. Зеленодольск: Изд-во Позис, 1998. - 50 с.

104. Поташник М.М. Управление качеством образования. — М.: Новая школа, 2000. —С.114.

105. Поташник М.М. Управление современной школой. — М.: АПП ЦИТП, 1992.-168 с.

106. Пуанкаре А. О науке: пер. с фр. / Под ред. Л.С.Понтрягина.— 2 изд., стер.—М.: Наука, 1990.—736 с.

107. Путин В.В. Послание Федеральному Собранию РФ // Народное образование, 2004. №7. - С. 251-252.

108. Рыжаков М.В. Содержание общего среднего образования: парадоксы развития // Школьные технологии. 2005. - №1. - С.4-10.

109. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР // Циркулярное письмо Министерства просвещения РСФСР от 17.08.76. №52 -М. —1976.-№29.

110. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

111. Сироткин Л.Ю. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань, 1998.-210 с.

112. Сластенин В.А. Педагогика. — М.: Школьная пресса, 2002. — С.335.

113. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. —М.: Школа-Пресс, 2002. — 512 с.

114. Соколова М.А. и др. Сравнительная педагогика. — М.: Просвещение, 1978. —192 с.

115. Социальная психология / Под ред. А.В.Петровского. —М.: Просвещение, 1987.— 224 с.

116. Степанов В.Р. Инновации в системе среднего общего образования их измерение и оценка: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. -27 с.

117. Стиль работы и образ жизни руководителя: анализ проблемы, рекомендации / Сокр. Пер. с нем. Рук. авт. колл. К.Ладензак.— М.: Экономика, 1985. — 280 с.

118. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учебное пособие. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 423 с.

119. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. —207 с.

120. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. М.: Просвещение, 1972. — 271 с.

121. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения.— М.: Педагогика, 1979.— т. 1. — С. 108-120.

122. Сухомлинский В.А. О воспитании.6 изд. — М.: Политиздат, 1988.—270 с.

123. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.— 2-е изд.— М. .-Просвещение, 1982.— 206 с.

124. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. — М.: Педагогика, 1991. — 182 с.

125. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1984. —344 с.

126. Тарасов М.А. Технологический подход к процессу обучения как средство повышения качества образования школьников: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2000. - 24 с.

127. Татьянченко Д.В., Воровщиков С:Г. Путь к очевидности: совершенствование организационно-методических условий формирования и развития общеучебных умений школьников // Образование в современной школе, 2003,— №7.— С.7.

128. Теория и практика воспитательных систем / Редколл.: Л.И.Новикова (отв.ред.) и др.: В 2 кн. — Кн.1.- М.: изд. ИТП и МИО РАО, 1993. — 143 с.

129. Теория и практика воспитательных систем / Редкол.: Л.И.Новикова (отв.ред.) и др.: В 2 кн. — Кн.2.- М.: изд. ИТП и МИО РАО, 1993. — 206 с.

130. Толпарова Т.М. Преемственность в преподавании русского языка в системе «начальная школа среднее звено» // Начальная школа, 2000. — №11.— С.11.

131. Третьяков ПИ. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента.— М.: Новая школа, 2001. — 320 с.

132. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

133. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Собр.соч., т.2, .

134. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. — Собр.соч., т.8, с.

135. Файзуллина Г.З. Квалиметрическое оценивание инновационных педагогических проектов как способ повышения их качества: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1999. - 23 с.

136. Филиппов В.М. Модернизация российского образования: Обновление школы. Единые государственные экзамены: Правда и домыслы.— М.: Дрофа, 2002. — 96 с.

137. Филиппов В.М. Ответы министра образования на ваши вопросы. — М.: 2002. — 96 с.

138. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. Марковой А.К. — М.: Педагогика, 1986 — 192 с.

139. Фролов П.Т. Школа молодого директора: учебное пособие для студентов пединститутов.- М.: Просвещение, 1988. — 224 с.

140. Хевиленд Р. Инженерная надежность и расчет на долговечность: пер. с англ.— М.: Энергия, 1966. — 232 с.

141. Хейс Д. Причинный анализ в статистических исследованиях: пер. с англ.— М.: Финансы и статистика, 1981. — 255 с.

142. Хозе С.Е. Директор школы. (Из опыта работы). М., Просвещение, 1979. — 232 с.

143. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

144. Чуриков И.А. Марийская народная педагогика. — Й-Ола, 1999. — 175 с.

145. Шакуров Р.Х. Директор школы и педагогический коллектив. К.: Радянська школа, 1975.— 144 с.

146. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.— М.: АПП ЦИТП, 1992. — 64 с.

147. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки ? — М.: Педагогика, 1979. — 36 с.

148. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения ТСО в средней школе.— М.: Педагогика, 1973.— 272 с.

149. Шининский А.Е. Проблемы образования в развивающихся странах. — М.: Просвещение, 1985. — 311 с.

150. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Педагогическое общество России, 1999.- 320 с.

151. Щукина Г.И. Активная познавательная деятельность учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979.—160 с.

152. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Директор школы.— 1996.— Спецвыпуск 2.— 96 с.

153. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под редакцией Е.М.Борисовой.— М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1998.—304 с.

154. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе.— М.:Просвещение, 1985.—208 с.

155. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Математика. Экспериментальный учебник для 5 класса.— Элиста: Калмыцкое книжное издательство, 1986.— 223 с.

156. Brandt Roland S. Education in a New Era.- Alexandria, Virginia: ASCD, 2000.-246 p.

157. Williams Mary M. Schaps E. Character Education: the foundation for Teacher Education.- Washington, DC: Character Education Partntrship, 1999. 91 p.

158. ПРОГРАММА опытно-экспериментальной работы по апробациипедагогических условий совершенствованияуправления качеством обучения учащихся

159. Пункт программы Содержание

160. База эксперимента. Городская лаборатория оперативной обратной связи отдела образования, 17 общеобразовательных учреждений города, 4 базовые школы лицеи №9 и №14, средняя общеобразовательная школа №4 и основная школа №8.

161. Сроки эксперимента. 13 лет (1991 -2004г.г.)

162. Состав участников эксперимента. 17 руководителей школ, 7 завучей по научно-методической работе, 17 завучей по учебно-воспитательной работе, 12 психологов, 21 учитель начальных классов, из них 52 участника формирующего этапа эксперимента.