Педагогические условия становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза

Бабицкая, Людмила Адамовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Бабицкая, Людмила Адамовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

БАБИЦКАЯ

Людмила Адамовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕХНИКИ РЕЧИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ИРКУТСК - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

- кандидат педагогических наук, доцент Пядушкина Наталья Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Чапоргина Наталья Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Иванова Людмила Анатольевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

Защита состоится 8 февраля 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-БатораД ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» (664011, г. Иркутск, ул. Нижняя Набережная, 6).

Автореферат разослан 30 декабря 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный период в развитии российского общества характеризуется обновлением содержания профессионального образования и выдвигает на первый план проблему формирования «интеллектуальной, высоконравственной, профессионально компетентной личности», что находит отражение в «Концепции модернизации российского образования» и Законе Российской Федерации «Об образовании».

Рассматривая педагогическую профессию как сложную и многогранную, зарубежные и отечественные педагоги и психологи обращают внимание на необходимость постоянного совершенствования учителем своего мастерства. Одним из важнейших компонентов профессионализма учителя является его речь, которая связана с процессом учебного слушания и составляет, по подсчетам ученых, 1/4 - 1/2 части учебного времени.

Общеизвестно, что слово учителя ничем не заменимый и тончайший инструмент взаимодействия и воздействия. Поэтому для решения задач воспитания и обучения учащихся к речи учителя предъявляются не только общекультурные, но и профессиональные требования, одним из которых является техника речи, т.к. 38 % от общего впечатления, производимого на окружающих, составляет модуляция голоса.

Существенно проблему речевой подготовки будущего учителя актуализирует характерное для современного общества падение общего уровня речевой культуры. Владение учителем профессионально выразительной и грамотной речью обеспечивает важную социальную функцию - сохранения родного языка и с его помощью осуществление передачи знаний и культуры молодому поколению.

Анализ современной педагогической практики, специальных научных исследований, многолетние наблюдения диссертанта за речью современных студентов педагогических вузов показывают, что от 50% до 70% из них не умеют владеть голосом, дыханием, многие неправильно расставляют смысловые акценты в предложении, их речь монотонна и безжизненна, есть и индивидуальные недостатки (нечеткая дикция, неумение найти оптимальный вариант громкости, темпа речи и др.). Поэтому применительно к подготовке компетентного учителя в высшей школе речевая составляющая, на наш взгляд, становится приоритетной.

Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования показывает, что в нем фактически не уделяется внимание проблеме речевой подготовки учителя. На практике имеется только частичное решение данной проблемы через преподавание на отдельных (специализированных) факультетах в течение одного семестра дисциплиг «культура речи» и «риторика». Риторика - это наука о живом, звучащем слове; и мысль, заключенная в слове, может быть воспринята слушателями лишь тогда, когда оратор произнесет это слово четко, ясно, членораздельно. Демосфен на вопрос, что он считает самым важным в искусстве речи, ответил: «Во-

первых, произнесение, во-вторых, произнесение и, в-третьих, произнесение». В этой связи техника речи является важной стороной ораторского мастерства и особым разделом риторики. Главная цель техники речи - научить каждого человека владеть своим голосом во всей совокупности его качеств и возможностей. К технике речи учителя предъявляются особые, повышенные, требования.

Таким образом, мы видим обострение противоречий:

- между требованием общества к повышению профессиональной речевой подготовки педагога и неготовностью будущего учителя к использованию речи как основного инструмента взаимодействия и воздействия и как компонента профессионального самоутверждения;

- между явно существующей необходимостью в организации качественной и профессионально значимой речевой подготовки будущего учителя в период обучения в вузе и отсутствием целостной, методически обоснованной системы такой подготовки.

Анализ содержания исследований, представленных в отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методологической литературе, позволил выделить подходы к подготовке компетентного учителя. Так Н.В. Кузьмина. М.И. Лукьянов, А.К. Маркова и др. обращают внимание на деятельностную природу компетентности учителя; Е.В. Бондаревская, Б.Г. Гершунский, А.В. Мудрик, Н.С Розова и др. выделяют общую культуру учителя, его образовательную ценность; в работах В.И. Загвязинского, А.С. Косоговой, О.А. Лапиной, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина уделено внимание становлению творческой индивидуальности учителя, развитию культуры личности, способности сохранять культурное поле диалога в общении с учеником; проблему самоопределения, самоутверждения и самореализации личности рассматривают К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Козырева, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Мещерова, В.В. Садовая, В. Франкл и др.

Становление педагогического мастерства учителя нашло отражение в работах П.Е. Ершова, СБ. Елканова, И.А. Зязюна, А.К. Марковой, Н.Н. Пядушки-ной, И.П. Раченко и др.; важное значение для разработки вопросов по совершенствованию техники и культуры речи имеют труды русской театральной педагогики (школы «переживания»): СВ. Гиппиус, Б.Е. Захавы, М.О. Кнебель, Г. Кристи, В. Мейерхольда, В.И. Немировича-Данченко, К.С. Станиславского и др.

Различным аспектам решения проблемы речевой подготовки будущего учителя посвящены научные работы последних лет ряда авторов: В.А. Григорь-евой-Голубевой, М.И. Кавдангалиевой, А.И. Капской, А.А. Князькова, Л.В. Крамущенко, Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской, А.А. Мурашова, Н.Н. Тара-севич и др.

проблемы и ее недостаточная теоретико-методологическая разработанность определили тему нашего исследования: «Педагогические условия становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза».

Выбор типа учебного заведения для исследования не случаен: в условиях педагогического университета фактически закладываются основы педагогического мастерства будущего учителя, формируются умения и навыки регулярной самостоятельной работы по развитию профессионализма и профессионального самоутверждения, существуют особые условия для самореализации личности.

Цель исследования: определить и обосновать систему педагогических условий, способствующих становлению техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Объект исследования: образовательный процесс вуза, направленный на подготовку будущего учителя.

Предмет исследования: система педагогических условий, обеспечивающих становление техники речи будущего учителя.

Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования, на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, и имеющегося опыта работы, была сформулирована гипотеза: эффективность становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе в высшей школе возрастет при соблюдении системы определенных педагогических условий:

- наличия у будущих учителей положительного отношения и мотивов к становлению собственной техники речи как компонента педагогического мастерства и саморазвития личности;

- использование в процессе становления техники речи знаний и умений дисциплин вузовской подготовки и специально разработанного курса «Техника речи», через использование активных методов и разных форм обучения;

- организации интенсивной и долговременной (не менее трех - пяти лет) самостоятельной работы студентов, способствующей становлению техники речи более высокого уровня, и специальной организации содержания индивидуальных и групповых занятий;

- систематической диагностики уровней техники речи будущего учителя преподавателем и студентами на всех этапах ее становления и коррекция в направлении совершенствования;

- организации учебного процесса как взаимодействия и сотрудничества преподавателей и студентов, студентов и других студентов, студентов и учеников на основе субъект-субъектных отношений.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения ряда задач:

- изучить возможности становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза; выявить состояние проблемы на практике;

- раскрыть содержание становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза;

- разработать модель становления техники речи будущего учителя, определить показатели и уровни техники речи;

- разработать и апробировать программу спецкурса «Техника речи»;

- выявить и экспериментально проверить систему условий, обеспечивающую реализацию модели становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы.

Методологическую основу исследования составляют: философская теория о сущности личности и путях ее формирования (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев и др.); психологические теории развития личности и ее деятельностной сущности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, и др.); методология и теория развития личности учителя (И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.И. Новикова, и др.); теория профессионально-педагогической направленности подготовки будущего учителя (Е.В. Бондаревская, ВА. Кан-Калик, П.И. Пидка-систый, В.А. Сластенин и др.); научные труды в области совершенствования речи учителя (Е.А. Баронеыко, Л.А. Введенская, Б.Н. Головин, М.И. Кавданга-лиева, А.И. Капская, А.А. Князьков, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.И. Савостьянов и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось как теоретическими, так и эмпирическими методами исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, театральной (сценической) литературы по проблеме исследования; анализ реального педагогического процесса и практики преподавания речевых дисциплин в педагогическом вузе; эмпирические методы: наблюдение, опрос (анкетирование, беседа), тестирование, экспертная оценка, самооценка, самонаблюдение, наблюдение за речью и деятельностью студентов; моделирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); для определения достоверности полученных результатов использовались методы математической статистики (для обработки результатов эксперимента).

Базой исследования являются: педагогический университет г. Иркутска (семь факультетов), контрольный эксперимент проводился в лицее Иркутского государственного педагогического университета (9-11 классы), государственном университете г. Иркутска, школе № 7 г. Иркутска, Марковской средней школе, курсах повышения квалификации при Иркутском государственном педагогическом университете.

Экспериментальная работа на факультетах ИГПУ проводилась в течение 1998 - 2004 гг. Решение поставленных задач осуществлялось в четыре этапа.

На первом этапе исследования - диагностическом (1994 - 1996 гг.) - изучалось современное состояние проблемы в педагогической теории и вузовской практике; уточнялся уровень сформированности компонентов техники ре'и у студентов через личный опыт работы соискателя.

На втором этапе (1996 - 1998 гг.) определялся объект, предмет, цель и задачи исследования; осуществлялась выработка исходной концепции и построение гипотезы исследования. Разрабатывалось содержание спецкурса «Техника речи»; планировался формирующий эксперимент, его методическое обеспечение; разрабатывалась модель становления техники речи студентов педагогического университета в образовательном процессе вуза.

На третьем этапе - экспериментальном (1998 - 2002 гг.) проводился основной формирующий эксперимент, в процессе которого анализировался

учебный процесс по спецкурсу, исследовались эффективность разработанных методических средств, уточнялась и конкретизировалась система условий эффективного становления техники речи у студентов. Прослеживалась динамика развития компонентов, уровней техники речи необходимых для успешной профессиональной деятельности.

На четвертом этапе (2003 - 2004 гг.) продолжался эксперимент, были обработаны экспериментальные данные, обобщались и систематизировались полученные результаты; проводилось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Разработан особый подход к становлению техники речи будущего учителя в образовательном процессе в высшей школе.

2. Выделена система педагогических условий, способствующих становлению техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза.

3. Определены возможности реализации системы педагогических условий становления техники речи будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обоснована необходимость становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы как компонента педагогического мастерства.

2. Введено в научный аппарат определение «становление техники речи будущего учителя». Выявлены основные компоненты техники речи будущего учителя и обоснованы их характеристики.

3. Выделены критерии и уровни техники речи будущего учителя.

4. Разработана и апробирована модель становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы, способствующая формированию речи более высокого уровня.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы преподавателей педагогических вузов и средних специальных учебных заведений, с целью совершенствования техники речи студентов, а также в системе повышения квалификации педагогических работников. Разработанная и апробированная программа спецкурса «Техника речи» представляет собой практическое пособие для самостоятельной работы преподавателя вуза, учителя школы, студента и учащегося по совершенствованию собственной техники речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью исходных позиций; интегрированным подходом к изучению проблемы на основе анализа теоретических, методических и практических материалов; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, про во дившейся в течение нескольких лет; применением математической обработки результатов; внедрением в практику разработанных автором спецкурса и модели становления техники речи будущего учителя на семи факультетах педагогического вуза; готовностью студентов заниматься по разработанной модели.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы направлено на совершенствование педагогического мастерства специалиста и саморазвитие личности. Сущность становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы заключается в том, что это целенаправленный, планомерно организованный учебный процесс, основу которого составляет организуемая педагогом систематическая и активная самостоятельная деятельность обучающихся по совершенствованию своей техники речи.

2. Модель становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза включает в качестве основных компонентов: ценностно-смысловой, предметно-содержательный, деятельностный, рефлексивно-оценочный и коммуникативный, что создает базу для эффективного становления техники речи будущего учителя.

3. Система педагогических условий, способствующая становлению техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза включает:

- наличие у будущих учителей положительного отношения и мотивов к становлению собственной техники речи как компонента педагогического мастерства и саморазвития личности;

- организацию интенсивной и долговременной (не менее трех- пяти лет) самостоятельной работы студентов, способствующей становлению техники речи более высокого уровня, и специальное содержание индивидуальных и групповых занятий;

- систематическую диагностику уровней техники речи будущего учителя преподавателем и студентами на всех этапах ее становления и коррекцию в направлении совершенствования;

- организацию учебного процесса как взаимодействия и сотрудничества преподавателей и студентов, студентов и других студентов, студентов и учеников на основе субъект-субъектных отношений.

Апробация и внедрение результатов. Разрабатываемые идеи, а также текущие результаты исследования нашли отражение в восьми публикациях.

Автор постоянно сообщал о результатах работы на методических семинарах, педагогических конференциях различных уровней, среди которых:

- IV региональная научно-методическая конференция «Технологическое образование: теория, проблемы, перспективы» (г. Иркутск, март 2001г.);

- II собрание научной лаборатории по проблемам гуманной педагогики при ИГЛУ «Реализация идей гуманной педагогики в современных условиях» (г. Иркутск, март 2001г.);

-III районная научно-практическая конференция «Твоя творческая лаборатория» (г. Иркутск, апрель 2001г.);

-III собрание научной лаборатории по проблемам гуманной педагогики при ИГЛУ «Все начинается с учителя» (г. Иркутск, март 2002г.);

- Межрегиональная научно-практическая конференция «Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности» (г. Иркутск, февраль 2003г.).

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр теории и технологии воспитания, педагогики высшей школы ИГЛУ. Основные положения и результаты исследования внедрены в практику преподавания в ИГПУ и ИПК ИГЛУ (спецкурс «Техника речи»). Разработанная программа спецкурса «Техника речи» апробировалась в ряде учебных заведений: ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», лицей ИГПУ, школа №7, Марковская средняя школа и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы - 224 источника, 6 рисунков, 25 таблиц, 13 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы и методологическая основа исследования; перечислены этапы исследования; рассмотрены научная новизна теоретическая и практическая значимость работы; характеризуется достоверность и обоснованность полученных результатов исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы становления техники речи будущего учителя в высшей школе» рассмотрены вопросы, касающиеся проблемы речевой подготовки будущего учителя в высшей школе; выявлены основные направления и подходы к становлению речи будущего учителя в учебных заведениях; определено понятие «становление техники речи будущего учителя» и выявлены ведущие компоненты техники речи, основные показатели, критерии и уровни становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы; представлена модель становления техники речи будущего учителя; определена и обоснована система педагогических условий, оптимизирующая становление техники речи будущего учителя.

Основное направление модернизации высшего педагогическою образования связано с совершенствованием подготовки специалиста, и неотъемлемой частью данного процесса становится речевая подготовка будущего учителя. Учитель является носителем знаний и культуры общества, и поэтому владение речевыми средствами взаимодействия является важнейшим профессиональным качеством.

В контексте педагогической науки речь является самым важным и мощным средством взаимодействия учителя и учащихся, обеспечивающим выполнение задач воспитания и обучения подрастающего поколения, где учитель несет социальную ответственность за содержание, качество своей речи, и за ее последствия.

В последние десятилетия вопрос речевой подготовки учителя находится в поле зрения исследователей проблем профессиональной подготовки учителя: Ю.П. Азарова, Ш.А. Амонашвили, В.А. Кан-Калика, Ю.Л. Львовой, В.А. Сла

стенина и др. Теоретической базой этих исследований, на основе которых формируются некоторые конкретные практические рекомендации, служат теория речевой лингвометодики, теории речевой деятельности, современные стилистики и синтаксис, общие работы по культуре речи.

Аспекты речевой подготовки педагога-профессионала, связанные с речевым поведением учителя, разрабатываются в области педагогической психологии, психологии педагогического общения в работах В.А. Кан-Калика, Н.В Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой и др.

Проблемам постановки голоса и развитию речи как составляющей части педагогического мастерства посвящены исследования Е.А. БароненщТ.А. Ладыженской, М.И. Кавдангалиевой, А.И. Капской, А.А. Князькова,В.А. Григорь-евой-Голубевой, А.К. Михальской, А.А. Мурашова и др.

Как показал анализ работ данных авторов, функции речи учителя многообразны и важны, это: обеспечение полноценной презентации (передачи) знаний; обеспечение эффективной учебной деятельности учащихся; обеспечение продуктивных взаимоотношений между учителем и учащимися. Пренебрежение функциями речи может привести учителя к неудовлетворительным результатам в работе.

В исследовании А.А. Князькова введено понятие «педагогический голос» и дана его характеристика. «Педагогический голос - профессионально сформированный голос, в полной мере обеспечивающий звуковую сторону педагогического общения».

Важность работы именно над звучащей стороной речи, т.е. технической стороной прослеживается при анализе работ последних десятилетий ряда авторов: Е.А. Бароненко, Б.Н. Головина, А.И. Капской, А.А. Князькова, Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской, А.А. Мурашова, Н.Н. Тарасевич и др.

Совершенствованием звуковой стороны речи призвана заниматься техника речи, под которой мы понимаем особый раздел риторики и важную сторону ораторского мастерства, суть которой заключается в организации координированной работы дыхания, голоса, артикуляции при соблюдении норм произношения.

Анализируя работы Л.А. Введенской, Н.А. Михальской, И.П. Козлянино-вой, А.А. Князькова, Т.А. Ладыженской,С.Т. Никольской, А.И. Савостьянова, мы смогли выявить основные компоненты техники речи, важные для работы будущего учителя: дыхание, дикция, интонация, темп речи, громкость голоса. Для работы над становлением данных компонентов техники речи мы определили их показатели и критерии на каждом уровне (высокий, средний, низкий). При этом процесс становления техники речи, на наш взгляд, состоит из ряда этапов: выявление речевых качеств, свойственных личности, их развитие, улучшение и приспособление для профессионального звучания.

Под «становлением техники речи будущего учителя», мы понимаем - целенаправленный, планомерно организованный учебный процесс, основу которого составляет организуемая педагогом систематическая и активная самостоятельная деятельность обучающихся по совершенствованию своей техники речи.

Обоснование сущности техники речи будущего учителя и ее становления в образовательном процессе вуза позволяет рассматривать созданную нами модель становления техники речи будущего учителя как единое целое, состоящее из взаимосвязанных функциональных подсистем: цель, задачи, принципы, этапы и компоненты становления, системы педагогических условий, оптимизирующих данный процесс. Каждая из указанных подсиаем имеет самостоятельное значение и вместе с тем вступает в различные взаимосвязи с другими (рис.1).

Цель разработанной модели - способствовать становлению техники речи будущего учителя как основного инструмента педагогического взаимодействия Этапы становления техники речи будущих учителей в образовательном процессе соответствуют основным видам деятельности студентов и логике учебно-профессиональной работы в педвузе, каждый этап характеризуется постановкой четких задач, отбором предметного содержания, методов и средств:

1. Учебный этап (начальный) - диагностика исходного состояния техники речи (самостоятельно, в группе, с преподавателем); изучение спецкурса «Техника речи» (теория, тренинги, составление индивидуальной программы, ведение дневника, рефлексия).

2. Квазипрофессиональный этап (основной) - профессиональная подготовка учителя (теоретическая педагогика, психолого-педагогический практикум, защита курсовых работ, педагогическая практика, внеаудиторная работа).

3. Учебно-профессиональный (завершающий) - практическое проявление уровня техники речи (педагогическая практика, защита дипломной работы, работа с учащимися).

Разработанная модель становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы включает в себя пять компонентов процесса становления: ценностно-смысловой, предметно-содержательный, дея-тельностный, рефлексивно-оценочный, коммуникативный; каждый из которых имеет самостоятельное значение и вместе с тем вступает в различные взаимосвязи с другими.

Ценностно-смысловой компонент содержит в себе отношение студента к процессу совершенствования своей речи и становлению ее как речи будущего учителя, т.е. стремление будущего учителя через речевую подготовку совершенствовать педагогическое мастерство.

Предметно-содержательный компонент модели становления техники речи включает в себя содержание учебных дисциплин вузовской подготовки и теоретические знания о совершенствовании речи.

Деятельностный компонент состоит из предметно-практических, предметно-методических действий и действий по становлению компонентов техники речи будущего учителя, результатом которых является изменение их уровня. Рефлексивно-оценочный компонент включает в себя самооценку состояния студентами своей речевой подготовки и рефлексию собственной деятельности по становлению компонентов техники речи. Коммуникативный компонент предполагает формирование педагогически-целесообразных отношений между студентами и преподавателями, сознание ситуации успеха и педагогической поддержки.

Цель: Становление техники речи будущего учителя как основного инструмента педагогического взаимодействия.

Задачи;

- Выявление уровня развития компонентов техники речи.

- Организация систематических тренингов по становлению техники речи.

- Отработка компонентов техники речи на дисциплинах профессиональной подготовки в вузе.

- Целенаправленное изменение (совершенствование) уровня техники речи для самореализации в профессиональной деятельности.

Принцнпьп.Гуманизации. Целенаправленности. Систематичности и последовательно-ти. Научности. Эффективности. Сознательности и активности. Учета индивидуальных

способностей.

Учебная деятельность (Начальный этап)

Квазипрофессиональная деятельность (Основной этап)

Учебной фофессиопальная деятельность (Завершающий этап)

Компоненты становления:

- Ценностно-смысловой: Мотивы выбора профессии. Положительное отношение к становлению техники речи как основной профессиональной ценности, инструменту взаимодействия и как виду самоутверждения в профессии. Стремление изменить уровень техники речи.

- Предметно-содержательный: Усвоение теоретического содержания учебных дисциплин вуза и знаний о совершенствовании техники речи. Использование на практике теоретических и методических знаний по становлению техники речи.

- Дсятсльностный: Овладение предметно-практическими действиями учебных дисциплин вуза и умениями диагностировать речевые проблемы, организовывать процесс по совершенствованию речи. Организация становления техники речи в ходе педагогической практики с учащимися школ.

- Рефлексивно-оценочный: Выявление собственных знаний и умений по совершенствованию техники речи. Рефлексия собственной деятельности и сокурсников по становлению речи, самооценка. Выявление динамики уровней техники речи.

- Коммуникативный: Умение организовывать и поддерживать целесообразные взаимоотношения со студентами, педагогами и учащимися в процессе становления техники речи и профес-сиопальной деятельности.__;_

Рис. 1. Модель становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза

Для повышения действенности становления техники речи будущего учителя необходимо определить систему педагогических условий, оптимизирующих данный процесс.

Система педагогических условий становления техники речи-это совокупность взаимосвязанных составляющих, направленных на оптимизацию процесса становления техники речи будущего учителя. В нашем исследовании система педагогических условий характеризуется целесообразностью, наличием взаимодействия составляющих системы, развитием во времени. Ведущей характеристикой системы педагогических условий становления техники речи выступает ее целостность, так как ни одно из ее условий, взятое в отдельности, не достигает поставленной цели, и только их интеграция обеспечивает решение данного вопроса. Выделяя систему педагогических условий, мы опирались на известное положение о том, что система тем эффективнее, чем выше уровень ее целостности.

Систему педагогических условий становления техники речи будущего учителя составляют: наличие у будущих учителей положительного отношения и мотивов к становлению собственной техники речи; использование в процессе становления техники речи знаний и умений дисциплин вузовской подготовки и специально разработанного курса «Техника речи»; организация интенсивной и долговременной (не менее трех- пяти лет) самостоятельной работы студентов; систематическая диагностика уровней техники речи будущего учителя преподавателем и студентами на всех этапах ее становления, ее коррекция; организация учебного процесса как взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студентов.

Система педагогических условий была реализована в ходе экспериментальной работы с целью оптимизации становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации системы педагогических условий становления техники речи будущего учителя» рассматривается вопрос действенности системы педагогических условий на становление техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента; раскрываются особенности диагностики процесса становления техники речи будущего учителя на разных этапах эксперимента; представлены результаты экспериментальной работы.

В эксперименте были задействованы 273 студента семи факультетов ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет». В составе экспериментальной группы было 138 студентов специальностей: «биология», «экология», «психология», «технология и предпринимательство», «филология».

Экспериментальная работа проходила в три этапа с 1998 по 2004 п. На каждом из этапов экспериментальной работы решались определенные задачи, проверялась гипотеза исследования.

Положение о том, что мотивация обеспечивает активность личности и определяет ее направленность являлось основополагающим при реализации первого условия нашего эксперимента: формирование положительного отношения

будущих учителей к становлению собственной техники речи как компонента педагогического мастерства и саморазвития личности.

Речь для учителя - инструментальная ценность. Поэтому для нашего исследования являлось важным понимание будущим учителем смысла совершенствования своей речи. Отношение студентов к данному вопросу выявлялось через ответы в анкетах на ряд конкретных вопросов и диагностику исходного состояния техники речи на первом курсе. Так анализ результатов диагностики техники речи на констатирующем этапе (1 курс) показал, что первокурсники хотят иметь хорошую речь, но при этом имеют от двух до четырёх нарушений компонентов техники речи. Низкий уровень техники речи имели 30,6 % будущих учителей в экспериментальной группе (в контрольной - 31 %). 55,4 % студентов имели средний уровень в экспериментальной группе (в контрольной -54 %). Только 14 % будущих учителей экспериментальной группы имели высокой уровень (в контрольной - 15 %).

В нашем исследовании по становлению техники речи будущих учителей активность студентов проявлялась в потребности овладеть одним из компонентов педагогического мастерства, техникой речи учителя, и тем самым самоутвердиться в профессии.

Условие по формированию положительного отношения будущего учителя к становлению собственной техники речи реализовывалось через включение студентов с первых дней обучения в вузе в разные виды педагогической деятельности.

С целью реализации второго условия: использование в процессе становления техники речи знаний и умений дисциплин вузовской подготовки и специально разработанного курса «Техника речи» мы использовали в процессе становления техники речи знания и умения дисциплин: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Русский язык и культура речи», «Психолого-педагогический практикум», «Основы анатомии, физиологии и гигиены подростков», «Возрастная и педагогическая психология», «Теория обучения», курсы по выбору студентов, педагогическую практику и внеаудиторную работу. В результате освоения содержания вышеуказанных дисциплин студенты осознают, что речь является одним из каналов общения между людьми, средством познания окружающего мира, освоения культуры и развития личности. А для учителя речь - это основной инструмент взаимодействия со школьниками в учебно-воспитательном процессе.

Для решения поставленных задач нами была разработана и апробировалась программа спецкурса «Техника речи», общим объемом более 30 часов. Цель курса - теоретическая подготовка и практическое становление техники речи будущего учителя в процессе обучения в вузе; развитие компонентов техники речи на основе знания условий и особенностей становления техники речи; построение индивидуальной программы совершенствования речи студентов; подготовка к работе по становлению речи учащихся.

Достижение цели и задач спецкурса «Техника речи» осуществлялось в соответствии с этапами эксперимента. Становление техники речи будущих учителей предполагает постепенное (поэтапное) формирование нужных умений и

навыков по принципу от легкого к трудному, от элементарного к сложному. В зависимости от решения профессиональных задач подготовки будущего учителя в высшей школе усложнялись и задачи становления техники речи. Поэтому для нашего исследования важным являлось деление эксперимента на три этапа: начальный, основной и заключительный и использование активных методов и форм обучения.

К активным методам становления техники речи будущих учителей мы относим игры-релаксации, ролевые игры, упражнения, тренинги, моделирование профессиональных ситуаций. Метод "игры" тесно связан с общей проблемой игры как деятельности в педагогике (Н.П. Аникеева, СА Шмаков) и, безусловно, является одним из наиболее перспективных современных методик театральной педагогики по совершенствованию сценической речи (Г.С. Лозанов, Б.А. Матанов, А.Н. Петрова, К.С. Станиславский).

Достоинство игрового метода в становлении техники речи состоит в том, что он: подключает органическую природу будущего учителя к овладению необходимые речевыми и голосовыми навыками; пробуждает положительные эмоции и увлеченность; способствует преодолению мышечных зажимов в речевом аппарате; соединяет технические и профессиональные моменты деятельности в процессе становления речи.

В ходе работы выявлено, что метод игровых упражнений должен быть в совершенстве освоен самим преподавателем, соотнесен с индивидуальной речью студентов и строго целенаправлен. Система упражнений по становлению техники речи и голоса состоит из нескольких компонентов, сменяющих друг друга по принципу нарастания трудностей, и усложнения в плане использования широкого круга разнообразных, профессионально оправданных действий будущего учителя. В нашей работе совершенствование техники речи студентов осуществлялось через коллективные, групповые и индивидуальные формы обучения. Важным моментом являлся вопрос соотношения индивидуального и коллективного в становлении техники речи будущего учителя. Индивидуальная тренировка должна проходить на фоне постоянной коллективной работы (в мини-группах и на курсе), когда упражнения, данные одному, есть урок для всех, а общие упражнения - урок для каждого. В педагогической работе необходимо было учитывать многие факторы: особенности развития личности, черты социально-психологического облика студента, проблемы взаимоотношения лично сти и коллектива и др. Коллективные занятия по технике речи давали возможность верно направлять активность и энергию студентов, организовывать внимание, снимать излишнее напряжение, достигать высокой степени речевой нагрузки, вырабатывать общие критерии и оценки результата.

Основой третьего условия: организация интенсивной и долговременной (не менее трех - пяти лет) самостоятельной работы будущих учителей, способствующей становлению техники речи более высокого уровня являлось выполнение студентами программы самостоятельной работы: изучение соответствующей литературы, самооценка своей техники речи; участие в работе тренинговых групп; ежедневные самостоятельные упражнения; выступления на семинарах; ведение дневника с анализом собственной речевой деятельности;

анализ особенностей техники речи школьников, учителей, других студентов и др. Важным моментом в нашем исследовании являлось осознанное отношение будущего учителя к процессу становления собственной техники речи, его состояние на разных этапах данного процесса. С этой целью был введен личный дневник студента, где отражался опыт и ощущения; анализировалось, как в действительности воспринимается и оценивается другими студентами и преподавателем его техника речи.

Рефлексия - это не просто знание или понимание студентом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают его. Преподаватель анализировал результаты рефлексии студентов и фиксировал все данные в журнале «Становление техники речи будущих учителей».

На завершающем этапе эксперимента студенты во время прохождения педагогической практики презентовали свою речь во взаимодействии со школьниками и педагогами и организовывали самостоятельную деятельность школьников по совершенствованию техники их речи, используя модель становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Эффективность четвертого условия: организация учебного процесса как взаимодействия и сотрудничества преподавателей и студентов, и учеников на основе субъект - субъектных отношений реализовалась через создание на занятиях атмосферы нужного и важного дела, единых интересов, высокой работоспособности и коллективного творчества для решения профессиональных задач. Как правило, студенты первого курса, увлечены желанием все понять и многому научиться. Но они ещё напряжены, не умеют организовать и направлять внимание, не всегда верно выполняют элементы тренинга. В ходе становления техники речи будущего учителя организатором взаимоотношения в системе студенты - педаюги был преподаватель.

Педагог регулировал взаимоотношения в работе с группой студентов и в процессе индивидуальных занятий, регламентируя правила: полное включение в работу; концентрация внимания на том, что происходит «здесь и сейчас»; отказ от общих рассуждений; говорить только о конкретных действиях, мнениях, переживаниях; атмосфера доверия, эмоциональной близости между членами групп, доброжелательности; свободное и открытое выражение своих чувств, возникающих под влиянием происходящего; деятельная позиция в общении - готовность к активному участию в происходящем, желание идти на риск, чтобы лучше познать себя и других; соблюдение педагогом конфиденциальности результатов обучения.

Наше исследование выявило, что занятия по совершенствованию техники речи будущего учителя требуют от преподавателя особых знаний и умений в области техники и культуры речи, поэтому нужна его специальная подготовка в данной области.

Пятое условие потребовало учета в процессе становления техники речи будущего учителя результатов систематической диагностики уровней техники речи студентами и преподавателем на всех этапах ее становления и коррекции в направлении совершенствования. Проведение диагностики не являлось отдельным этапом работы, в нашем исследовании она встраивалась в учебный

процесс и осуществлялась в процессе становления техники речи как необходимый ее компонент.

Специфика организации экспериментальной работы по становлению техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы определила особенности диагностики ее результатов. С целью определения изменений состояния компонентов техники речи (дыхание, дикция, темп речи, интонация, громкость) в образовательном процессе вуза после каждого из этапов эксперимента проводился контрольный срез. Сравнение контрольных срезов предыдущего и последующего этапов эксперимента позволило проследить динамику становления компонентов техники речи о г этапа к этапу и дать качественную характеристику процесса становления техники речи будущего учителя в ходе обучения в вузе.

Изменение уровня становления компонентов техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза отслеживалось по разработанным нами критериям. Для определения состояния отдельных компонентов техники речи нами были определены показатели уровней конкретных компонентов техники речи. Показатели разработаны на основе известного опыта работы педагогов по риторике, культуре речи, сценической речи, выразительного чтения, педагогического мастерства.

Рис. 2. Средний показатель уровней техники речи экспериментальной и контрольных групп на разных этапах эксперимента (с 1 -го по 5-й курсы)

В ходе диагностики изучалась реальная картина исходного состояния техники речи (уровни) у студентов контрольной и экспериментальной групп по отдельным компонентам; дикция, дыхание, интонация, темп речи, громкость голоса. Для оценки звучащей речи студентов работала экспертная группа в составе: преподаватель и студенты-эксперты (3 человека). Экспертная группа проводила слуховой анализ техники речи будущих учителей, используя разработанные нами показатели уровней компонентов техники речи. Экспертами заполнялись «Лист анализа техники речи студента» и «Сводный лист анализа техники речи студентов».

В результате экспериментальной работы были получены результаты становления техники речи, представленные в гистограмме (рис.2).

В ходе формирующего эксперимента увеличилось количество студентов с высоким уровнем техники речи с 14% до 58% в экспериментальной группе (в контрольной с 15% до 31,6%). Как видно на рисунке 2, показатели экспериментальной группы на заключительном этапе значительно превосходят результаты контрольной группы.

Таким образом, на основании теоретического и практического изучения проблемы становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы, мы выяснили, что система педагогических условий оптимизирует данный процесс.

В заключении диссертации проведено обобщение теоретических положений исследования, экспериментальных результатов, сформулированы выводы.

Проведенное нами исследование подтвердило положения гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1.Актуальность проблемы обусловлена потребностью государства и общества в повышении эффективности подготовки будущего учителя как компетентного и высокультурного специалиста.

2. Проведенный анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволил исследовать и уточнить сущность основных понятий: «техника речи» и «становление техники речи» выявить проблемы, связанные с эффективностью подготовки будущего учителя в условиях вуза.

Дана авторская интерпретация понятия: «становление техники речи будущего учителя» - это целенаправленный, планомерно организованный учебный процесс, основу которого составляет организуемая педагогом систематическая и активная самостоятельная деятельность обучающихся по совершенствованию своей техники речи. Уточнено понятие «техника речи будущего учителя» как особый раздел риторики и важная сторона ораторского мастерства, суть которой заключается в организации координированной работы дыхания, голоса, артикуляции при соблюдении норм произношения с целью становления профессионального голоса. Выделены критерии и уровни техники речи будущего учителя.

3. На основе изученных теоретических положений разработана, обоснована и экспериментально проверена модель становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы, содержание каждого ее компонента, определены содержательные линии спецкурса «Техника речи».

4. Отслежены и описаны этапы становления техники речи, методы и средства применительно к каждому этапу.

5. С достаточным основанием можно утверждать, что оптимизации становления техники речи будущего учителя способствует специально определенная и апробированная система педагогических условий.

Проведенное нами исследование показало многоаспектность разрабатываемой проблемы. Среди разнообразных направлений исследования перспективными могут быть становление техники речи у педагогов-практиков и учащихся общеобразовательных школ.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Бабицкая Л.А. Техника речи: Методические рекомендации. - Иркутск, 1999.-32с.

2. Бабицкая Л.А. Типичные проявления профессионализма у вузовских преподавателей // Теория и практика гуманизации педагогическою процесса: Материалы собрания лаборатории но проблемам гуманной педагогики. - Иркутск, 2000.- Выи. 1. - С. 45 - 50.

3. Бабицкая Л.А К вопросу о технике речи будущего учителя // Теория и прак!ика становления специалиста начального образования: Материалы науч-но-прак1ической конференции. - Иркутск, 2000. - С. 49-52.

4. Бабицкая Л.А. Основы педагогической 1ехники: Учебное пособие. - Иркутск, 2001.-104 с.

5. Бабицкая Л.А. Проблемы адаптации молодого учителя // Теория и практика 1уманизации педагогического процесса: Материалы собрания лабораюрии по проблемам гуманной педагогики. -Иркутск, 2001.-Вып. 1.-С.38-41.

6. Бабицкая Л.А. Некоторые особенности речевой подготовки студентов педвузов // Теория и практика гуманизации педагогическою процесса: Ма1с-риалы собрания лаборатории по проблемам гуманной педагогики - НрКуск, 2001.-С.48-53.

7. Бабицкая Л.А Основные направления становления педагогическою мас-1срства // Технологическое образование: теория, проблемы, перспективы: Материалы IV региональной научно-практической конференции. - Иркутск, 2001.-С.9-11.

8. Бабицкая Л.А Об особенноаях подготовки будущего учителя к профессиональному общению // Теория и практика гуманизации педагогического процесса: Материалы собрания лаборатории но проблемам гуманной педагогики. -Иркутск, 2002.- Вып. 2. - С. 53-56.

Подписано к печати 28.12.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 120 экз. Заказ № 31

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

С-s-1

— « 5-

15 OtJ 2C-5

406

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бабицкая, Людмила Адамовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕХНИКИ РЕЧИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

1.1. Специфика профессиональной речи будущего учителя как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Техника речи: сущность и основные характеристики.

1.3. Модель становления техники речи будущего учителя г в образовательном процессе вуза.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ ТЕХНИКИ РЕЧИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Диагностика состояния техники речи будущего учителя.

2.2. Реализация модели становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза.

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза"

Социокультурные и экономические изменения в современном обществе, развитие в педагогике новой гуманистически ориентированной парадигмы настоятельно требуют от педагогических вузов подготовки мобильного и конкурентоспособного специалиста, готового к непрерывному образованию, развитию личностных способностей, профессиональному самоутверждению и непрерывному совершенствованию профессионального мастерства.

Присущие новому социуму динамизм, нестабильность распространяются на сферу образования, изменяют требования к педагогу-профессионалу.

В соответствии с программой модернизации российского образования вопросы подготовки учителя XXI века выходят на первый план.

Важнейшими задачами высшего профессионального образования, как они представлены в Федеральной программе развития образования, принятой в апреле 2000 года, являются: гуманизация образования; обеспечение условий развития личности и творческих способностей студента; интенсификация и индивидуализация обучения; развитие у студентов навыков самообразования и др. Успешную реализацию этих задач современные ученые (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) рассматривают в контексте парадигмы личностно-ориентированного образования [30;96;220;221]. В современных условиях явно прослеживается тенденция к снижению статуса педагогической профессии, и в этих условиях вузы включились в самостоятельное решение данной проблемы.

Рассматривая педагогическую профессию как сложную и многогранную, отечественные и зарубежные педагоги и психологи обращают внимание на необходимость постоянного совершенствования учителем своего мастерства. Одним из важнейших компонентов профессионализма учителя является его речь. Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися связан с процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно Ул-Vi части учебного времени [122]. Слово учителя - ничем не заменимый инструмент воздействия и взаимодействия. Искусство воспитания включает, прежде всего, искусство говорить, при этом почти 38 % от общего впечатления, производимого на окружающих, составляет модуляция голоса.

Общеизвестно (Т.А. Ладыженская, A.C. Макаренко, В.А. Сластенин, H.H. Тарасевич и др.), голос педагога - тончайший инструмент воздействия, поэтому речь учителя должна обеспечить выполнение задач обучения и воспитания школьников, а значит, к ней, помимо общекультурных, должны предъявляться и профессиональные педагогические требования. Приоритетной в ходе обучения будущего педагога становится и задача становления его техники речи. Учитель несет социальную ответственность за содержание, качество своей речи и за ее последствия, т.к. процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит и от совершенства речи учителя.

Анализ современной педагогической практики, специальных научных исследований, многолетние наблюдения за речью современных студентов педагогических вузов показали, что от 50% до 70% из них не умеют владеть голосом, дыханием. Они неправильно расставляют смысловые акценты в предложении, наблюдается монотонность и безжизненность речи, много индивидуальных недостатков: нечеткая дикция, неумение найти оптимальный вариант громкости, темпа речи и др. Поэтому применительно к подготовке компетентного учителя в высшей школе речевая составляющая, на наш взгляд, играет немаловажную роль.

Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования показывает, что в нем фактически не уделяется внимание проблеме речевой подготовки учителя. На практике имеется только частичное решение данной проблемы через преподавание на отдельных (специализированных) факультетах в течение одного семестра дисциплин: «культура речи» и «риторика». Но риторика - это наука о живом, звучащем слове; и, как бы ни была важна мысль, заключенная в слове, она может быть воспринята слушателями лишь тогда, когда оратор произнесет это слово четко, ясно, членораздельно. Демосфен на вопрос, что он считает самым важным в искусстве речи, ответил: «Во-первых, произнесение, во-вторых, произнесение и, в-третьих, произнесение»[126].

Учитель это тот же оратор, поэтому исполнение им речи - немаловажный для успеха этап работы. Существенную помощь в выполнении этой задачи может оказывать техника речи как важная сторона ораторского мастерства и особый раздел риторики. Ее главная цель — научить каждого человека овладеть своим голосом во всей совокупности его качеств и возможностей. В профессии учителя искусство говорить — одна из основных способностей, от которых зависит полноценная презентация знаний, продуктивность взаимоотношений с учащимися, эффективность учебной деятельности. Это актуализирует проблему становления техники речи учителя.

Таким образом, мы видим обострение противоречий:

Анализ содержания исследований, представленных отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методологической литературой, позволил выделить подходы к подготовке компетентного учителя. Так Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянов, А.К. Маркова и др. обращают внимание на дея-тельностную природу компетентности учителя [90;91;92;119;120;121]; Е.В. Бондаревская, Б.Г. Гершунский, A.B. Мудрик, Н.С. Розова и др. выделяют общую культуру учителя, его образовательную ценность [29;30;40;129]; в работах В.И. Загвязинского, A.C. Косоговой, O.A. Лапиной, В.А. Сластенина, П.И. Пидкасистого уделено внимание становлению творческой индивидуальности учителя, развитию культуры личности, способности сохранять культурное поле диалога в общении с учеником [53;79;80; 100; 101 ;102;176; 177; 178]; проблему самоопределения, самоутверждения и самореализации личности рассматривают К.А. Абульханова-Славская, H.A. Козырева, К. Левин, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Мещерова, В.В. Садовая, В. Франкл и др.[3;43;196]. Ценными для нашего исследования являются работы:

- П.Е. Ершова, С.Б. Елканова, И.А. Зязюна, А.К. Марковой, H.H. Пядуш-киной, И.П. Раченко, посвященные становлению педагогического мастерства [51;119;120;121; 143 ; 158; 159,];

- идеи русской театральной педагогики: школы «переживания» (C.B. Гиппиуса, Б.Е. Захавы, М.О. Кнебель, Г. Кристи, В. Мейерхольда, В.И. Немировича - Данченко, К.С. Станиславского и др.) [41;84;185;186;];

- научные труды последних лет ряда авторов (В.А. Григорьевой - Го-лубевой, М.И. Кавдагталиевой, А.И. Капской, A.A. Князькова, Л.В. Краму-щенко, Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской, A.A. Мурашова, H.H. Тарасе-вич и др), посвященные возможностям постановки голоса, развитию речи как составляющей части педагогического мастерства [46;58;127;130; 143].

Несмотря на значительный вклад указанных исследователей в совершенствование и повышение профессионального речевого мастерства будущего учителя, в них не получил должного освещения ряд важных вопросов. Так, не рассмотрен вопрос становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза, а также вопрос определения системы педагогических условий, оптимизирующих данный процесс. Практическая значимость проблемы и ее недостаточная теоретико-методологическая разработанность определили тему нашего исследования: «Педагогические условия становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза».

Объект исследования: образовательный процесс вуза, направленный на подготовку будущего учителя.

Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования, на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, и имеющегося опыта работы, была сформулирована гипотеза: эффективность становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы возрастет при соблюдении системы определенных педагогических условий:

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения ряда задач:

- раскрыть содержание становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза;

- разработать модель становления техники речи будущего учителя, определить показатели и уровни техники речи;

-разработать и апробировать программу спецкурса «Техника речи»;

- выявить и экспериментально проверить систему условий, обеспечивающую реализацию модели становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составляют: философская теория о сущности личности и путях ее формирования (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев и др.); психологические теории развития личности и ее деятельност-ной сущности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, и др.); методология и теория развития личности учителя (И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.И. Новикова, и др.); теория профессионально-педагогической направленности подготовки будущего учителя (Е.В. Бонда-ревская, В.А. Кан-Калик, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); научные труды в области совершенствования речи учителя (Е.А. Бароненко, Л.А. Введенская, Б.Н. Головин, М.И. Кавдангалиева, А.И. Капская, A.A. Князьков, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.И. Савостьянов и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось как теоретическими, так и эмпирическими методами исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, театральной (сценической) литературы по проблеме исследования; анализ реального педагогического процесса и практики преподавания речевых дисциплин в педагогическом вузе; эмпирические методы: наблюдение, опрос (анкетирование, беседа), тестирование, экспертная оценка, самооценка, самонаблюдение, наблюдение за речью и деятельностью студентов; моделирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий). Для определения достоверности полученных результатов использовались методы математической статистики (для обработки результатов эксперимента).

Базой исследования являются: ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» (семь факультетов). Контрольный эксперимент проводился в лицее ИГПУ (9-11 классы), Иркутском государственном университете, школе № 7 г. Иркутска, Марковской средней школе, курсах повышения квалификации при ИГПУ.

На первом этапе исследования - диагностическом (1994 - 1996 гг.) -изучалось современное состояние проблемы в педагогической теории и вузовской практике; уточнялся уровень сформированности компонентов техники речи у студентов через личный опыт работы соискателя.

На втором этапе (1996 - 1998 гг.) определялся объект, предмет, цель и задачи исследования; осуществлялась выработка исходной концепции и построение гипотезы исследования. Разрабатывалось содержание спецкурса «Техника речи»; планировался формирующий эксперимент, его методическое обеспечение; разрабатывалась модель становления техники речи студентов в образовательном процессе педагогического вуза.

На третьем этапе - экспериментальном (1998 - 2002 гг.)- проводился основной формирующий эксперимент, в процессе которого анализировался учебный процесс по спецкурсу, исследовались эффективность разработанных методических средств, уточнялась и конкретизировалась система уеловий эффективного становления техники речи у студентов. Прослеживалась динамика развития компонентов, уровней техники речи, необходимых для успешной профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования:

1. Разработан особый подход к становлению техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы.

3. Определены возможности реализации системы педагогических условий становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Теоретическая значимость исследования:

3. Выделены критерии и уровни техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы.

Практическая значимость исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью исходных позиций; интегрированным подходом к изучению проблемы на основе анализа теоретических, методических и практических материалов; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет; применением математической обработки результатов; внедрением в практику разработанных автором спецкурса и модели становления техники речи будущего учителя на семи различных факультетах педагогического вуза; готовностью студентов заниматься по разработанной модели.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Становление техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы направлено на совершенствование педагогического мастерства специалиста и саморазвитие личности. Сущность становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы заключается в том, что это целенаправленный, планомерно организованный учебный процесс, основу которого составляет организуемая педагогом систематическая и активная самостоятельная деятельность обучающихся по совершенствованию своей техники речи.

3. Система педагогических условий, способствующая становлению техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза, включает:

- II собрание научной лаборатории по проблемам гуманной педагогики при ИГПУ «Реализация идей гуманной педагогики в современных условиях» (г. Иркутск, март 2001г.);

-III районная научно-практическая конференция «Твоя творческая лаборатория» (г. Иркутск, апрель 2001г.);

- III собрание научной лаборатории по проблемам гуманной педагогики при ИГПУ «Все начинается с учителя» (г. Иркутск, март 2002г.);

- Межрегиональная научно-практическая конференция «Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности» (г. Иркутск, февраль

2003г.).

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр теории и технологии воспитания, педагогики высшей школы ИГПУ. Основные положения и результаты исследования внедрены в практику преподавания в ИГПУ и ИПК ИГПУ (спецкурс «Техника речи»). Разработанная программа спецкурса «Техника речи» апробировалась в ряде учебных заведений: ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», лицей ИГПУ, школа №7 г.Иркутска, Марковская средняя школа и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы и научных исследований позволил нам сделать вывод о недостаточной речевой подготовке будущего учителя в высшей школе. В педагогических вузах основной акцент делается на культуру речи и русский язык (в малом объеме аудиторных часов), и практически не уделяется внимание технической (произносительной) стороне речи.

Выдвинув, в качестве основополагающей, идею об эффективности становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза, мы убедились, что это имеет смысл, если будет создана определенная система педагогических условий.

В ходе исследования уточнялась сущность понятий «техника речи», «становление техники речи». Техника речи рассматривается нами как «особый раздел риторики и важнейшая сторона профессионального мастерства учителя», основными компонентами которой являются: дыхание, дикция, громкость голоса, темп речи, интонация. Основная задача техники речи — организовать координированную работу всех органов речи, т.е. научить учителя владеть речью во всей совокупности ее качеств и возможностей при соблюдении норм произношения. Под становлением техники речи будущего учителя мы понимаем целенаправленный, планомерно организованный учебный процесс, основу которого составляет организуемая педагогом систематическая и активная самостоятельная деятельность обучающихся по совершенствованию своей техники речи.

Определив компоненты техники речи, мы выделили их показатели, критерии для диагностики техники речи и уровни ее становления на разных этапах профессиональной подготовки будущего учителя. Кроме того, была разработана формула, позволяющая выявить уровень техники речи на любом этапе ее становления.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил разработать модель становления техники речи будущего учителя, построить содержательные линии спецкурса «Техника речи», целью которого были теоретическая подготовка и практическое становление техники речи будущего учителя.

Для реализации модели становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы необходимо было специально смоделировать систему педагогических условий:

Система педагогических условий характеризуется целесообразностью, наличием взаимодействия составляющих системы, развитием во времени. Ведущей характеристикой системы педагогических условий становления техники речи выступает ее целостность, так как ни одно из ее условий, взятое в отдельности, не достигает поставленной цели, и только их интеграция обеспечивает решение данного вопроса.

Были выявлены основные показатели становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы:

- продуктивное усвоение теоретических знаний по совершенствованию техники речи;

- положительное отношение и активная самостоятельная работа по становлению техники речи;

- демонстрация на практике более высокого уровня техники речи (т.е. «поставленных» компонентов техники речи);

- наличие желания помочь школьникам в становлении техники речи.

В экспериментальной работе нами была апробирована система педагогических условий становления техники речи будущего учителя в образовательном процессе высшей школы, давшая положительные результаты. В целом, проведенное исследование дало возможность обосновать теоретически и подтвердить практически первоначально выделенные нами предположения. Эксперимент подтвердил, что становление техники речи будущего учителя в образовательном процессе вуза будет более результативным, если разработана специальная модель становления техники речи и определена система педагогических условий ее реализации; если определены показатели и критерии компонентов техники речи; если разработана специальная формула, позволяющая выявить уровень становления техники речи будущего учителя на разных этапах ее становления в образовательном процессе высшей школы.

В решении проблемы становления техники речи будущего учителя трудно переоценить роль системы профессионального образования. Актуальные задачи, поставленные перед высшей школой в аспекте модернизации образования, в некоторой мере поможет разрешить проведенное нами исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бабицкая, Людмила Адамовна, Иркутск

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - Kl.: Просвещение, 1989. - 208с.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1999. - 224 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991 - 302 с.

4. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М.: Просвещение, 1968. - 287 с.

5. Адлер А. Индивидуально-психологическое лечение неврозов // Психология. 1913.-№ 4. - С. 4.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1988.-207с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом им. Амонашвили, 1996. - 496 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Б.Г. Ананьев. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Наука, 1980. - Т.1. - 232 с.

9. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

10. Аникеева Н.П. Режиссура педагогического взаимодействия: Учеб. пособие / Н.П. Аникеева, Г.В. Винчикова, С.А. Смирнов — М.: Просвещение, 1991.-С. 56-63.

11. И. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

12. Античные философы : Свидетельства, фрагменты и тексты /Сост. А. Аветисьян. Киев, 1955.-С. 124-126.

13. Апресян Г.З. Ораторское искусство. М.: Просвещение, 1978.- С.19.

14. Асеев В.Г. Структура мотивации поведения // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности: Тематич. сб. науч. работ. М.: ИПАН, 1988 - С. 5-8.

15. Асмус В.Ф. Некоторые вопросы диалектики историко-философского процесса и его познания //Вопр. философии. 1961.- № 4. - С. 119.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Ю.К. Бабанский Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 435 - 546.

17. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - С.44-51.

18. Бабицкая J1.A. Основы педагогической техники: Учеб. пособие. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. — 102 с.

19. Бабицкая J1.A. Техника речи. Иркутск: Изд -во Иркут. гос. пед. ун-та, 1999.- 32 с.

20. Бароненко Е.А. Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.- 153 с.

21. Бахир В.К. Деятельностный подход в профессиональном образовании учителя // Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе. Иркутск: ИГПУ, 1996.-С. 6-12.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. М.: Искусство, 1975. - 423 с.

23. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. 4.1. - М.: Ин-т практ. педагогики, 1996. - 319 с.

24. Березовин H.A., Коломенский Я. Л. Учитель и детский коллектив М.: Знание, 1976.- 96с.

25. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-СПб.: Ленинздат, 1992. 40 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

27. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание.- Петроград, 1923. С. 8-12.

28. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. —464 с.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Ростов - н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

30. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

31. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.-215 с.

32. Василенко Ю.С. О голосе педагога // Сов. педагогика. 1972. - №7. — С.86-92.

33. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций.- M.: Академия, 2000. 440 с.

34. Введенская Л.А, Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов -н/Д: Феникс, 1995. - 576 с.

35. Ветрова В.В. Педагогическая рефлексия и условия её формирования в процессе изучения дисциплин психологического цикла на заочных отделения педвуза // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. науч. тр. M., 1992. - 153с.

36. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии.- М.: Магистр, 1999.- 112 с.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

38. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: Просвещение, 1995. - С. 35-44.

39. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 432 с.

40. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств. Л.; М.: Искусство, 1967. - 296 с.

41. Головин Б.Г. Основы культуры речи. М.: Высш. шк., 1988. - 320с.

42. Голубчикова М.Г. Самоактуализация сельских школьников в условиях дифференцированного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Иркутск, 2003. — 196 с.

43. Граковский P.M. Элементы практической психологии. 3-е изд., с изм. и доп.- СПб.: Свет, 1997.-608 с.

44. Грехнёв B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

45. Григорьева-Голубева В.А. Формирование культуры речи у студентов педагогического колледжа: Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1996. - 150 с.

46. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения,- М.: Интор, 1996.-554 с.

47. Дерябо С., Явин В. Гроссмейстер общения. М.: Смысл, 1996. - 192 с.

48. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 205 с.

49. Егорова A.M. Гигиена голоса и его физические основы. М.: Просвещение, 1962.- С. 19.

50. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. -189 с.

51. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи.- М.: Просвещение, 1988. С. 32.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

53. Иванова Н.В. Элементы театральной педагогики в системе профессиональной подготовки учителя: Дисс. . канд. пед. наук. — Минск, 1992.-235 с.

54. Игры, обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

55. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.- С. 21-29.

56. Ильин E.H. Шаги на встречу: Из опыта работы учителя М.: Просвещение, 1989. - С. 7-9.

57. Кавдангалиева М.И. Педагогические функции речевой деятельности учителя (на материале гуманитарных предметов): Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 22 с.

58. Каган М.Н. Философия культуры.- СПб.: ТОО ТАК КАК, 1996.- 416с.

59. Капская А.И. Формирование готовности студентов педвуза к исполнению речевой деятельности в системе профессиональной подготовки: Дисс. . .д-ра пед. наук. Киев, 1989. - 408 с.

60. Кан-Калик В.А. Стратегия делового успеха. Ростов- на Дону: Феникс, 1995.-С. 10-19.

61. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1986.- 190 с.

62. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976.-С. 5-8.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Эффективный учитель.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.- 480с.

64. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. 1999. -№ 7. - С. 73-84.

65. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. М.: Прогресс, 1989. - 712 с.

66. Карнышев А.Д. Очерки социальной психологии. Иркутск, 1998.-325 с.

67. Каспранский Р. Р. Темпоритмические особенности разговорной речи // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи: Межвед. сб. науч. трудов Горький, 1987. - С. 36.

68. Келасьев В.Н. Проблемы самореализации человека в современных условиях // Социология и социальная антропология. СПб.: Аллетея, 1997. - С. 74-90.

69. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. -Иркутск: Изд -во Иркут. гос. пед. ин-та, 1989. 191 с.

70. Кичатинова H.A. Гуманизация образования и воспитание духовности // Теория и практика гуманизации педагогического процесса. Иркутск: Изд -во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - С.6-13.

71. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика." 1996. №2. - С. 14-21.

72. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Автореф. дис.докт. пед. наук. -М.,1995. 36 с.

73. Козырева H.A. Самоутверждение личности школьника в учебной деятельности (на материале работы в физико-техническом лицее): Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2000. — С. 197.

74. Колпак Т.В. Нарушение голоса в структуре речевого дефекта: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. - 21 с.

75. Коменский Я.А. Избр. пед. сочинения.: В 2 т. М., 1995.-Т.2. - С.103.

76. Комякова Г.В. Исправление речевых недостатков. JL: Искусство, 1974. -129 с.

77. Корчак Я. Воспитание личности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1992.-287с.

78. Косогова A.C. Обучение и воспитание в высшей школе. Иркутск: ИГПУ, 2003.- 100 с.

79. Косогова A.C. Становление педагога: Монография Иркутск: ИГПУ, 2001.- 178 с.

80. Косов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие.- М.: Академический проект.- 2000.- 24 с.

81. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования.- Минск: Знание, 1996.-312 с.

82. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск: Знание, 1989.249 с.

83. Кнебель М.О. Слово в творчестве актёра. Изд. 3-е. - М.: Искусство, 1970.-362 с.

84. Князьков А.А. Методика формирования профессионального голоса в педагогическом вузе (в курсе «Культура речи учителя»): Дисс. канд. пед. наук. М., 1991.- 194 с.

85. Крамущенко JI.B. Речь учителя как условие педагогического мастерства //Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

86. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. Петровского, М.Г. Ярошенко. 2-е изд. - Ростов - н/Д: Феникс, 1998. — 512 с.

87. Крупенин A.JL, Крохина И.М. Эффективный учитель.- Ростов-н/Д: Феникс, 1995. 408 с.

88. Крутецкий B.JI. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя // Формирование социально активной личности учителя. М.: Просвещение,1983. - С. 37.

89. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.-Л.:Знание, 1967.-183 с.

90. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопр. психологии. 1984. - № 1. - С.23.

91. Кузьмина Н.В. Способность, одарённость и талант учителя.- JL: Знание,1985. 32 с.

92. Кузнецова Т.И., Стрельникова И.П. Ораторское искусство в древнем Риме. -М., 1976.- 196 с.

93. Кузнецова Т.Н. Формирование основ педагогической техники в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. Белгород, 1999. — 170 с.

94. Куликов В.Н. Психология внушения.- Иваново: Изд-во Иван, ун-та, 1978.- 218 с.

95. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: учебное пособие. Ростов - н/Д: Творческий центр «Учитель» - 2001 -161 с.

96. Курлянд З.Н. Развитие педагогических способностей студентов педагогических вузов как средство совершенствования их профессиональной подготовки: Дисс. . канд. пед. наук.- Одесса, 1985. 158 с.

97. Ладыженская Т. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения,-М.: Просвещение, 1989,- 173 с.

98. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах и рисунках: 1 класс. Методические рекомендации. М.: Просвещение, 1998. - 169 с.

99. Лапина O.A., Пядушкина H.H. Введение в педагогическую деятельность: шаги к профессии. Иркутск: Изд -во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. — 156 с.

100. Лапина O.A. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя: методология, теория, практика: Автореферат дисс. д-ра пед. наук. Омск, 2002. - 56 с.

101. Лапина O.A. Индивидуальность, индивидуальный стиль учителя: теоретические основы: Монография.- Иркутск: ИрГТУ, 2001.- 160с.

102. Лебедев В.П., Орлов В.А. Психодидактические аспекты развивающегося образования//Педагогика.- 1996.-№6.-С.25-30.

103. Леонарди Е.И. Дикция и орфоэпия //Сборник упражнений и текстов. — М.: Просвещение, 1967.- 158 с.

104. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.; Нальчик: Эль-Фа,1996.-96 с.

105. Леонтьев A.A. Психология речевого общения. Дисс. докт. психолог, наук. - М., 1974.-312 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.; Политиздат, 1975.- 304 с.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.: Просвещение, 1972.-С. 7-9.

108. Лещинский В.М., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми: пед. практикум. -М.: Просвещение: Владос, 1995. 240 с.

109. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Прометей, 1993.-528с.

110. Лозанов Г.С. Основы суггестологии: Проблемы суггестологии / Под ред. Г.С. Лозанова.- София,1973.- С. 41-44.

111. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию /Об ораторском искусстве. -М.: Просвещение, 1973.- С. 32.

112. Львов М.Р. Риторика. М.: Просвещение, 1996.-216 с.

113. Лунёва В.А. Представление учащихся о своей будущей трудовой деятельности: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1978. - 23 с.

114. Макаренко A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опыта //Педагог, соч.: В 8 т. -М.: Просвещение, 1984.- Т.4. С. 112-116.

115. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1998. - С. 19-23.

116. Малиновская E.H. Формирование основ педагогического мастерства в структуре профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994.- 24 с.

117. Малиновская E.H., Смятских А.Л. Введение в специальность и основы педагогического мастерства. М.: Просвещение ,1992. - 127 с.

118. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Сов. педагогика.- 1986.-№6.-С.58-64.

119. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-193с.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996.-308 с.

121. Махмутов М.И. Современный урок.- М.: Просвещение, 1985.- 217 с.

122. Мижирников В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию.- М.: Педагогическое о-во России.- 1999. 288с.

123. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //Вопросы психологии. М., 1998. - № 1. - С. 14.

124. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта. 1998.-200 с.

125. Михайличенко H.A. Риторика. М.: Новая школа, 1994. -96с.

126. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. — М.: Академия, 1998. 432 с.

127. Михневич А.Е. Ораторское искусство лектора. М.: Просвещение, 1984.- 108 с.

128. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение: Книга для старшеклассников. — М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

129. Мурашов A.A. Педагогическая риторика. М.: Просвещение,2001—480 с.

130. Мясищев В.Н. Личность и неврозы.- Л., 1960 С.23-28.

131. Немов P.C. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1995. - С. 488.

132. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика.- М.: Просвещение, 1991.- С. 91 -94.

133. Никитин Е.П., Харламенко Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии (к истории проблемы). //Вопросы философии, 1995. -№8.-С. 73-91.

134. Никольская Б.С. Техника публичной речи: Методические рекомендации и упражнения для лекторов. М.: Знание, 1980. — 64 с.

135. Никольская С.Т. Техника речи.- М.: Знание, 1987.- 80с.

136. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. — М.: Просвещение, 1989.-С. 35-43.

137. Ожегов С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова.- М.: Азбуковник, 1997.-944с.

138. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского.- М.: Просвещение, 1986.-362 с.

139. Орлов Ю.М.Восхождение к индивидуальности. М.:3нание, 1991 .-217 с.

140. Основы вузовской педагогики /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Просвещение, 1972.-274 с.

141. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учебное пособие / Под ред. А. Петровского.- М.: Изд-во МГУ, 1986.- 302с.

142. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302с.

143. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика, 1992.-№4.-С.53-57.

144. Педагогика и психология высшей школы /Ред. С.Н. Самыгин. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

145. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского.- 2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1988.-479с.

146. Перминова J1.M. Содержание образования с позиции самоидентификации личности // Педагогика.-1997.-№3.-С.36-39.

147. Петрова А.Н. Сценическая речь. М.: Искусство, 1981. -192с.

148. Петровский A.B. Психологические контакты, взаимоотношение, такт // Воспитание школьников. 1970. - № 6. - С. 30-37.

149. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов педвузов. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

150. Подлиняев О.О., Федотова E.J1., Косогова A.C. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике. — Иркутск: Изд -во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997.-72 с.

151. Позднякова A.A. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств обучения в педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. - 188 с.

152. Попков В.А. Коржуев A.B. Дидактика высшей школы.- М.: Академия,2001. 136с.

153. Практическая психология для преподавателей /Под ред. М.К. Тутушки-ной. -М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. -46с.

154. Промтова И.Ю. Речевая культура русского театра. М.: Искусство, 1989.- 116 с.

155. Психология /Под ред. A.A. Крылова. -М.: Проспект, 1998. 584 с.

156. Психология и педагогика/Сост. A.A. Радугин. -М.: Центр, 1996.-336 с.

157. Пядушкина H.H. Диагностика в управлении педагогическим процессом. Иркутск: Изд.-во Иркутс. гос. пед. ун-та, 1999. — 44 с.

158. Пядушкина H.H. Основы педагогической этики. Учебное пособие. -Иркутск: Изд.-во Иркутс. гос. пед. ун-та, 2003. 108 с.

159. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -512с.

160. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./Общ. ред. Исениной E.H. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1998. -480с.

161. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. — М.: Лабиринт, 1994.227 с.

162. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т./ Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993,- Т.1.- А-М .-607с.

163. Российская педагогическая энциклопедия. В 2т./ Гл. ред. В.В. Давыдов." М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999.- Т.2.- М-Я.-670с.

164. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. — Спб.: ЗАО Издательство Питер, 1999.-720с.

165. Рыданова И.И. Основы педагогического обучения. Минск: Белорусская наука, 1998. -319с.

166. Савкова З.В. Как сделать голос сценическим. М.: Искусство, 1975.174 с.

167. Савостьянов А.Н. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М.: Владос, 1999. - 144 с.

168. Садовая В.В. Творческая самореализация учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Казань, 1999. - 177 с.

169. Саричева Е.Ф. Сценическая речь. М.: Сов. Россия, 1955.- 236 с.

170. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности.- М: Народное образование, 2000.-128С.

171. Сериков B.B. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Лотос, 1999. — 272 с.

172. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя.-М.: Знание, 1983.- 116с.

173. Скалкин В.А. Обучение диалогической речи. Киев: Рад. шк., 1989.172 с.

174. Скворцова Е.Р. Формирование ценностного отношения к профессии у студентов педагогического колледжа в процессе педагогической практики: Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. — М., 1999. — 17 с.

175. Сластёнин В.А. и др. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998. -512с.

176. Сластёнин В.А.Высшее педагогическое образование в России: традиции, проблемы, перспективы // Наука и школа.- 1998.-№2.-С.8-17.

177. Сластёнин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Преподаватель.- 1999,- №5.- С.5-11.

178. Слободчиков В.Н., Исаев E.H. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

179. Слободчиков В.И., Исаев E.H. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии. — 1996. № 3. -С.3-4.

180. Словарь психолога практика /Сост. С.Ю. Головин. - 2-е изд., пере-раб. и доп. - Минск: Харвест, 2001. - 976 с.

181. Смелкова З.С. Деловой человек: культура речевого общения. М.: КубК-а, 1997.-192с.

182. Современный словарь иностранных слов. — СПб.: Дуэт, 1994. — 752с.

183. Сопер П. Основы искусства речи: Пер. с. англ. — М.: Просвещение, 1992.-С.16-27.

184. Станиславский К.С. Работа актёра над ролью. Собр. соч. - Т.4.-М.,1957. - С.10-19.

185. Станиславский К.С. Мастерство актёра и режиссёра. Собр. соч.: В 8 т. - М.: Искусство, 1959.- Т.4. - 326 с.

186. Станиславский К.С. О музыкальности слова. Собр. соч.: В 8 т. -М.: Искусство, 1959. -Т.З. - 318 с.

187. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмелогия воспитания и обучения.- М.: Флинта, 1998.- 368с.

188. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогики в вузе. Методическое пособие. Второе издание,- М.: Изд-во «Совершенство» 2000. - 272 с.

189. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека.- М.: Просвещение, 1975.

190. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.- М.: Просвещение, 1982. С. 33-35.

191. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. — М.: Просвещение, 1981.230 с.

192. Сценическая речь /Под ред. И.П. Козляниновой. — М.: Просвещение, 1976.-336 с.

193. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: МГУ,1975. 343с.

194. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Просвещение, 1987.- 239 с.

195. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11т.-М.: Просвещение, 1950. Т.8. - С.41.

196. Федотова Е.Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия: Монография. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. -114с.

197. Философский энциклопедический словарь.- М.: ИНФРА-М, 1998. -576с.

198. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

199. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Учебное пособие для студентов педвуза.- М.: Просвещение,1989. С.8-14.

200. Хуторский A.B. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

201. Цицерон М.Т. Три трактата об ораторском искусстве. М.: ЛадоМИР, 1994.-С.2-9.

202. Чарели Э.М. Подготовка речевого аппарата к звучанию // Сценическая речь.- М.: Просвещение, 1976. С.2-11.

203. Чихачёв В.П. Техника речи пропагандиста. М. Просвещение, 1981. -98 с.

204. Чихачёв В.П. Культура и техника речи учителя // Учителю о педагогической технике.- М.: Просвещение, 1987. 196 с.

205. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981,- 96 с.

206. Шанский Н.М. Краткий энциклопедический словарь русского языка.-М.: Просвещение, 1975. -310 с.

207. Шаталов В.Ф.Эксперимент продолжается. — М.¡Педагогика, 1989.-336 с.

208. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе.- М.: Просвещение, 1971-213 с.

209. Шведов И. Искусство убеждать. Киев: Знание, 1986. - 274 с.

210. Шиянов E.H. О ценностном подходе к формированию социально— активной личности учителя //Формирование социально-активной личности учителя. Межвузовский сборник научных трудов. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986.-с. 32-37.

211. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-240с.

212. Штоф В.А. Роль модели в познании,- Л.: Изд-во Ленинград, ун.-та, 1963.-127с.

213. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего профессионального образования. М.: Просвещение, 1977. - 266 с.

214. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. о-во России, 1998.-250 с.

215. Энциклопедия здоровья: В 4 т. М.: ИПО «Автор», 1992, - Т.2. -288с.

216. Юсупов И.М. психология взаимопонимания. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991.-226 с.

217. Юсупов И.М., Бевзова JI.B. Учителю об искусстве общения: Учебное пособие. Фрунзе, 1990. - С. 281.

218. Язовицкий Е.В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания. Л.: Просвещение, 1963.- с. 27-36.

219. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995. № 2. - С.31 -41.

220. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

221. Institute of Education: University of London. Inset Office. Spring/Summer Programme. -L., 1990. 97 p.

222. National Education Centre: Urban Native Indian Education Society. Student Handbook and Program Calendar. 1988-1989. Vancouver, 1988.- 182 p.

223. Stubbs M. Educational Linguistics. L., 1988.- 274 p.1. ГЛОССАРИЙ

224. АРТИКУЛЯЦИЯ — четкая работа органов речи, необходимая для произношения звуков, речи; установка речевого аппарата в позицию, позволяющую образовывать необходимый звук.

225. ГОЛОС — звук, образующийся в результате прохождения воздуха между вибрирующими голосовыми складками; совокупность разнообразных по высоте, силе и тембру звуков, издаваемых человеком при помощи голосового аппарата.

226. ГРОМКОСТЬ ГОЛОСА субъективное слуховое ощущение интенсивности (силы) звука, образующегося в результате работы голосового аппарата.

227. ИНТОНАЦИЯ подвижность, гибкость голоса; звуковысотный диапазон речи; мелодический рисунок речи.

228. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом.

229. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОЛОС профессионально сформированный голос, в полной мере обеспечивающий звуковую строку педагогического общения.

230. РИТОРИКА наука о законах подготовки и произнесения публичной речи; с целью желаемого воздействия на аудиторию; теория и искусство красноречия.

231. РЕЗОНАТОР система, в которой может быть получен резонанс, т.е. усиление.

232. РЕЧЬ последовательность знаков языка, организованная по его законам и в соответствии с потребностями выражаемой информации.

233. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — совокупность психофизических работ человеческого организма, необходимых для построения речи.

234. СТАНОВЛЕНИЕ ТЕХНИКИ РЕЧИ выявление речевых качеств, свойственных личности, их развитие, улучшение и приспособление для профессионального звучания.

235. ТЕМП РЕЧИ скорость в целом и длительность звучания отдельных слов, слогов и пауз в сочетании с ритмической организованностью, размеренностью речи.

236. ТЕХНИКА РЕЧИ особый раздел риторики и важная сторона ораторского мастерства, суть которой заключается в организации координированной работы дыхания, голоса, артикуляции при соблюдении норм произношения.

237. ТРЕНИНГ (англ.) специальный тренировочный режим (тренировка).

238. ЯЗЫК — система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл.1. Анкета №1

239. Роль речи в профессии учителя»

240. Какую роль в профессии учителя играет его речь?

241. Имеете ли Вы какие либо речевые проблемы?

242. Хотели бы Вы сделать Вашу речь более совершенной?

243. Знаете ли Вы упражнения по совершенствованию речи?1. Анкета №2

244. Отношение будущих учителей (студентов ИГПУ и учащихся педклассов) к речевым особенностям педагога»

245. Какое значение в профессии учителя играет его речь?

246. Какими качествами характеризуется идеальный голос учителя?

247. Какие речевые проблемы чаще всего встречаются у учителя (из Вашего опыта)?

248. Какие речевые затруднения испытываете Вы?

249. Что нужно делать, чтобы усовершенствовать свои речевые качества?

250. Вы хотели бы работать над совершенствованием своей речи?1. Анкета №31. Мотивы выбора профессии»

251. Какую роль в профессии учителя играет его речь?

252. Хотели бы Вы сделать Вашу речь более совершенной?

253. Как Вы выбрали профессию учителя? Кто Вам помог?

254. Считаете ли Вы, что становление техники речи способствует профессиональному самоутверждению учителя?

255. Хотите ли Вы в будущем стать учителем?1. Программапо спецкурсу «Техника речи»1. Составитель:

256. Ст. преподаватель кафедры педагогики Л.А. Бабицкая

257. Культура речи педагога неотделима от отработанной техники речи, системы технологических приемов дыхания, голосообразования, дикции, навыков произношения,