Педагогические условия становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования

Ревунова, Анна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования

Автореферат

Автор научной работы: Ревунова, Анна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Петрозаводск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования"

На правах рукописи

Ревунова Анна Юрьевна

Педагогические условия становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

V. \

V V

! V.'

Петрозаводск 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

Кандидат педагогических наук, доцент ФЁДОРОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА Доктор педагогических наук, профессор ПОЛЕТАЕВА НАТАЛЬЯ МИХАЙЛОВНА

Кандидат педагогических наук, доцент МАРЧЕНКО ТАТЬЯНА СЕРГЕЕВНА Государственное научное учреждение «Институт образования взрослых Российской академии образования»

Защита состоится «17» октября 2006 г. в часов на за-

седании диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет» (185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, д. 17, ауд. 113).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « У/ » сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Л. А. Корожнева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Глобальные преобразования, активно происходящие в общестее, привели к изменениям ценностно-смысловых ориентиров жизнедеятельности человека. Меняются не только ценности и ментальноеть человека, меняется смысл человеческой жизни (Ю. Н. Кулюткин). В этой связи представляются вполне закономерными формирование новой парадигмы образования и пересмотр образовательных ориентиров, направленных на становлё-ние ценностно-смысловой направленности субъектов образования. Педагогический интерес к проблеме ценностно-смысловой направленности личности как детерминантё её развития и саморазвития не случаен. Теоретический" аИалйз исследований, проведенных

B. С. Библером, В. П. Бездуховым, Е. В. БонДаревской, Н. М. Борыт-ко, В. В. Горшковой, А. Г. Козловой, И. А. Колесниковой, Д. А. Леонтьевым, Л. М. Лузиной,В. В: Сериковым, И. И. Сулима и другими учеными, выполненных" в руСле парадигмы педагогической онтологии и личностно-ориентироваиного обучения, свидетельствует о необходимости поиска более эффективных и действенных путей движения к школе личностного знания, к школе смысла.

Проблема направленности личности, сформулированная

C. Л. Рубинштейном, получившая развитие в трудах Б. Г. Ананьева,

A. А. Бодалева, Л. И. Божович, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, была конкретизирована в педагогических исследованиях 3. И. Васильевой, Ю. Н. Кулюткина, А. В. Зосимовского, Н.В.Кузьминой,

B. А. Сластенина и др. Исходя из основных положений данных научных исследований, можно считать магистральной целью становления ценностно-смысловой направленности личности воспитание человека, для которого цели, характер и результаты взаимодействия с природой его самого и общества в целом являются'мерой нравственности,' гуманности: и - кульТурЫ; человека, осознающего жизнь как величайшую ценность, обладающего потребностью и готовностью сохранять и улучшать окружающую природную среду, способствовать гармонизации взаимоотношений с природой через наполнение своего внутреннего мира ценностями морального выбора, нравственных отношений, норм и т. д. (А. В. Бездухов): В процессе проникновения в смысл постигаемого учебного содержания, через ситуативные смысловые образования, обогащаются те смысловые образования, которые характеризуют его личностное развитие, его

ценностные ориентации (И. В. Абакумова). Ценностно-смысловая направленность личности проявляется во взаимодействии с действительностью на уровне смысла, определяемого мотивами, целями, отношениями, позициями субъекта; в осуществлении нравственного выбора в жизни; в рефлексии своей жизнедеятельности.

Результатами фундаментальных исследований И. Ю. Алекса-шиной, Т. А. Бабаковой, Н. Н. Вересова, А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, Н. М. Полетаевой, И. Н. Пономаревой, В. М. Симонова, И. Т. Суравегиной и других ученых доказано, что полем становления ценностно-смысловой направленности личности, развития и саморазвития учащегося как субъекта образовательного процесса может и должно выступить естественнонаучное образование, если оно ориентировано на формирование естественнонаучного образа мира в его ценностно-смысловой коннотации.

Актуальность данного направления научно-педагогического поиска обусловлена следующими противоречиями педагогического и социального характера:

— между объективно нарастающим объемом естественнонаучных знаний и недостаточной возможностью их системного ценностно-смыслового усвоения в современных условиях структурирования и преподавания предметов естественнонаучного цикла;

— между объективно существующей потребностью в кардинальном повышении уровня социально-экологической ответственности личности и недостаточной ориентированностью системы естественнонаучного образования на новые ценности и смыслы;

— между общественной потребностью в обеспечении.ценностно-смысловой направленности общего образования вообще и естественнонаучного, в частности, и недостаточной разработанностью условий и технологий, обеспечивающих ее действенность и эффективность;

— между потребностью в изменении подходов и технологий естественнонаучного образования в школе, наличием педагогического опыта, с одной стороны, и недостаточной готовностью значительной части педагогов к использованию инновационного потенциала в своей профессиональной деятельности, с другой. Актуальность и социальная значимость проблемы, а также педагогическая целесообразность ее решения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия станов-4

ления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования».

Объект исследования— естественнонаучное образование в школе как педагогический процесс.

Предмет исследования — педагогические условия эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.

Цель исследовании заключается в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной апробации совокупности педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что учебно-познавательная деятельность в процессе естественнонаучного образования может стать пространством эффективного и действенного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника, если:

— основу содержательного аспекта образовательного процесса составит интегративный компонент содержания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе;

— технологический аспект образовательного процесса будет представлен совокупностью педагогических ситуаций организации учебно-познавательной деятельности школьников, ориентированных на рефлексивное восприятие, проблематизацию, личностное осмысление и присвоение ценности содержания учебного материала, перевод знаний, умений и навыков, полученных при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий;

— образовательная альтернатива и учебное проектирование, детерминированные складывающимся сочетанием внутренних и внешних факторов и актуализирующие ценностно-смысловую направленность личности школьника, составят ядро пространства развития.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, выдвинутой гипотезой, были поставлены следующие задачи:

1. Выявить и охарактеризовать на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы преобладающие тенденции и основные теоретические подходы к исследованию проблемы ста-

новления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.

2. Провести анализ используемых в научном обороте дефиниций ценностно-смысловой направленности личности, предложить и теоретически обосновать рабочее определение исследуемого понятия.

3. Выявить и охарактеризовать педагогические резервы и возможности естественнонаучного образования в становлении ценностно-смысловой направленности личности школьника.

4. Определить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования (на примере обучения химии).

5. Разработать и внедрить п образовательную практику научно-методические рекомендации по совершенствованию естественнонаучного образования в его ценностно-смысловой коннотации.

A. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, А. Г. Козлова, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Л. М. Лузина, В. П. Тугаринов, В. Франкл, М. Хай-деггер и др); всеобщей связи и взаимообусловленности развития, социокультурной детерминированности в развитии общества, общественного сознания, общества и деятельности, в самоорганизации и саморазвитии личности (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев,

B. И. Вернадский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. И. Субетто и др.); активности субъекта (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, В. В. Горшкова, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Э. В. Сай-ко и др.); гуманистической направленности современного образования (И.. Ю. Алексашина, Т. К. Ахаян, 3. И. Васильева, В. И. За-гвязинский, Г. Д. Кириллова, И. А. Колесникова, Н. М. Конжиев, В. Н. Максимова, Ю. В. Сенько, А. П. Тряпицина, Г. И. Щукина и др.); научно-обоснованного подхода к проблеме естественнонаучного образования, формирования целостной естественнонаучной картины мира (С. В. Алексеев, Т. А. Бабакова, С. Н. Глазачев, А. Н. За-хлебный, Н. М. Полетаева, И. Н. Пономорева и др.).

Методы исследования. Использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:, изучение и анализ философской, естественнонаучной, социальной, психологической, педагогической и методической литературы; изучение и анализ; реального состояния образовательной практики, беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации, тестирование, ретроспективный !анализ профессионального, личного опыта, количественная и качественная обработка эмпирических данных, их статистическая обработка, графическое представление полученных результатов. Выбор методов исследования определялся логикой научного поиска и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Базой исследования стали муниципальные образовательные учреждения: «Державинский лицей», «Лингвистическая гимназия № 17». средняя общеобразовательная школа №7 г.Петрозаводска, финно-угорская школа г. Петрозаводска, средняя общеобразовательная школа № 7 г. Сегежа, Пудожская средняя общеобразовательная школа № 1, средняя общеобразовательная школа с. Деревянное При-онежского района, Спасогубская средняя общеобразовательная школа Кондопожского района Республики Карелия (всего 347 человек).

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов, начиная с 2000 года.

На первом этапе (2000—2002 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование и поиск подходов к становлению ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования, анализ основных исследований в этой области. Определялись и уточнялись объект, предмет, цель и гипотеза исследования, разрабатывалась программа, опытно-экспериментальной работы. : .:, ....,: : •

На втором (2002—2004 гг.) — осмысливались теоретико-методологические основы исследования, проводилась опытно-экспери-ментапьная работа. Были разработаны и апробированы программы элективных курсов, основанных на интеграции естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.

Третий этап (2004—2006 гг.) был посвящен проверке выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной программы опытно-экспериментальной работы, анализу и обобщению результатов эксперимента, участию соискателя в научных и научно-методических конференциях, опубликованию статей по теме исследования, оформлению диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается

— в постановке и решении на междисциплинарном уровне актуальной научно-педагогической задачи гуманизации и гуманитаризации естественнонаучного образования как важнейшего средства становления ценностно-смысловой направленности личности школьника;

— в выявлении направления, которое дополняет и конкретизирует современное педагогическое представление о способах и условиях ценностно-смысловой направленности школьников в образовательном процессе;

— в уточнении понятия «ценностно-смысловая направленность личности»;

— в формулировке и содержательной аргументации теоретических основ становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

в нем:

— обоснованы концептуальные подходы становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования;

— выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного и действенного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования;

— теоретически охарактеризован интегративный компонент содержания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе. .... Практическая значимость исследования заключается:

— в разработке дополнительных научно-методических рекомендаций к основному содержанию естественнонаучного образования, ориентированных на становление ценностно-смысловой направленности личности школьника;

— в конкретизации содержания педагогических ситуаций и организации учебно-познавательной деятельности школьников, ориентированных на рефлексивное восприятие, проблематиза-цию, личностное осмысление и присвоение ценности содержания учебного материала;

— в переводе усвоенных знаний, умений и навыков, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий;

8 ..■■■ ■

— в апробации социально-значимых проектов школьников как

условия'" становления' ценностно-смысловой направленности

личности.

Разработанные интегрированные курсы и технология их реализации внедрены в практику работы общеобразовательного учреждения.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Ценность и смысл — системообразующие понятия в контексте личностно-ориентированной педагогики — являются особым типом мировоззренческой ориентации учащихся. Становление ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования определяется необходимостью развития интересов, склонностей, волевых установок^ суждений, нравственных мотивов деятельности, в совокупности характеризующих такое качество личности как ценностно-смысловая направленность.

2. Естественнонаучное образование может и должно стать эффективным средством становления ценностно-смысловой направленности личности школьника. Опыт реализации учащимися ценностей и смыслов при изучении дисциплин естественнонаучного цикла рассматривается как ключ к пониманию личностного развития, условие получения нового, «личностного» знания.

3. Основу становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования составляет совокупность педагогических ситуаций организации учебно-познавательной деятельности, ориентированных на про-блематизацию, личностное осмысление и присвоение ценности содержания учебного материала; перевод знаний, умений и навыков, полученных при изучении предметов естественнонаучного цикла на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий в условиях образовательной альтернативы и учебного проектирования.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных данных и теоретических положений, адекватных целям диагностических методик, валидностью выводов и обобщений.

2006), использовались при разработке программы интегрированного курса и технологии его реализации, внедрялись в практику в период работы соискателя в качестве учителя химии муниципального образовательного учреждения «Державинский лицей» г. Петрозаводска, обобщались и докладывались на заседаниях кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета, на курсах повышения квалификации в Карельском институте повышения квалификаций работников образования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, дается характеристика решаемой проблемы, формулируются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, теоретико-методологическая основа исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражаются результаты проведенного исследования, характер их апробации, формулируются основные положения, выносимые на защиту. '

В первой главе «Теоретические подходы к изучению становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в естественнонаучном образовании» представлен аналитический обзор литературы по проблеме исследования, теоретически обосновано понятие «ценностно-смысловая направленность личности», охарактеризованы особенности функционирования в совокупности факторов, детерминирующих соотношение «человек-общество-природа», раскрыт педагогический потенциал естественнонаучного образования в его ценностно-смысловой коннотации.

В современных гуманитарно-аксиологических концепциях жизнедеятельности человека , (3. И. Васильева, В. Г. Воронцова, В. В. Горшкова, В. В. Ильин, Л. В. Кирьякова, А. Г. Козлова, Ю. Н. Кулюткин,, Л. М.Лузина и др.) подчеркнуто, что признание в индивиде личности связано с рассмотрением его как носителя ценностей и смыслов. Ценностно-смысловые отношения к явлениям окружающей действительности делают жизнедеятельность человека более осознанной, субъект оценивает и осмысливает конкретные свои действия и поступки, виды деятельности, вырабатывает смысл своей жизни.

Подавляющее большинство .исследователей (В.А.Василенко, В. П. Тугаринов и др.) считают, ч-го ценность является субъективно-объективной категорией, что по. своей природе она объективна, но' реализация ценностной функции предметов , связана с субъективными факторами —■ желаниями, потребностям,и,-эмоциями, которые служат средством осознания этой функции* направленности отношения человека на предметы действительности. Следовательно, субъективную сторону, отношения составляют побудительные силы (мотивы деятельности): желания, убеждения, а отношение личности может быть названо мотивационно-ценностным (Т. К. Ахаян). Для нашего исследования важное значение имеет вывод Н. О.: Лосского: ценность — это то, что индивид считает значимым для себя, что опт ределяет смысл всего: личности, общества, поступка, события;

Проблема смысла, исследовалась в различных научных направлениях. B¡ работе прсдставлсн анализ генезиса категории «смысл». Наиболее развернутые теоретические представления о смысле мы находим в теории личности и психотерапии В. Франкла, который1 определяет смысл как нечто, что мы проецируем в окружающие нас вещи, которые сами по себе нейтральны.

В работах современных ученых доказано, что функциональность личностного в человеке выделяется именно посредством смысла (К, Д. Абульханова-Славская, Б. С. Вратусь, В. П. Зинчен-ко, Дж. Келли, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.). Ценностно— смысловая направленность личности отражает мотивы ее поведения и деятельности, общий жизненный замысел, соотношение целей и средств их достижения, ее ценностные ориентации. Анализ классификации смысловых уровней позволяет сделать вывод о том, что ценностное отношение, как и ценность, объективно само по себе и одновременно субъективно, так как существует в сознании субъекта. Ценностное отношение раскрывает внутренний мир личности, основными составляющими которого являются устойчивые смыслы и личностные ценности как источники данных смыслов. Таким образом, исследуя смысл, смысловую систему личности, акцент нужно сделать на характере ценностных отношений, ценностно-смысловой направленности личности, на способе осуществления человека, на способе его взаимодействия с миром, в которых смысловая система личности актуально проявляется или потенциал которых она в себе несет (Д. А. Леонтьев).

В современной педагогической и философской литературе подчеркивается значимость такого явления, как рост планетарного сознания. Глобальные проблемы современности вынуждают человечество преодолеть узкие, локальные, относительные ценности и смыслы и обратиться к поиску общечеловеческих ценностей и смыслов. Опираясь на труды философов русского космизма, следует отметить, что отношение к природе есть и отношение человека к себе, к своей внутренней природе, нравственное отношение к другим людям (В. Соловьев, Н. Ф. Федоров, Н. Л. Бердяев).

Традиционные условия образования, влияющие на процесс становления личности в естественнонаучном познании, как показывают исследования ученых (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. В. Масло-ва, И. Т. Суравегина и др.), не в состоянии обеспечить необходимый уровень ее ценностно-смысловой направленности. Социальная функция естественнонаучного образования в современных условиях заключается в том, чтобы помочь обществу перейти от модели «выживания» людей к сознательному разделению ими общественных ценностей и на этой основе перейти к развитию способа выживания. Данное обстоятельство позволяет нам сделать вывод о том, что предлагаемая формула «Смысл—: Отношение— Потребность— Мотив— Деятельность» (В, А. Ясвин. С. Д. Дсрябо), очевидно, должна быть скорректирована: в нее должно быть добавлено еще одно звено — Образ: «Образ — Смысл — Отношение —: Потребность — Мотив — Деятельность», что позволит оптимально решать задачи естественнонаучного образования.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы были выделены идеи, являющиеся основополагающими для естественнонаучного образования в аспекте настоящего исследования: идеи системности и интегративности, идея ценностно-смысловой направленности, позволяющая осуществлять естественнонаучное образование школьников в гуманитарной образовательной парадигме, осмыслить и реализовать технологии гуманизации и гуманитаризации образовательного пространства; идея эмерджентности. Исходя из предмета исследования, его цели определилась основная задача—- создание специальных педагогических условий эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования. При этом под педагогическими условиями понимаются специально смоделированные процедуры, реализация которых позволяет ре-12

шить определенный класс педагогических задач (Н. М. Конжиев). В качестве педагогических условий, необходимых и достаточных для становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования, нами определены:

— гуманизация и гуманитаризация содержания естественнонаучных дисциплин;

— выбор учащимися социально-значимых познавательных проектов;

— проблематизация изучения учебного материала и осмысление его ценности учащимися.

Одно из важнейших направлений развития естественнонаучного образования на современном этапе — его гуманизация и гуманитаризация. Для становления ценностно-смысловой направленности личности в процессе естественнонаучного образования не достаточно лишь предметных знаний, а необходима интеграция естественных, гуманитарных знаний и опыта взаимодействия субъекта (ученика) с окружающей средой — природной и социальной.

Важнейшим фактором эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника выступает ориентация естественнонаучного образования на личностный опыт, представленный совокупностью смысловых отношений субъекта.

Выделение личностного опыта как единицы содержания образования имеет огромную значимость для дидактического осмысления целей и содержания естественнонаучного образования, где знание не может быть усвоено исключительно на уровне предметного. Смысл и ценности не передаются как фактическое знание, они обнаруживаются и присваиваются личностью только в процессе выбора, переживания, оценки.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по становлению ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования» раскрывается логика и содержание опытно-экспериментальной работы. Основное внимание обращено на раскрытие способов реализации выделенных нами педагогических условий в процессе естественнонаучного образования. способствующих становлению ценностно-смысловой направленности личности школьника.

Выстраивая логику эксперимента, мы исходили из того, что ценностно-смысловая направленность личности— это особое ка-

чество личности, в основе которого лежит совокупность мотивов, определяющих гуманистический характер деятельности1 учащихся в естественнонаучном образовании, осознание социальной и личной потребности в ее осуществлении, гуманное поведение человека в прйрёде,"нравственное отношение к экологическим проблема; ценностно-смысловая направленность школьников в естественнонаучном" образовании включает в себя: убеждения, ценности, ответственность, нравственное отношение к природе, естественнонаучную образованность и полезно — практическую деятельность. Определяющей установкой такой личности выступает ее особая гражданская позиция; убежденность в необходимости нравственно-гуманистического подхода к анализу взаимоотношений человека и общества в целом с природой (И. Н. Пономарева, Я. Е. Амбражевич). < ■ ■ ■

Апробация диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента в 8—9 классах муниципальных образовательных учреждений Республики Карелия (всего 347 человек). В ходе исследования была использована методика «Незаконченное предложение», при обработке результатов использовалась процедура контент— анализа. В содержании ответов были выявлены сущностные признаки—смысловые единицы (доминанты), отражённые в понятиях, словах или сочетаниях слов, В результате анализа-полученных результатов было зафиксировано, что 25,2% старшеклассников, осознает, что человек сам виновен в природных катаклизмах; 30,6 % обеспокоены природоохранной обстановкой в мире и хотят принимать активное участие в решении этих проблем; 20 % респондентов интересуются экологическими проблемами, однако не считают должным принимать личное участие в их решении; 24,2 % — занимают индифферентную позицию. В целом, это позволяет говорить об обеспокоенности учащихся экологическимиПроблемами и неготовности их включиться в активную деятельность но отношению к природе и окружающему миру.

Результаты теоретического анализа исследуемой проблемы позволили нам разработать структуру диагностики становления ценностно-смысловой направленности личности школьника, имеющую комплексный характер. Уровни ценностно-смысловой направленности личности школьника нами были выделены на основе использования взаимодополняющих методик диагностики мотивов деятельности и поведения школьников (3. И. Васильева, Т. К. Аха-14

ян, М. Г. Казакина, Н. Ф. Радионова) и диагностики отношения к деятельности (К. Ингенкамп, Г. II. Каропа). Теоретическим основанием для разработки логики и содержания диагностического исследования явились известные концепции ориентации развивающейся личности на гуманистические ценности (3. И. Васильева) и становления смыслообразующего мотива деятельности и отношений (Т. К. Ахаян).

Принимая во внимание многокомпонентность ценностно-смысловой направленности личности школьника, мы выделили три взаимосвязанные части: когнитивную (I), мотивационную (II), конатив-ную (III), свидетельствующие, соответственно, о направленности личности: I - приобретение естественнонаучных знаний, умений, навыков; выработку представлений; II - превращение знаний в убеждения, установки, развитие нравственного отношения к природному миру, любви к природе; III - участие в природоохранной деятельности, совершение экологических поступков, нравственное поведение в природных условиях. В ходе констатирующего эксперимента было опрошено 266 учащихся общеобразовательных школ. Характеристика уровней ценностно-смысловой направленности личности школьников, составленная на основании результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, представлена в таблице 1.

Таблица 1

Характеристика уровней ценностно-смысловой направленности личности школьников (в % от общего количества опрошенных)

Уровни (0 Когнитивный компонент (П) Мотивационный компонент (III) Конативный компонент

Низкий 8,6 11,4 18,7

Средний 42,9 28,6 52,9

Высокий 48,5 60,0 28,4

Полученные результаты свидетельствуют о потенциальных возможностях включения учащихся в активную познавательную деятельность при изучении предметов естественнонаучного цикла, разрабатываемых нами элективных курсов, межпредметных занятий для становления ценностно-смысловой направленности личности. На основании результатов, полученных в ходе эксперимента, доказыва-

ется, что педагогические условия можно сконструировать, создавая дидактическую ситуацию для становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования. Учащийся ориентируется на рефлексивное восприятие материала, формирует умение ставить перед собой проблему, сравнивает^ и; выбирает информационный материал, переводит знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредмстных понятий. Становление ценностно-смысловой направленности личности школьника осуществляется в процессе его взаимодействия с окружающей средой, другими людьми. ■

Являясь первоначально средством ориентации учащегося в его взаимоотношениях с окружающей средой, личностные переживания приобретают самостоятельное значение и вьдступают в качестве той психологической реальности, в которой школьник начинает испытывать потребность.

Обучение школьников, ориентированное на становление ценностно-смысловой направленности личности, рассматривалось нами в контексте гуманитарного и индивидуально-личностного становления. Реализация условий становления ценностно-смысловой направленности личности школьника осуществлялась через стимулирование интереса к проектной и исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешного обучения в школе, самореализации, насыщение занятий эмоциональным содержанием, включение проектно-исследовательских заданий в приближенные к реальной деятельности ситуации, создание рефлексивных ситуаций; формирование стремления к самообразованию, совершенствованию; путем образовательной альтернативы и учебного премирования, использование в качестве ведущих интерактивных методов и приемов обучения— игровых, дискуссионных, создание ситуаций выбора, презентаций собственных исследований.

На первом этапе формирующего эксперимента (2003-2004 г. г.) была проведена работа по уточнению содержания образования по учебным предметам естественнонаучного цикла (на примере изучения химии). Анализировались знания и умения учеников, выбравших элективный курс химии: знаниями основных теоретических понятий химии, биологии, экологии обладают 67 % учащихся; знаниями методов обобщения материала из различных дисциплин-—34%; знаниями приемов анализа и структурирования информации —24 % 16

учеников; умениями творчески применять теоретические знания на практике — 37 %; умениями прогнозировать свойства веществ, планировать эксперимент — 39%.

В школьную программу в рамках лицейского компонента содержания обучения был дополнительно введен элективный курс «Химические элементы и человек» (начальный этап эксперимента). Программа курса рассчитана на 36 часов и адресована учащимся 8-х классов. Основной целью курса являлось развитие у учащихся интереса к предмету; обучение приемам анализа и структурирования информации; расширение научного мировоззрения (когнитивный аспект); ознакомление с методами обобщения материала из различных дисциплин (интегративный аспект); развитие практических умений и навыков проведения химических опытов, умений творчески применять теоретические знания на практике (исследовательский аспект). На втором этапе (2004—2005 гг.) эти же ученики в 9 классе продолжили участие в формирующем эксперименте. Им был предложен элективный курс «Химия и здоровье». Эффективным способом организации выполнения исследовательских заданий в опытно-экспериментальной работе стали проблемные мини-эксперименты на уроках химии. Определяющими условиями при этом явились: личная включенность учащегося в исследовательскую деятельность, придание приобретаемым знаниям общественной направленности, что способствует выходу за рамки образовательного процесса формирования знаний, умений и навыков, а также развитию способности к поиску альтернатив: к открытости; к восприимчивости; к анализу и критике. При организации деятельности использовалась модель естественнонаучного исследования Дж. Шваба, в основе которой лежит ориентация учащихся на научное исследование. Реализация учащимися структуры модели естественнонаучного поиска представлена в таблице 2:

Динамика становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования обнаруживается в том случае, если учащийся имеет положительную установку на участие в исследовательской деятельности.

> Таблица 2

Реализация учащимися структуры модели естественнонаучного

поиска .

Шаги в реализации модели естественнонаучного

поиска

Этапы 1 шаг 2 шаг 3 шаг 4 шаг

эксперимента знакомство построе- выделение разработка

с содержа- ние своего трудности собственно-

нием пред- понимания научного го построе-

стоящего замысла познания ния исследо-

исследова- естествен- как пробле- вательских

ния нонаучного мы иссле- процедур

исследования дования

% учащихся, реализовавших шаги модели

естественнонаучного поиска

Началь-

ный этап 75,1 61,9 36,3 24,2

эксперимента

Конечный этап 97,7 95,5 85,0 79,4

эксперимента

Данная установка проявляется в осознании способов деятельности, в умении отвечать на вопросы: «что ожидаешь получить в результате?»; «что нужно для этого?»; «что мешает?»; «с какой целью ты это делаешь?»; «почему ты делаешь это именно так?» и т, д. В связи с этим и метод проектов рассматривался как целенаправленная учебная деятельность с целью становления цеццо.стно-смысловой направленности и осуществлялся в четыре этапа, (использовалась адаптированная методика В. В. Николиной): ценностно-ориентаци-онный; конструктивный; оценочно— рефлексивный; презентатив-ный. Совместно с учителями и учащимися петрозаводских школ был разработан и осуществлён в рамках программы «INTEL — образование для будущего» проект на тему: «Вода — вещество привычное и необычное». Результаты проекта оформлены в виде веб-сайта. Проект имел возможности интеграции предметов естественнонаучного (география, биология, химия) и гуманитарного циклов (литература, история). В рамках лицейского компонента совместно с учащимися 9-х классов разработаны исследовательские социально-значимые проекты «Сравнительный анализ родниковой и водопроводной воды

в весенний период» в г. Петрозаводске; «Исследование запылённости воздуха в МОУ «Державинский лицей» и др. К окончанию 9 класса учащиеся, занимаясь социально-значимыми проектами, научились правильно обосновывать цель и задачи проекта 91,2 % учащихся; планировать свою деятельность 89,7 %; принимать оперативные решения в процессе работы над проектами 81,6 %; 78,9 % учащимся удалось реализовать свою активность; 94,6 % учитывали точку зрения учителя и одноклассников. Анализируя результаты самооценки учащихся, выполнявших проекты, можно сделать вывод, что повышается активность учащихся, их стремление к самостоятельному поиску решения проблем (таблица 3). Участие школьников в социально-значимых проектах показало, что учащийся может овладеть ходом исследования только через «проживание» его, через собственный опыт.

Таблица 3

Самооценка и экспертная оценка результатов проектов

Учащиеся: Самооценка % Экспертная оценка %

Убедились в необходимости самостоятельного поиска 88 76

Реализовали связь с ситуациями реальной жизни при выполнении проектов. Осознали, что жизнь, здоровье, экологическая чистота природы — важнейшие ценности. 85 •" . 83

Убедились в том, что использование межпредметных связей химии с другими предметами расширяет мировоззрение. Начали воспринимать жизнь, природу, деятельность человека комплексно. 74 68

Научились работать в группе, вырабатывать коллективные решения. Стали ответственней. 83 81

Научились вносить собственные идеи в совместную работу. Осознали ценность мнения других участников проекта. 77 70

Убедились в необходимости прогноза конечного результата 79 67

Готовы к практической деятельности в реальной жизни. 93 90

К курсу «Химия окружающей среды» были разработаны рабочие тетради для учащихся, в которых представлены апробированные методики по оценке экологического состояния водных объектов, почвы, воздуха, влияние никотина, алкоголя и лекарств на организм, а также практические работы по изучению способов утилизации отходов, предложены интегрированные проблемные задачи с экологическим содержанием.

Для оценивания уровня готовности учащихся 9 классов к самостоятельному решению проблем использовалась модифицированная матрица (С. А. Писарева). Результаты проведённой диагностики показали, что учащиеся готовы к самостоятельному решению проблем: - умением решать учебно-познавательные проблемы владеют 83,1 %; все учащиеся умеют решать практические проблемы, связанные с реализацией определенной социальной роли, .умение!.решать практические проблемы универсального характера показали 79,1 % учащихся, 95,5 % показали умение ориентироваться в мире ценностей (находить подходы к решению ценностно-ориентацион-ных проблем).

Для каждого ученика мы вели отдельную карточку, в которой оценивалось выполнение проблемного задания. В карточке располагается матрица оценивания выполнения проблемных заданий учеником и вывод учителя. Подробно эта методика описана в параграфе 2.3 диссертационного исследования.

В процессе изучения курса химии с привлечением межпредметной интеграции биологии, литературы, музыки, мировой художественной культуры разработаны уроки по теме: «Вода в. творчестве художников, поэтов, музыкантов». Результатами которой явились: выставка картин, литературных эссе, конкурс стихов учащихся о воде. Рассматривая интеграцию истории и биологии, формируя ценностно-смысловую направленность личности школьника в естественнонаучном образовании в рамках акции «60- летие Великой Победы», были разработаны интегрированные уроки по теме «Хо--локост»: уроки — экскурсии, конференции, встречи с ветеранами — бывшими узниками концлагерей. По итогам предварительного опроса учащихся 9 классов о проблеме Холокоста (92 человека), 35 % учащихся не имели точного представления о проблеме геноцида в годы Великой Отечественной войны. По завершении работы школьники приняли участие в Международном конкурсе «Уроки Холокоста— путь к толерант ности» (Москва, 2005 г.), представив исследо-20

вательскую работу «Опыты с использованием химических веществ над людьми в лагерях смерти». Кроме этого, более 60 учащихся вели интегрированные уроки на тему: «В память о Холокосте» и участвовали в создании экспозиции школьного музея «И дал им Память и Имя».

Таким образом, становление ценностно-смысловой направленности личности школьника, социально ответственной за происходящее в мире сегодня, развитие нетерпимости к проявлению расизма, ксенофобии, толерантность возможны при реализации межпредметной интеграции истории и химии, при использовании методов, влияющих на социальное поведение учащихся, например, таких, как исследовательско-поисковые.

В диссертации приводятся и другие оценочные материалы, позволяющие судить об условиях развития позитивных тенденций в становлении ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования: модель Дж. Зухмана (параграф 2.2.), диагностика типов эффектов учебной деятельности Ю. Н. Кулюткина, ориентированных на выполнение заданий с дифференцированной оценкой, включающих понимание информации о свойствах изучаемого объекта, репродуктивным й продуктивным способом познания и оценку значимости информации об объекте.

Для оценки валидности методик использовалась формула Спир-мена. В работе мы опирались на криториально-ориентированньш подход Р. Вуда, позволяющий оценить, насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений, определённого как обязательный результат обучения. На первом этапе эксперимента Коэффициент усвоения знаний при проверке типа эффектов учебной деятельности — поиск новых знаний составил 0,50, а на конечном этапе — 0,85, что доказывает эффективность разработанных занятий. Как показывает ряд коэффициентов эффективности (1,32; 1,41; 1,62; 1,95). результативность обучения на конечном этапе эксперимента растет от первого к четвертому типу эффекта учебной деятельности. Таким образом, исследование показало, что естественнонаучное образование может и должно выступить эффективным средством становления ценностно-смысловой направленности личности школьника, что свидетельствует о жизненности и эвристичности выдвинутой Гипотезы.

В заключение диссертации приведены обобщающие результаты исследования, которые позволяют сделать вывод, что исходная гипо-

теза доказана, а также показаны возможности дальнейшего исследования проблемы. Представим некоторые обобщающие результаты исследования: содержательную сторону ценностно-смысловой направленности личности школьника определяет система ценностных ориентации, жизненной активности, отношение личности к окружающему миру, другим людям, себе самому. Реализация модели поэтапного становления опьгга продуцирования .смывов учащимися определяет .формирование и, устойчивость ценностно-смысловой направленности личности школьника. Значимыми подходами для становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования являются: усиление гуманистической составляющей содержания предметов естественнонаучного цикла, рассмотрение природной среды как фактора, влияющего на духовное состояние человека, на развитие ценностных ориентации и личностных смыслов, выбор и реализация учащимися социально-значимых познавательных проектов, рассмотрение естественнонаучных проблем как содержательного стержня интеграции знаний, введение интегрированных элективных естественнонаучных курсов. „.'.., ,-... : ,ч ,

В приложениях представлены анкеты,, опросные листы, пояснительная записка и программа элективного курса «Химия окружающей среды», план урока, вариант контрольной работы по химии, описание проекта «Вода — вещество привычное и необычное».

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях: . •; .

1. Ревунова А. Ю. Некоторые аспекты обоснования принципа «природа и человек» в современной естественнонаучной картине мира / А. Ю. Ревунова //„Университеты в начале, ;ХХ1 века: актуальный вопросы научных исследований. — Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2004. — С., 170-178.

2. Ревунова А. Ю. К вопросу о гуманизации содержания естественнонаучных дисциплин / А. Ю. Ревунова // Опыт исследования актуальных вопросов обучения и воспитания в школе и вузе. — Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2004. — С. 94-98.

3. Ревунова А. Ю. К вопросу об ориентации содержания и технологий естественнонаучного и экологического образования на личностный опыт субъекта / А. Ю. Ревунова // Педагогические науки. — 2005. — № 2 (12). — С 48-49. - , . ,

4. Ревунова А. Ю. Социально-экологическое образование как фактор становления субъектности школьника / А. Ю. Ревунова // Человек и вселенная. — 2005.—№3 (46). — С. 81-86.

5. Ревунова А. Ю. Проблема человека и природы в контексте разрешения «вечного» конфликта / А. Ю. Ревунова // Конфликты в образовательной среде. — СПб.: Изд-во ЛОИРО, 2006. — С. 158-166.

6. Ревунова А. Ю. К вопросу о динамике уровня развития экологической направленности школьников в процессе естественнонаучного образования / А. Ю. Ревунова// Продуктивное обучение:

.. сущность, реализация, перспективы. — Петрозаводск: Изд-во КГПУ. 2006. — С. 70-75.

7. Ревунова А. Ю. К вопросу о становлении ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования / А. Ю. Ревунова // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». — Ростов-на-Дону. — 2006. — № 1. — С. 112-121.

8. Ревунова А. Ю. Рабочая тетрадь для факультативных занятий по химии с экологической направленностью / А. Ю. Ревунова. — Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2006. — 25 с.

Подписано в печать 07.09.2006. Формат 60x84 '/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Изд. № 28. Заказ 152.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Карельский государственный педагогический университет» Республика Карелия. 185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17 Печатный цех КГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ревунова, Анна Юрьевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.

1.1 Теоретико-методологические предпосылки исследования ценностно-смысловой направленности личности школьника.

1.2 Генезис принципа «Человек-Общество-Природа» и его педагогическая интерпретация в аспекте исследования.

1.3 Гуманизация и гуманитаризация естественнонаучного образования как фактор становления ценностно-смысловой направленности личности школьника.

1.4 Педагогические условия эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.

Выводы по главе 1.;.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по становлению ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.

2.1 Диагностика уровня ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.

2.2 Опытно-экспериментальное обучение школьников в процессе проблематизации изучения учебного материала дисциплин естественнонаучного цикла и осмысление его ценности учащимися.

2.3 Опытно-экспериментальное обучение школьников при создании условий выбора учащимися социально-значимых познавательных проектов в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования"

Глобальные преобразования в обществе привели к тому, что разнообразие форм жизни и свобода выбора человеком своего жизненного пути стали нормой нашего существования. Как отмечает Ю.Н. Кулюткин, в эпоху глобальных перемен особый интерес представляют имеющие место изменения ценностно-смысловых структур человека: меняются не только ценности и ментальность человека, меняется сам смысл человеческой жизни [110].

В этой связи представляется вполне закономерным происходящий сегодня пересмотр образовательных ориентиров. Необходимость качественного обновления образования побуждает к поиску новых подходов к оценке его эффективности и основным направлениям модернизации, учитывающих взаимодействие внутренних закономерностей формирования и развития образовательных систем с внешними законами функционирования и развития их системного окружения - социума, экономики, государства, цивилизации (А. Субетто).

Современная кризисная ситуация в образовании обусловлена тем, как отмечает В.А. Сластенин, что, несмотря на формальное признание принципов гуманистического, личностно-ориентированного обучения и воспитания, педагогика все же рассматривает учащихся как объект воздействия, формирования, игнорирует его как субъекта личностного развития, как носителя рефлексии. Массовая практика обучения зачастую строится по технократическому типу, развертывается в логике «наукоучения» (B.C. Библер), а возможности собственного смыслотворчества школьников остаются весьма ограниченными.

Современный педагогический интерес к ценностно-смысловой направленности личности, к ее личностным смыслам, как детерминантам ее саморазвития и получения «живого», личностного знания, не случаен.

Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы и специальных исследований, проведенных B.C. Библером, Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьевым, Л.М. Лузиной, И.И. Сулима и другими учеными, конкретные результаты диссертационных исследований, выполненных в русле парадигмы педагогической онтологии и педагогики смыслотворчества убеждают в необходимости поиска эффективных и действенных путей движения к школе личностного знания, к школе смысла: именно смысловые образования являются основными конституирующими единицами сознания личности, определяют отношения человека к миру, природе, к самому себе, другим людям.

Сегодня возникла объективная необходимость построения качественно иной, ноосферной системы образования, которая включает новые знания об окружающем мире и человеке, новые психолого-педагогические и производственные технологии, нормы поведения людей, основанные на ноосферных общечеловеческих ценностях. Приближение к ноосфере возможно формированием у людей ноосферного мышления, обеспечивающим устойчивое развитие общества и сохранение жизни на Земле, посредством интеграции знания, информатизации и гуманизации процесса обучения и воспитания, преодоления разобщенности между гуманитарным и естественнонаучным знанием. Обосновывая этот подход, ученые и педагоги-практики делают акцент на формирование у людей способностей находить и реализовывать надежные решения выживания человека и природы в условиях функционирования современного природно-промышленного комплекса.

В фундаментальных исследованиях И.Ю. Алексашиной, Т.А. Бабаковой, Н.Н. Вересова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Н. Пономаревой, В.М. Симонова, И.Т. Суравегиной и других российских ученых убедительно доказано, что естественнонаучное образование может и должно выступить полем развития и саморазвития учащегося как субъекта образовательного процесса при условии, если оно ориентировано на развитие естественнонаучного образа мира в его ценностно-смысловой коннотации. Анализ инновационного опыта и массовой образовательной практики подтверждают данный вывод ученых-педагогов.

Очевидно, что становление ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования как научно-педагогическая проблема выходит на передний план гуманизации и гуманитаризации образования. Актуальность данного направления научно-педагогического поиска обусловлена следующими противоречиями педагогического и социального характера:

- между объективно нарастающим объемом естественнонаучных знаний и недостаточной возможностью их системного ценностно-смыслового усвоения в современных условиях структурирования и преподавания предметов естественнонаучного цикла;

- между объективно существующей потребностью в кардинальном повышении уровня социально-экологической ответственности личности и недостаточной ориентированностью системы естественнонаучного образования на новые ценности и смыслы;

- между общественной потребностью в обеспечении ценностно-смысловой направленности общего образования вообще и естественнонаучного, в частности, и недостаточной разработанностью условий и технологий, обеспечивающих ее действенность и эффективность; между потребностью в изменении подходов и технологий естественнонаучного образования в школе, наличием педагогического опыта, с одной стороны, и недостаточной готовностью значительной части педагогов к использованию инновационного потенциала в своей профессиональной деятельности, с другой.

Актуальность и социальная значимость проблемы, а также педагогическая целесообразность ее решения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования».

Объект исследования - естественнонаучное образование в школе как педагогический процесс.

Предмет исследования - педагогические условия эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.

Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной апробации совокупности педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.

- основу содержательного аспекта образовательного процесса составит интегративный компонент содержания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе;

- технологический аспект образовательного процесса будет представлен совокупностью педагогических ситуаций организации учебно-познавательной деятельности школьников, ориентированных на рефлексивное восприятие, проблематизацию, личностное осмысление и присвоение ценности содержания учебного материала, перевод знаний, умений и навыков, полученных при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий; образовательная альтернатива и учебное проектирование, детерминированные складывающимся сочетанием внутренних и внешних факторов и актуализирующие ценностно-смысловую направленность личности школьника, составят ядро пространства развития.

I. Выявить и охарактеризовать на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы преобладающие тенденции и основные теоретические подходы к исследованию проблемы становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.

5. Разработать и внедрить в образовательную практику научно-методические рекомендации по совершенствованию естественнонаучного образования в его ценностно-смысловой коннотации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и концепции: гуманистической философии, педагогики и психологии, рассматривающие онтологические, феноменологические исследования ценностей и смыслов (С.Ф.Анисимов, В.Г.Афанасьев, В.С.Библер, Б.С.Братусь, Л.П.Буева, О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, М.С.Каган, А.Г.Козлова, А.Н.Леоитьев, Д.А.Леонтьев, Л.М.Лузина, В.П.Тугаринов, В.Франкл, М.Хайдеггер и др); всеобщей связи и взаимообусловленности развития, социокультурной детерминированности в развитии общества, общественного сознания, общества и деятельности, в самоорганизации и саморазвитии личности (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.И.Субетто и др.); активности субъекта (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, В.В.Горшкова, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Э.В.Сайко и др.); гуманистической направленности современного образования (И.Ю.Алексашина, Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, В.И.Загвязинский, Г.Д.Кириллова, И.А.Колесникова, Н.М.Конжиев, В.Н.Максимова, Ю.В.Сенько, А.П.Тряпицина, Г.И.Щукина и др.); научно-обоснованного подхода к проблеме естественнонаучного образования, формирования целостной естественнонаучной картины мира (С.В.Алексеев, Т.А.Бабакова, С.Н.Глазычев, А.Н.Захлебный, Н.М.Полетаева, И.Н.Пономорева, и др.).

Методы исследования. Использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: изучение и анализ философской, естественнонаучной, социальной, психологической, педагогической и методической литературы, изучение и анализ реального состояния образовательной практики, беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации, тестирование, ретроспективный анализ профессионального личного опыта, количественная и качественная обработка эмпирических данных, их статистическая обработка, графическое представление полученных результатов. Выбор методов исследования определялся логикой научного поиска и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Базой исследования стали муниципальное образовательное учреждение «Державинский лицей», «Лингвистическая гимназия № 17», средняя общеобразовательная школа № 7 г. Петрозаводска, финно-угорская школа г. Петрозаводска, средняя общеобразовательная школа № 7 г.Сегежа, Спасогубская средняя общеобразовательная школа Кондопожского района Республики Карелия (всего 347 человек).

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов, начиная с 2000 года.

На первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование и поиск подходов к становлению ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования, анализ основных исследований в этой области. Определялись и уточнялись объект, предмет, цель и гипотеза исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором (2002-2004 г.г.) - осмысливались теоретико-методологические основы исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа. Были разработаны и апробированы программы элективных курсов, основанных на интеграции естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.

Третий этап (2004-2006 г.г.) был посвящен проверке выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной программы опытно-экспериментальной работы, анализу и обобщению результатов эксперимента, участию соискателя в научных и научно-методических конференциях, опубликованию статей по теме исследования, оформлению диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается

- в постановке и решении на междисциплинарном уровне актуальной научно-педагогической задачи гуманизации и гуманитаризации естественнонаучного образования как важнейшего средства становления ценностно-смысловой направленности личности школьника; в уточнении понятия «ценностно-смысловая направленность личности»;

- формулировке и содержательной аргументации теоретических основ становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- обоснованы концептуальные подходы становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования;

- выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного и действенного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования;

- теоретически охарактеризован интегративный компонент содержания естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе;

Практическая значимость исследования заключается: в разработке дополнительных научно-методических рекомендаций к основному содержанию естественнонаучного образования, ориентированных на становление ценностно-смысловой направленности личности школьника;

- в конкретизации содержания педагогических ситуаций и организации учебно-познавательной деятельности школьников, ориентированных на рефлексивное восприятие, проблематизацию, личностное осмысление и присвоение ценности содержания учебного материала;

- в переводе усвоенных знаний, умений и навыков, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий;

- в апробации социально-значимых проектов школьников как условия становления ценностно-смысловой направленности личности.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Ценность и смысл - системообразующие понятия в контексте личностно-ориентированной педагогики - являются особым типом мировоззренческой ориентации учащихся. Становление ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования определяется необходимостью развития интересов, склонностей, волевых установок, суждений, нравственных мотивов деятельности, в совокупности характеризующих такое качество личности как ценностно-смысловая направленность.

3. Основу становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования составляет совокупность педагогических ситуаций организации учебно-познавательной деятельности, ориентированных на проблематизацию, личностное осмысление и присвоение ценности содержания учебного материала; перевод знаний, умений и навыков, полученных при изучении предметов естественнонаучного цикла на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий в условиях образовательной альтернативы и учебного проектирования.

Достоверность и обоснованность результатов научной работы обеспечивается методологической основой исследования, согласованностью его основных результатов с современными требованиями к общеобразовательной подготовке учащихся, реализацией системы методов исследования, адекватных его задачам, длительностью педагогического эксперимента и использованием математического аппарата обработки полученных данных. Обоснованность практического компонента исследования обеспечена позитивными результатами его внедрения в практику работы муниципального образовательного учреждения «Державинский лицей» г.

Петрозаводска. Истинность эмпирического компонента исследования подтверждается репрезентативностью выборки, доказательностью и непротиворечивостью выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях (Петрозаводск, 2001-2006; Москва, 2004; Санкт-Петербург, 2006), использовались при разработке программы интегрированного курса и технологии его реализации, внедрялись в практику в период работы соискателя в качестве учителя химии муниципального образовательного учреждения «Державинский лицей» г.Петрозаводска, обобщались и докладывались на заседаниях кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета, на курсах повышения квалификации в Карельском институте повышения квалификации работников образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Во второй главе исследования решалась задача опытно-экспериментальной апробации выявленных теоретическим путем педагогических условий, направленных на становление ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования. В ходе диагностического эксперимента были получены убедительные данные, свидетельствующие о том, что в основу эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьников в процессе естественнонаучного образования должны быть положены следующие основные подходы:

1. Усиление гуманистической составляющей содержания предметов естественнонаучного цикла для формирования представлений, знаний, умений, навыков, а также превращения их в соответствующие убеждения и установки;

2. Рассмотрение природной среды как фактора, влияющего на духовное состояние человека, на развитие ценностных ориентаций и личностных смыслов; реализация учащимися социально-значимых познавательных проектов;

3. Рассмотрение естественнонаучных проблем как содержательного стержня интеграции знаний различных дисциплин; раскрытие исторических истоков естественнонаучных проблем;

4. Соблюдение междисциплинарного подхода при изучении учебных предметов естественнонаучного цикла, введение интегрированных естественнонаучных курсов.

Данные подходы составили совокупность педагогических условий, которые, как свидетельствуют результаты формирующего эксперимента, необходимы и достаточны для эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования. В качестве педагогических условий нашего исследования определены: гуманизация . и гуманитаризация содержания естественнонаучных дисциплин; проблематизация изучения учебного материала и осмысление его ценности учащимися (при изучении химии); выбор учащимися социально-значимых познавательных проектов.

Данные условия были сконструированы и апробированы нами в процессе обучения, при создании дидактической ситуации для становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования.

Такая ситуация складывается благодаря особой организации учебно-познавательной деятельности учащегося как ситуации деятельности. Учащийся ориентируется на рефлексивное восприятие материала, формирует умение ставить перед собой проблему, сравнивает и выбирает информационный материал, переводит знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей, оказывается в ситуации межсубъектного общения и творческой самореализации.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы и специальных исследований, а также результатов и выводов опытно-экспериментальной работы был сделан вывод о том, что учебно-познавательная деятельность в процессе естественнонаучного образования может стать дидактическим пространством эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника, если основу образовательного процесса составит совокупность педагогических ситуаций организации творческой учебно-познавательной деятельности школьников, ориентированной на рефлексивное восприятие, проблематизацию и личностное осмысление ценности содержания учебного материала, перевод знаний, умений и навыков, полученных при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий в условиях образовательной альтернативы и учебного проектирования.

Заключение

Целью нашего исследования являлось выявление, теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная апробация совокупности педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного и действенного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования. Логика работы построена таким образом, что первая глава посвящена обоснованию теоретических подходов к изучению проблемы в теоретической и практической педагогике, что позволило нам экспериментально выявить факторы и отобрать оптимальные условия обеспечения становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования. Выявленные педагогические условия оптимальным образом сочетаются в ситуации проектной и исследовательской деятельности учащихся, педагогическому потенциалу которой посвящена вторая глава нашего исследования.

Исследование носило теоретический характер. Научный интерес автора, в соответствии с целью, задачами и логикой диссертационного исследования был обращен в сторону теоретического обоснования педагогических возможностей и резервов естественнонаучного образования как фактора становления ценностно-смысловой направленности личности школьника. Изучая смысловую сферу личности и ее отношение с другими сферами, Б.С. Братусь считал, что именно смысловые образования являются основными конституирующими единицами сознания личности, определяют отношения человека к миру, природе, к самому себе, другим людям. Смысловые образования являются основой возможного будущего человека, они задают не мотивы, а плоскость отношений между ними, т.е. эскиз будущего, который предшествует его реальному воплощению. Стремительно развивающиеся необратимые изменения биосферы требуют активизации продуманной деятельности в процессе использования природных ресурсов. Возникает необходимость строить созидательные взаимоотношения с окружающей средой, поддерживать восстановительные способности природы, охранять и возобновлять ее (А.В.Сиденко). Естественнонаучное образование, как доказано в исследованиях И.Ю.Алексашиной, Т.А.Бабаковой, И.Н.Пономаревой, В.М.Симоновым и других ученых, может и должно выступить полем развития и саморазвития учащегося как субъекта образовательного процесса.

Наше обращение к теоретическому анализу философской и психолого-педагогической литературы, а также фундаментальных исследований позволило нам с междициплинарных позиций углубить представление о цели, задачах и содержании современного естественнонаучного образования, раскрыть его гуманистическую основу и охарактеризовать перспективные направления его гуманитаризации. В диссертационном исследовании теоретически обоснованы основные подходы к совершенствованию мировоззренческой, гуманитарной направленности естественнонаучного образования. Был сделан вывод о том, что важнейшей характеристикой ценностно-смысловой направленности личности школьника как цели и результата естественнонаучного образования является интегральность как взаимопроникновение знаний различных- областей наук друг в друга, подкрепление значимой информации на различном материале, что обеспечивает большую эффективность ее осмысления в процессе развития. Учебно-познавательная деятельность может стать дидактическим пространством эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника. Творческой учебной деятельности как дидактическому пространству становления ценностно-смысловой направленности личности школьника, присущи характеристики активной, объективной, логической, гуманистической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий, имеющей эмоциональную привлекательность для учащегося.

С другой стороны, исследование было обращено в реальную образовательную практику: одной из его задач являлось изучение педагогических возможностей и резервов для эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования, что позволило обеспечить практическую направленность научного поиска. В ходе диагностического эксперимента результативность естественнонаучного образования определялась нами совокупностью методик и специально подобранного инструментария посредством выявления общего уровня ценностно-смысловой направленности личности по совокупности показателей, лежащих в основе определенных качеств и отношений личности школьников: сформированность активной позиции и стремления к обоснованности собственных действий, поступков, связанных с природоохранной деятельностью; наличие преобладающих, доминирующих мотивов деятельности; отношение к природоохранной деятельности и его проявление в поведении учащихся в реальных жизненных ситуациях. Апробация диагностических методик проводилась в условиях констатирующего эксперимента в муниципальном образовательном учреждении «Державинский лицей» г. Петрозаводска, в 17 - ой гимназии г. Петрозаводска, в СОШ №7 г. Петрозаводска, Спасогубская СОШ Кондопожского района, СОШ № 6 г. Сегежи (всего 347 человек) в 8-9-х классах.

В процессе диагностического эксперимента нами определялся уровень ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования, включающей в себя: убеждения, ценности, ответственность, нравственное отношение к природе; естественнонаучную образованность и полезно - практическую деятельность.

Таким образом, выполненное диссертационное исследование имело диагностической характер, что позволило нам выявить некоторые подходы для эффективного становления ценностно-смысловой направленности личности школьника в процессе естественнонаучного образования:

Преобразовательный характер диссертационного исследования проявился в уточнении содержания естественнонаучного образования на старшей ступени обучения в школе, а также опытно-экспериментальной апробации элективных курсов, дополняющих содержание основной компоненты естественнонаучного образования и выводящих школьников в поле образовательной альтернативы и активной поисковой, проектной деятельности. Для стимулирования интереса к исследовательской деятельности мы создавали ситуации успеха, в которых протекает исследование учащегося— субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата (всего целиком или какой-то части) самостоятельно выполненной деятельности. Включение в содержание обучения обязательных компонентов исследовательской деятельности, использование в качестве ведущих интерактивных методов и приемов обучения (игровых, дискуссионных), создание ситуаций выбора позволило оптимизировать образовательный процесс, сформировать ценностно-смысловое отношение к изучению предметов естественнонаучного цикла, включить школьников в активную поисковую и проектную деятельность. Были получены убедительные данные, свидетельствующие о том, что ситуация выбора учащимися социально-значимых познавательных проектов способствует проявлению интереса учащихся к исследовательской деятельности, осознанию ее значимости для успешной адаптации к обучению в школе, для самореализации личности учащегося, т.е. способствует активному становлению ценностно-смысловой направленности личности, эффективному становлению субъектной позиции средствами естественнонаучного образования.

Выделение условий, факторов, принципов, построение технологии педагогических ситуаций, которые имеют большое педагогическое значение и практико-прикладной вес, открывают новые перспективы исследований в области гуманизации и гуманитаризации естественнонаучного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ревунова, Анна Юрьевна, Петрозаводск

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1999. - 240с.

2. Алябьева З.С. Практическое значение гуманитарного знания / З.С. Алябьева // Гуманитарное знание: сущность и функции: межвуз. сб.- СПб.: Изд-во СПбУ, 1991,- С. 56-69.

3. Алексашина И.Ю. Интегративный подход в естественнонаучном образовании / И.Ю. Алексашина // Народное образование. 2001.- № 1.- С. 161-165.

4. Амонашвили Щ.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили. М.; Воронеж: Институт практической психологии: МОДЭК, 1998.-544с.

5. Амбражевич Я.Е. Развитие экологической направленности личности в биологических кружках станции юных натуралистов: автореф. дис. каид.пед.наук. / Я.Е. Амбражевич. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 19с.

6. Анисимова Т.В. Становление экологической культуры личности будущего учителя в учебно-воспитательном процессе в вузе: автореф.дис. канд.пед.наук. / Т.В. Анисимова. М.: МГПУ, 2002. - 18с.

7. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века: (очерк истории) / С.Ф. Анисимов // Вестн. Моск. ун-та. Сер.7. Философия. -1994. №4.-С. 34-42.

8. Арнаупов Г.Ю. Интегрированый курс «Экология, география, профессия» / Г.Ю. Арнаупов // География в школе. 1998. - №5. - С. 65-68.

9. Арутюнян М. Ю. Учителя и ученики: два мира?: Кн. для учителей и родителей / М.Ю. Арутюнян, О.М. Здравомыслова, И.И. Шурыгин М.: Просвещение, 1992. - 158с.

10. Астафьев А.К. Естествознание и гуманитаристика возможна лиинтеграция? / А.К. Астафьев // Естественнонаучное и социогуманитарное знание: методологические аспекты взаимодействия: межвуз. сб. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - С.36-47.

11. Афанасьев Ю.Н. Западная рационалистическая традиция. Понятие "гуманитарность". Русская университетская традиция / Ю.Н. Афанасьев. М.: Наука, 1999.- 159с.

12. Ахаян Т.К. Формирование коммунистических убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников-подростков: учеб.пособие / Т.К. Ахаян.-Л.:ЛГПИ,1982. 80с.

13. Бабакова Т. А. Педагогические основы школьного экологического краеведения / Т.А. Бабакова. Петрозаводск: ПетрГУ, 2001180с.

14. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения / О.М. Бакурадзе. -Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1982. 84с.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач: психол.-пед.аспект / Г.А. Балл. М: Педагогика, 1990,- 183с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1984.- 444с.

17. Бердяев Н.А. Судьба России / Н.А. Бердяев. М.: Эксмо, 2004. - 734с.

18. Бердяев Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев. М.: Терра-Кн.клуб: Респ., 1998.-382с.

19. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9-12.

20. Берне Р. "Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-420с.

21. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: (философские размышления о жизненных проблемах) / B.C. Библер. М.: Знание,1990.- 62с.

22. Бодалев А.А. Психологические проблемы формирования нового человека / А.А. Бодалев, Е.В. Шорохова // Психологический журнал. 1983.- Т.4.- № 6. -С.23-27.

23. Божович JT.И. Проблемы формирования личности: избр.психол.тр. / Л.И. Божович. М.: Ин-т практ. психологии, 1995. - 348с.

24. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: дисс.канд. пед.наук: 13.00.01 / Н.М. Борытко. Волгоград: ВГПУ, 1994. -192с.

25. Брушлинский А.В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский. СПб.: Алетейя, 2003.-268с.

26. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь.- М.: Мысль, 1988. 304с.

27. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности / Б.С. Братусь. М.: Знание, 1985.-64с.

28. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания /Б.С. Братусь // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - С.284-298.

29. Булгаков С.Н. Труды по социологии и теологии. В 2-х т. Т.1 .От марксизма к идеализму/ С.Н. Булгаков. М.: Наука, 1997.-335с.

30. Буси Г.Я. Проблемы интеграции научного знания: теоретико-методологический аспект / Г.Я. Буси, И.Ф. Вадин, А.П. Дрейманис и др. Рига: Зинанте, 1988.-210 с.

31. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - №2. - С.3-8.

32. Василенко В.А. Ценности и ценностные отношения. Проблема ценности в философии / В.А. Василенко. М.: Просвещение, 1966. - 128с.

33. Васильева З.И. Авторские исследования по проблемам воспитания / З.И. Васильева. СПб.: Химиздат, 2002. - 171 с.

34. Василюк Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк.- М.: Изд-во МГУ, 1984.-200с.

35. Вернадский В.И. Проблемы биогеохимии / В.И. Вернадский. М.: Наука,1980. -320с. - (Труды Биогеохимической лаборатории / АН СССР. Ин-т геохимии и аналит. химии им. В.И. Вернадского; т. 16).

36. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста / В.И. Вернадский. М.: Наука, 1988.-519с.

37. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: автореф. дис. д-ра пед. наук / Г.И. Вергелес.- Л.: ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1990. 33с.

38. Веселкова Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.С. Веселкова. Ижевск: Удмурт.ГУ, 2000.- 19с.

39. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно ориентированном подходе к образованию: автореф. дисс. канд. пед. наук / А.В. Вильвовская.- М.: МГПУ, 1996.-18с.

40. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.В. Дубовина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. -М.: Академия, 2003. 368с.

41. Волкова С.В. Дидактические условия реализации учащимися личностных смыслов в процессе обучения: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 / С.В. Волкова. -Петрозаводск: КГПУ, 2002. -126с.

42. Волочков А.А. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности / А.А. Волочков, Е.Г. Ермоленко // Психологический журнал. -2004. Т. 25,- №2. г- С. 17-26.

43. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. -М.: УРАО, 1997. -288с.

44. Выготский JI.C. Психология искусства / JI.C. Выготский.- Ростов н/Д.: Феникс, 1998,- 480с.

45. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6т. Т.6. Научное наследство / J1.C. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - 397с.

46. Вязникова Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития / Л.Ф. Вязникова // Психологическая наука и образование. 2002. - № 4. - С.88-98.

47. Гапонцева М.Г. Интегративный подход в содержании непрерывногоестественнонаучного образования: автореф. дис. канд. пед. наук / М.Г. Гапонцева.- Екатеринбург: Б.и., 2002. 24с.

48. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С. Гершунский, Р. Шейерман // Педагогика. 1992.- №5. - С.3-13

49. Гилязова О.Г. Психолого-педагогические основы интегрированных уроков / О.Г. Гилязова // Проблемы вузовской и школьной педагогики: материалы научно-практической конференции «Третьи Есиповские чтения». Глазов: Б.и., 1998. - С.35-36.

50. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике / В.В. Горшкова. Л.: РГПУ, 1999.-77с.

51. Головных Г.Я. Ценностные ориентации и перестройка сознания / Г.Я. Головных // Философские науки. 1989.- №6,- С.85-89.

52. Григорьева Л.А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: автореф. дис. .канд. пед. наук / Л.А. Григорьева,- СПб., М.: Б.и., 1998. 24 с.

53. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест / В.В. Гузеев. М.: Б.И., 1998. - 40с.

54. Гуссерль Э. Картезианские размышления / Э. Гуссерль. СПб.: Наука: Ювента, 1998.-315с.

55. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология / Э. Гуссерль. СПб.: Владимир Даль: фонд ун-т, 2004. - 398с.

56. Гусейнов А.А. Этика / А.А. Гусейнов. М.: Гардарики,1998. - 470с.

57. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система / А.Я. Данилюк // Педагогика. -1997. -№4. С. 42-46.

58. Дидро Д. Избранные атеистические произведения / Д. Дидро. М: Изд-во Акад. наук СССР, 1956. -478с.

59. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности / А.И. Донцов // Советская педагогика. 1974.- №5.- С.67-76.

60. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала XX века / В.И. Додонов. - М.: ИТПИМИО, 1994. - 140с.

61. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия / О.Г. Дробницкий. М.: Политиздат, 1967. -351с.

62. Дрыгин В. И. Научное мировоззрение, его предмет и функции / В.И. Дрыгин. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1981,- 53с.

63. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. М.: Современность, 1997.-208с.

64. Евграфова С.С. Большой разговор об интеграции и межпредметных связях / С.С. Евграфова // Русский язык: еженед.прил.к газ. «Первое сентября». -1998.-№28.-С. 1-2.

65. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности / Г.Е. Залесский. М.: Изд-во МГУ, 1994. -144с.

66. Зверев И.Д. Интеграция и "интегрированный" предмет / И.Д. Зверев // Биология в школе. -1991. № 5. - С.46-49.

67. Зверев И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. М.: Педагогика. 1981. - 159с.

68. Земель Н.Б. Социальная экология и синтез научных знаний / Н.Б. Земель. -Рига, 1983.- 318с.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2001.-382с.

70. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагогика. 1997. — № 5. - С. 12-13.

71. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования / Л.Я. Зорина. -М.: ИТПИМИО, 1993. 163с.

72. Зотов В.В. Воспитание у младших школьников эмоционально-ценностного отношения к природе / В.В. Зотов: автореф. дисс. канд. пед. наук / В.В. Зотов,- М.: МГПУ, 1998. 18с.

73. Иванченко А.А. Всеобщая универсальная комплексная концепция системной жизнедеятельности природы, общества, бизнеса, человека / А.А. Иванченко. М.: Мир книги, 2002. - 440с.

74. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников.-М.: Изд-во МГУ, 1991. 119с.

75. Ильченко В.Р. Перекрёстки физики, химии и биологии: кн. для учащихся / В.Р. Ильченко. М.: Просвещение, 1986.-174с.

76. Ильченко В.Р. Формирование естественно-научного миропонимания школьников: кн. для учителя / В.Р. Ильченко. М.: Просвещение, 1993. - 190с.

77. Ильин B.C. Формирование личности школьника: (целост.процесс) / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144с.

78. Кабатченко М.В. Народное образование в СССР / Международная конф. «Дети. Развитие и мир» / М.В. Кабатченко. М.: Б.и.,1986. -43с.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность: (опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

80. Казаринов А.С. Технология педагогического эксперимента / А.С. Казаринов. Глазов: ГГПИ им. В.Г. Короленко, 1999.-192с.

81. Казютинский В.В. Традиции и революция в современной астрономии: автореф.дис.д-ра филос.наук: 09.00.08 / В.В. Казютинский. М.: РАН,1999.-56с.

82. Кареев Н. Идеалы общего образования // Вестник высшей школы 1992-№4-6-С.81-92.

83. Кармин А.С. Специфика социального познания (в сравнении с естественнонаучным) / А.С. Кармина // Естественнонаучное и социогуманитарное знание: методологические аспекты взаимодействия: межвуз. сб. Л, Изд-во ЛГУ, 1990.- С.48-65.

84. Касьян А. А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки / А.А. Касьян // Педагогика. 1998. — №2. - С. 17-22.

85. Кедров Б.М. Взаимодействие наук / Б.М. Кедров. М.: Наука, 1984.- 302с.

86. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего / Б.М. Кедров. М.: Мысль, 1985. - 543с.

87. Кезин A.J1. Проблемы и перспективы гуманитаризации / A.J1. Кезин // Alma mater. 1991. - №9.- С.38-40.

88. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222с.

89. Конжиев Н.М. Актуальные вопросы нового воспитания / Н.М. Конжиев. -Петрозаводск: КГПУ, 1993. 92с.

90. Конжиев Н.М. Дифференциация обучения: теория и практика / Н.М. Конжиев. Петрозаводск: КГПУ,1999. -43с.

91. Конжиев Н.М. Личностно-ориентированное обучение: гуманистический аспект / Н.М. Конжиев.- Петрозаводск: КГПУ, 2002. 92с.

92. Кортава В.В. К вопросу о ценностной детерминации сознания / В.В. Кортава. Тбилиси: Мецниереба, 1987. - 64с.

93. Коханович Л.И. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование / Л.И. Коханович, Л.П. Рябов, И.П. Ивановская. М.: НИИ высш. образ, 1995. - 63с.

94. Ковалева Г.С. Составные российского образования: (по результатам международных исследований) / Г.С. Ковалёва // Педагогика. 2001. - №2. -С. 82-85.

95. Колесникова Е.В. Использование интегрированных практикумов с целью формирования обобщенных умений в процессе изучения химии: автореф. дис.канд. пед. наук/Е.В. Колесникова. Омск: Омск.ГПУ, 1996.- 17с.

96. Колесникова И.А. Природа гуманитарного знания / И.А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. 2001. - №3. - С 15-19.

97. Кольцов Ю.П. Пищулин Н.М. Концепции современного естественно научного образования // Педагогика. 1999. - № 5. - с. 122 - 124.

98. Колягин Ю.М. Интеграция школьного обучения / Ю.М. Колягин, О.Л. Алексеенко // Начальная школа. 1999. - № 9. - С. 28 - 31.

99. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

100. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. -255с.

101. Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1980. -191с.

102. Кон И.С. Психология юношеского возраста/И.С. Кон. -М.: Просвещение, 1979.- 36с.

103. Концепция образовательной области «Естествознание» в двенадцатилетней школе // Химия в школе. 2000. - № 2. - С. 2-8.

104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Начальная школа. 2002. - №4.- С.4-19.

105. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Химия в школе. 2003. - № 1. - С. 4-17.

106. Коробкова Т.Е. Учебный предмет «Естествознание» в вузе и в школе / Т.Е. Коробкова // Материалы региональной научно-методической конференции. Н. Новгород: НГПУ, 2000.- С. 59-61.

107. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому / В.В. Краевский. М.: Педаг. общество России, 2001. - 36с.

108. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев.-М.: Наука, 1991.- 80с.

109. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения / Г1.Г. Кулагин. М.: Просвещение, 1981. - 96с.

110. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: проблемные очерки / Ю.Н. Кулюткин. СПб.: СпецЛит, 2002. -96с.

111. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ / Ю.Н. Кулюткин. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84с.

112. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. / А.А. Кыверялг. -Таллин: Валгус., 1971.-227с

113. Ламетри Ж.О. Сочинения /Ж.О. Ламетри. М.: Мысль, 1976. - 441с.

114. Левчук Л. Проектное обучение и российская школа / Л. Лввчук, В Жинжило // Экологическое образование. 2001№ 4. - С. 9-14.

115. Леднев B.C. Содержание образования: учеб. пособие / B.C. Леднёв. М.: Высш. шк., 1989.-360 с.

116. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структуры, перспективы / B.C. Леднёв. М.: Высш. шк., 1991. - 224с.

117. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980. - 359с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.- М.: Политиздат, 1977.-304с.

119. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 486с.

120. Леонтьев А.Н. Проблема возникновения ощущений // Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т.1 / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.- С.143-183.

121. Лериер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. ~М: Знание, 1980.-96 с.

122. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок / И.Я. Лернер. М: Знание, 1988. -80с,

123. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981.- 185с.

124. Лосский Н.О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей // Бог и мировое зло: сборник / Н.О. Лосский.- М.: Республика, 1994. -С. 250-314.

125. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в воспитании / Л.М. Лузина,- Псков: ПГПУ, 2000. 96 с.

126. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: кн. для учителя / В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1984. - 143с.

127. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1988. - 191с.

128. Малахов В.Н. Сущность моральных ценностей и их место в системе нравственного воспитания: автореф. дис.канд. филос. наук / В.Н. Малахов. -М.: МГПУ, 1986,- 22с.

129. Малышева Г.И. Изучение глобальных экологических проблем на основе интеграции химических и биологических знаний / Г.И. Малышева // Химия: еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 2001. - № 29. - С. 6-8.

130. Мамедов Н.М. Культура, экология, образование / Н.М. Мамедов. М: Б.и., 1989.-242с.

131. Мамедов Н.М. Социально-гуманитарное образование: новый взгляд на старую проблему / Н.М. Мамедов, О.П. Шушарина // Высшее образование в России. 1993,- №3,- С.69-79.

132. Маркс К. Немецкая идеология / К.Маркс // Сочинения. Изд.2-е. Т.З / К. Маркс, Ф. Энгельс. М., Госполитиздат, 1954. - С. 7-544.

133. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

134. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-430с.

135. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999.-424с.

136. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: Рефл.-Бук; Киев: Ваклер, 1997.-300с.

137. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин.- М.: Педагогика, 1972 129с.

138. Мельвиль Ю.К. Человек и эпоха. Человек в эпоху космических полетов / Ю.К. Мельвиль. ML, 1964. - 119с.

139. Мельник Э.Л. Интегрированное обучение в начальной школе: теория и практика. Модернизация общего образования / Э.Л. Мельник, Л.А. Корожнева. -СПб: КАРО,2003.-192с.

140. Мельник Э.Л. Интегрированные уроки при изучении природы / Э.Л. Мельник, Л.А. Исаева // Начальная школа. — 1998. № 5. - С. 74 -76.

141. Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников / под ред. Э.И. Моносзона, P.M. Роговой. М.: Педагогика, 1984. - 239с.

142. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: пособие для учителей: сб. статей / под ред. В.Н. Федорова. М.: Просвещение, 1980.- 207с.

143. Момотова А.П. Школа и охрана природы: из опыта работы / А.П. Момотова, Т.А. Бабакова. Петрозаводск.: Карелия, 1984. - 174 с.

144. Моисеев Н.Н. Логика динамических систем и развитие природы и общества / Н.Н. Моисеев // Вопросы философии. 1999.- № 4. - С . 12-15.

145. Морозов А.В. Деловая психология: курс лекций / А.В. Морозов. СПб.: Союз,2000. -571с.

146. Морозов А.В. Креативная педагогика и психология / А.В. Морозов. М.: Традиция: Акад.проект,2004. - 559с.

147. Наука и ценности: проблемы интеграции естественнонаучного и социо-гуманитарного знания / Под ред. М.С. Кагана. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та,1990. -184с.

148. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя / A.M. Новиков. М.: ИПК и ПРНО ОМ, 1996. - 108с.

149. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д.: РАО: юж. отделение. -1995. - 215с.

150. Образовательная программа маршрут ученика. 4.1 / под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: ЮИПК, 1998.- 118с.

151. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М.: Высш.шк., 1990. -381с.

152. Пантявин А.А. Взаимодействие естественных наук в средней школе / А.А. Пантявин, О.И. Панкова // Химия в школе. 2001. - № 3.- С. 24-28.

153. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 509с.

154. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии / Ж. Пиаже. М.: Гардарики, 2001.-622с.

155. Писарева С. А. Методика оценивания результатов выполнения ситуационных заданий / С.А. Писарева // Актуальные проблемы обучения физике в школе и вузе: международный сборник научных статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.- С.40-42.

156. Проблемы экологического образования школьников: пособие для слушателей экологической школы / Под ред. Н.Ф. Винокуровой, В.В.Николиной. Н.Новгород: Б.и., 1991. - 65с.

157. Психология: словарь справочник / Абраменкова В.В. и др.; под общ. ред.

158. A.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. -494с.

159. Разумовский В.Г. Развитие образования: интеграция и гуманитаризация /

160. B.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов // Советская педагогика.- 1988.- №7.- С.3-10.

161. Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум,- СПб.: Питер, 2000,- 432с.

162. Розии В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к парадигме гуманитарной) / В.М. Розин // Психологический журнал. 1991.- Т. 12.- №2.- С.6-15.

163. Розин Я.А. К вопросу о природе ценностных явлений / Я.А. Розин // Философские науки. 1989. - № 6. - С. 89-93:

164. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн.- М.: Педагогика, 1973.-415с.

165. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности / С.Л. Рубинштейн // Вопросы философии. 1989. - №4. С 23-28.

166. Сагатовский В.Н. Нравственная жизнь человека. / В.Н. Сагатовский. М.: Мысль, 1982.-295с.

167. Сайко Э.В. Субъект действия, взаимодействия, познания / Э.В. Сайко,- М.: Модэк, 2001.-208с.

168. Сериков В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования пед. систем / В.В. Сериков.- М.: Логос, 1999. 271 с.

169. Сериков В.В. О методологических основах гуманизации образования / В.В. Сериков // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: сб. науч. трудов.Ч .2. / ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 1992.-176с.

170. Сингх Раджа Рой. Образование в условиях меняющегося мира / Сингх Раджа Рой // Перспективы. 1992. - № 1. - С.7-21.

171. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: учеб.пособие к спецкурсу / В.М. Симонов. Волгоград: Перемена, 1997. - 120с.

172. Сластёнин В.А. Введение в педагогическую аксиологию / В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова. М.: Академия, 2003. - 185с.

173. Совалев В.А. Практическая природа диалектико-материалистическогомировоззрения: автореф. дис.канд. филос. наук/ В.А.Совалев,- Л.: Изд-во ЛГУ,1982. 16с.

174. Спенсер Г. Классификация наук / Г.Спенсер.- М.: Вуз.кн.,2001. 90с.

175. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Смолин. М.: Изд-во МГУ, 1983.-286с.

176. Суравегина И.Т. Идеи, структура интегрированного курса "Естествознание" /И.Т. Суравегина // Биология в школе. 1990. - № 3. - С. 19-22.

177. Сысоенко И.В. Теоретические основы формирования коммунистического мировоззрения учащихся: автореф. дис. докт. пед. наук./ И.В. Сысоенко . -Киев: Гос.пед.ин-т, 1984. 50с.

178. Тихомиров O.K. Значение и смысл в- процессе решения мыслительной задачи / O.K. Тихомиров, В.А. Терехов // Вопросы психологии. 1969. - №4. -С. 66-84.

179. Тяглова Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.В. Тяглова. Волгоград: ВГПУ, 2003. - 139 с.

180. Усова А.В. Естественнонаучное образование в средней школе / А.В. Усова // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 40-45.

181. Устинова Л.Г. Развитие творческого потенциала студентов в условиях рейтинговой технологии обучения: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Л.Г. Устинова. Волгоград: ВГПУ, 2000. - 17с.

182. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы / А.Д. Урсул. М.: Наука, 1981.-367с.

183. Федосеев П.Н. Философия в системе мировоззрения / П.Н. Федосеев. М.: Знание, 1978.-56 с.

184. Федосеев П.Н. Философия, мировоззрение, наука. / П.Н. Федосеев. М.: Знание, 1979.-64с.

185. Федорова Е.Н. Становление будущего специалиста в условиях ценностно-смыслового обучения / Е.Н. Фёдорова // Вестник КФ СЗАГС. 2004.: сб. ст. Ч. 1. -Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2004. - С. 35-41.

186. Физика и научно-технический прогресс: пособие для учителя / под ред. В.Г.Разумовского, В.А.Фабриканта, А.Т.Глазунова. М.: Просвещение, 1980. - 159с.

187. Филлипов В. Говорят, что. / В. Филлипов // Учительская газета. 2003. - № 52.-С. 4.

188. Философский энциклопедический словарь / под. ред. Л.Ф. Ильичева и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 839 с.

189. Философский энциклопедический словарь / под ред. Е.Ф. Губского. -М.: Инфра-М, 2002,- 576с.

190. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.- 588с.

191. Фоминых Ю.П. Интегрированный подход к формированию мировоззрения школьников / Ю.П. Фоминых // Педагогика. 1993 .- № 4. С.26-30.

192. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы / Ю.Г. Фокин. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2000. - 423с.

193. Франк С. Л. Смысл жизни // Смысл жизни: антология / С.Л. Франк. М.: Культура, 1994. - С. 489-583.

194. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл; общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. -М.: Прогресс, 1990. 367с.

195. Хайдегтер М. Бытие и время / М. Хайдеггер. М.: Ad Marginem, 1997. -451с.

196. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: учеб.пособие / X Хекхаузен. -СПб. и др.: Питер; М.: Смысл, 2003. 859с.

197. Холостова Т.В. Естественнонаучное и социогуманитарное знание: методологический аспект / Т.В. Холостова // Естественнонаучное и социогуманитарное знание: методологические аспекты взаимодействия: межвуз. сб. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.- С. 23-35.

198. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности / Н.З. Чавчавадзе. Тбилиси.: Мецниереба, 1988.-212 с.

199. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе / Г.М. Чернобельская. М.: ВЛАДОС, 2000. - 336с.

200. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности / В.Э. Чудновский. М.: Педагогика, 1981. - 243с.

201. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни / В.Э. Чудновский // Вопросы философии. 2003. - № 3. - С. 34-45.

202. Шарден Т. Божественная среда / Т. Шарден. М.: Гнозис,1993. - 208с.

203. Шевченко Л.Л. Педагогическое творчество / Л.Л. Шевченко. М.: Соборъ, 1996.- 118с.

204. Школьник Г.И. Особенности процесса формирования убеждений / Г.И. Школьник// Советская педагогика. 1983. - №12. С. 13 -17.

205. Энгельс Ф. Положение Англии. Восемнадцатый век / Ф.Энгельс // Сочинения. Изд. 2-е. Т.1./ К.Маркс, Ф. Энгельс.- М.: Госполитиздат, 1954. -С.598-617.

206. Элиасберг Н. И. Роль гуманитарных дисциплин в гуманизации школьного образования / Н.И. Элиасберг // Преподавание дисциплин гуманитарного и эстетического циклов. 1999. - № 2. - С.3-12.

207. Ягодин Г.А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования / Г.А. Ягодин // Учительская газета. 1988. - 22 декабря. -№ 151.-С.1 -4.

208. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

209. Яркина Т.Ф. Проблема духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи / Т.Ф. Яркина // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 40 - 47.

210. Noebel D.A. Undersanding the Times / D.A. Nobel. Summit-Press, N.Y. 1933.- 167c.

211. Тест-опросник М.Ю. Орлова. Изучение потребности в достижении.

212. Уважаемый школьник! Мы просим тебя ответить на вопросы нашейанкеты.

213. Укажите свои Ф.И.О., возраст, пол, место учебы (№ школы, название населенного пункта).

214. Инструкция. Сейчас вам прочтут ряд предложений. Если вы с ними согласны, то рядом с номером положения напишите на своем листочке «Да», если не согласны, напишите « Нет».

215. Информация для учителя. Перед проведением анкеты попросите учащихся на листочках поставить цифру 1 (один). Это шифр анкеты.

216. Думаю, что успех в жизни зависит скорее от случая, чем от расчета.

217. Если я лишусь любимого занятия, то жизнь для меня лишиться смысла.

218. Для меня в любом деле важно его исполнение, а не его законченный результат.

219. Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.

220. По моему мнению, большинство людей живут дальними целями, а не близкими.

221. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.

222. Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные.

223. Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы.

224. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности.

225. Мои близкие считают меня ленивым человеком.11 .Думаю, что в моих неудачах повинны скорее обстоятельства, чем я сам. 12.Мои родители слишком контролируют меня.

226. Терпения во мне больше, чем способностей.

227. Лень, а не сомнения в успехе, вынуждают меня слишком часто отказываться от своих намерений.

228. Думаю, что я уверенный в себе человек.

229. Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы не в мою пользу.17.Я не усердный человек.

230. Когда все идет гладко, моя энергия усиливается.

231. Если бы я был журналистом, я писал бы скорее об оригинальный изобретениях людей, чем о происшествиях.

232. Мои близкие обычно не разделяют моих планов.

233. Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих сверстников.

234. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.

235. Я бы мог достичь большего, освободившись от текущих дел.

236. Большое спасибо. Мы желаем Вам удачи!

237. Пояснительная записка к программе лицейского компонента «Химияокружающей среды» 32 часа

238. Научить школьников приводить примеры причин загрязнения воды, воздуха, почвы на примере районов, в которых они проживают, и умению продемонстрировать последствия этих загряз нений на человека, растений и животных.

239. Научит школьников умению формулировать конкретные предложения по поддержанию или улучшению качества воздуха, воды и почвы в своём ближайшем окружении.

240. Привить учащимся экономное и бережное отношение к окружающей среде: воде, воздуху, почве.1. Тема: «Химия и здоровье»

241. Объяснить учащимся вредное воздействие алкоголя и никотина на организм человека.

242. Научит школьников проводить эксперимент с использованием живого материала (дафнии);

243. На практике показать то, как влияют на организм живых существ алкоголь, никотин, кофе и некоторые лекарственные препараты.1. Тема: «Отходы»

244. Используя простые количественные и качественные методы исследования, показать учащимся какие отходы «производятся» в районах их проживания.

245. Воспитать у учащихся уверенность в том, что они имеют возможность снизить уровень отходов, предотвращая их появление или участвуя в их переработке.

246. Объяснить школьникам, что происходит с не перерабатываемыми отходами в районах их проживания.

247. Тема: «Решение проблемных задач с экологическим содержанием»

248. Целью этих уроков является научить школьников решать проблемныезадачи с экологической направленностью.

249. Программа междисциплинарного курса1. Химия окружающей среды»

250. Тема: «Среды обитания» (12 часов)

251. Влияние кофе, алкоголя, никотина, лекарственных препаратов на организм животных и человека. Тема: «Отходы» (6 часов)

252. Виды отходов. Способы переработки отходов. Проблема не перерабатываемых отходов.

253. Тема: «Решение проблемных задач по химии с экологическим содержанием» (2 часа)

254. Урок-презентация «Что у нас на столе?»1. Цели исследования:• Изучить состав бытовых средств ванной комнаты;• Найти представителей важнейших классов неорганических соединений;• Выяснить их значение. Представители оксидов Н20

255. Где: дезодорант, мусс для ног, мыло, шампунь, скраб для лица, крем для бритья.

256. Для чего: увлажняет кожу и способствует впитыванию биологически активныхдобавок.1. ТЮ21. Где: мыло.

257. Для чего: для придания косметическим средствамбелого цвета и светонепроницаемости. ZnO1. Где: мыло.

258. Для чего: антисептик. Si02

259. Где: гелеобразные прозрачные зубные пасты.

260. Для чего: для придания пастам красивого внешнего вида.1. Представители кислот1. НЗВОЗ

261. Где: мыло, крем для бритья. Для чего: антимикробное действие. Представители оснований1. NaOH1. Где: очищающее молочко

262. Для чего: способствует очистке от жировых загрязнений. Представители солей Na2C03 и Na2Si03

263. Где: стиральный порошок, крем для бритья

264. Для чего: способствуют очистке от жировых загрязнений, т.к. придают растворам слабощелочную среду. СаСОЗ и СаЗ(Р04)2 Где: зубные пасты

265. Для чего: абразивы (чистящие и полирующие вещества).1. NaF и SnF21. Где: зубные пасты

266. Для чего: укрепляют эмаль зуба.1. SeS21. Где: шампунь от перхоти

267. Для чего: замедляет деление клетокцитостатическое свойство), обладает антимикробным действием. Подведём итоги

268. Определите массу фторида, содержащегося в зубной пасте «Дракоша» весом 85г, если его массовая доля в ней составляет 0,03% .

269. Определите число молекул фторида натрия и ионов фтора, содержащегося в тюбике зубной пасты «Колгейт» массой 1 ЗОг, если содержание фторида натрия в ней 0,32% .5. а) Какое количество монофторфосфата натрия Na2P03F

270. Контрольная работа для 8-9 класса по теме: «Аномальные свойства воды»

271. Какова структурная формула молекулы воды? Кто и когда впервые обнаружил структурную формулу воды?

272. Дайте определение водородной связи. Зарисуйте схематично механизм её образования.

273. Приведите примеры аномальных свойств воды.

274. Объясните почему зимой, жизнедеятельность живых организмов в водоёмах не прекращается.

275. Проект «Вода-вещество привычное и необычное» Проект представлен в виде сайта в интернете по адресу www.kspu.karelia.rLi//projekts/water

276. Уроки разработаны в программе Power Point и внедрены в практику работы некоторых школ г. Петрозаводска

277. Приведены примеры методик химического анализа воды, которые могут быть использованы как на уроках химии (8-11 класс) так и на факультативных занятиях, элективных кусах по химии и биологии.

278. Кроме того, на сайте выложены несколько вариантов контрольных работ по химии по теме: «Вода».

279. Самооценка результатов проекта (ФИО, Дата)

280. Критерии самооценки i Оценка (1- очень низкая, 10 очень высокая).1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

281. Активность в сборе материала +

282. Анализ собранной информации +1. Принятие решений +

283. Внесение собственных идей +

284. Ознакомление с проблемами по смежным темам +

285. Рациональное распределение времени на выполнение работы +

286. Умение взять на себя ответственность в принятии решений +

287. Умение работать в группе +

288. Организаторские способности +

289. Самостоятельность +

290. Умение оформлять результаты +

291. Анализ результатов проекта +

292. Достижение поставленной цели +

293. Терминальные ценности как бы определяют смысл жизни человека, указывают, что для него особенно важно, значимо, ценно.

294. Инструментальные убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

295. Группировки ценностей Ценности

296. Этические ценности Аккуратность, воспитанность, ответственность, исполнительность, честность

297. Ценности общения Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);

298. Индивидуалистические ценности Жизнерадостность, независимость образованность, рационализм, самоконтроль, твердая воля

299. Альтруистические ценности Чуткость (заботливость).

300. Ценности самоутверждения Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания) смелость в отстаивании своего мнения, взглядов эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);1. Ранжирование ценностей.

301. Матрица оценивания выполнения проблемных заданий1. Ф.И.О.ученика

302. Назв ание зада ния Где (в классе, дома) и как (самосто ятельно, в группе) выполне но задание Критерии оценивания

303. Понимание задания Предложение способа решения проблемы Обоснование способа решения проблемы (своего выбора) Предложение альтернативн ых вариан тов0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3