Ценностно-смысловой анализ содержания естественнонаучного образования в практической деятельности учителя

Пендюр, Ирина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностно-смысловой анализ содержания естественнонаучного образования в практической деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Пендюр, Ирина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ценностно-смысловой анализ содержания естественнонаучного образования в практической деятельности учителя"

2де»3-Д

На правах рукописи

Пендюр Ирина Юрьевна

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена ка кафедре теории и методики естественнонаучного образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научные руководители:

доктор психологических наук член-корреспондент РАО, профессор Ю.Н. Кулюткин

доктор педагогических наук, профессор И.Ю. Алексашина

доктор педагогических наук, профессор Е.С. Заир-Бек; кандидат педагогических наук Г.В. Довга

Ленинградский областной институт развития образования

у о оо

Зашита состоится «16» декабря 2003 г. в .../.г!... часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11, ауд. 202).

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан «....14.» ноября 2003 года.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Вызванный изменением общественно-социальных условий в России в конце XX века процесс модернизации образования, прежде всего, отразился на попытках пересмотра содержания образования вообще и естественнонаучного образования в частности.

Общемировые тенденции, обусловленные переходом к постиндустриальному стремительно меняющемуся миру, все больше включающемуся в единое информационное пространство, выдвинули новые ценности в области образования. Акценты смещаются со знаний как таковых на умение их приобретать. Потенциал каждого из учебных предметов подвергается переосмыслению с позиций изучения его возможностей для развития личности и формирования ее мировоззрения как основы для самоопределения и адаптации в изменчивом мире. Гуманистические идеалы, провозглашающие уникальность и самоценность каждой личности, все больше принимаются обществом в качестве императива.

В такой области человеческой деятельности, как образование, проблема ценностей и целеполагания представляет не только научный и философский, но и практический интерес. Ценности, входя в структуру сознания, позволяют личности выразить свое отношение к миру, самому себе и другим людям. Они связывают воедино цели, мотивы, установки, убеждения.

От степени взаимодействия ценностей, принятых обществом в качестве базовых в образовании, с личной системой ценностей учителя как основного субъекта образования зависит, в конечном счете, успех или неуспех проводимой государством образовательной политики. Поэтому проблема освоения учителем ценностно-смысловых аспектов содержания образования в условиях происходящей модернизации школы становится одной из ключевых.

Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий, способствующих применению учителем ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования в практической деятельности.

Объект исследования: педагогическая деятельность учителей предметов образовательной области «Естествознание».

Предмет исследования: освоение учителями ценностно- ^

смыслового анализа современного содержания предметов образовательной области «Естествознание».

Гипотеза исследования: Применение учителем ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образо-вания в педагогической практике происходит при соблюдении условий:

• осознания значимости ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования для практической педагогической деятельности;

• разработки конструктивных схем ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования;

• приобретения опыта отбора и конструирования содержания урока на основе ценностно-смыслового анализа.

Задачи исследования:

• Теоретический анализ ключевых понятий педагогической аксиологии, выделение философско-социальных и психолого-педагогических аспектов проблемы.

• Выявление специфики ценностно-смысловых аспектов содержания современного естественнонаучного образования.

• Выявление степени использования ценностно-смысловых аспектов современного содержания естественнонаучного образования в качестве ориентиров в педагогической практике учителей.

• Разработка подходов к проведению ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования и их апробация на примере естественнонаучных курсов для школьников 5—6-х классов.

• Выявление возможностей использования ценностно-смыслового анализа как средства усиления аксиологической составляющей на современном уроке и разработка рекомендаций по его применению при решении конкретных практических задач. (

• Разработка и реализация программы проблемного семинара по использованию ценностно-смыслового анализа содер-

жания естественнонаучного курса как основы для планирования и организации педагогической деятельности. • Проверка эффективности предложенного подхода в процессе педагогической деятельности учителей физики и в процессе повышения их квалификации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные труды, рассматривающие:

— философско-социологические аспекты ценностного подхода к содержанию образования (В.П. Бездухов, В.Г. Воронцова, М.С. Каган, A.M. Коршунов, А.Н. Леонтьев, Т. Пар-сонс, М. Рокич, В.Н. Сагатовский, А. Тоффлер, В. Урбан, Б.И. Федоров, Б.С. Цоцонава и др.);

— психолого-педагогические аспекты ценностного подхода к содержанию образования (Б.Г. Ананьев, М. Аргайл, В.Г. Асеева, Дж. Аткинсон, Л.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, В.Г. Воронцова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Е. Драпкина, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Ланина, А.Н. Леонтьев, И.И. Лихтштейн, М.Ш. Магомет-Эминов, А.К. Маркова, А. Маслоу, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Э. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

— теоретические проблемы содержания образования (A.B. Даринский, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Е.Е. Минченков, Л.М. Перминова, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, Б.И. Федоров и др.);

— проблемы содержания естественнонаучного образования на современном этапе его модернизации (И.Ю. Алекса-шина, C.B. Алексеев, В.И. Данильчук, Н.Е. Земель, A.C. Кондратьев, И.Я. Ланина, Н.И. Орещенко, В.Г. Разумовский, Л.Н. Тарасов, Н.В. Шаронова, М.Д. Щелкунов и др.);

— проблемы реализации непрерывности естественнонаучного образования на младшей ступени основной школы (И.Ю. Алексашина, Б.Г. Ананьев, В.А. Бетев, Л.С. Выготский,

A.Е. Гуревич, М.Д. Даммер, П.А. Знаменский, Д.А. Исаев, Н.С. Лейтес, А.И. Нафтульев, Н.И. Орещенко, Ж. Пиаже, Г.Н. Степанова, A.A. Фадеева, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Хрип-кова, Е.М. Шулежко, Д.Э. Эльконин и др.);

— проблемы образования взрослых в системе постдипломного образования (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский,

B.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Су-хобская, Н.И. Элиасберг и др.).

Методы исследования:

• Изучение и анализ философской, психолого-пелагоги-ческой и социально-педагогической литературы по проблеме исследования.

• Контент-анализ подходов к определению ключевых понятий.

• Контент-анализ ценностно-смысловых аспектов в содержании естественнонаучных предметов.

• Анкетирование и интервьюирование, наблюдение, беседы.

• Сравнительный анализ содержания учебных курсов образовательной -области «Естествознание».

• Экспертная оценка педагогической деятельности учителей.

• Групповые тестовые методики психологических исследований: тест измерения лабильности, ТИП, ШТУР, ТТСТ.

• Математические методы обработки результатов исследования, их статистический анализ.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

• обосновано взаимодействие категорий «ценность» и «смысл» как условие для выделения в содержании образования аспектов, которые определяются как ценностно-смысловые;

• на основе современных представлений о гуманитарном потенциале естественнонаучного образования выявлены основные направления ценностно-смыслового анализа содержания учебных предметов образовательной области «Естествознание».

Научная новизна работы состоит в том, что:

• осуществлен ценностно-смысловой анализ государственных документов, нормирующих содержание естественнонаучного образования;

• в результате проведенного ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучных учебных предметов определена система ценностно-смысловых аспектов естественнонаучного образования;

• разработаны конструктивные схемы ценностно-смыслового анализа содержания учебной программы и соответствующею ей учебно-методического комплекта;

• выявлены возможности использования ценностно-смыслового анализа в качестве основы для проектирования педагогической деятельности по преподаванию конкретного учебного курса.

Практическая значимость работы состоит в том, что

• проведен ценностно-смысловой анализ учебных программ образовательной области «Естествознание» ¡\пя 5— 6-х классов основной школы;

• подготовлены методические рекомендации по применению ценностно-смыслового анализа для проектирования и реализации педагогической деятельности в рамках преподавания пропедевтического курса физики;

• разработаны содержание и форма повышения квалификации учителей в области применения ценностно-смыслового анализа в качестве основы для проектирования педагогической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Осмысление окружающего мира как целостной системы с центральным, конституирующим эту систему отношением «Человек и Мир» (человек и природа, человек и общество, человек и человек) может выступать в качестве системообразующего фактора при проведении системного ценностно-смыслового анализа содержания современного естественнонаучного образования.

2. Планирование и реализация педагогической деятельности учителя с опорой на ценностно-смысловой анализ содержания учебного предмета позволяет учителю более полно реа-лизовывать гуманитарный потенциал современного естественнонаучного образования.

3. Ценностно-смысловой анализ может выступать в качестве одного из критериев реализации предоставленного учителю права выбора конкретной учебной программы и ориентира для конструирования содержания и организации образовательной деятельности учащихся.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертационного исследования обеспечивается его четкой методологической основой, выбором комплекса методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования, всесторонним теоретическим анализом проблемы, репрезентативностью выборки, подтверждением основных положений исследования в экспериментальной и практической деятельности, их апробацией в практике системы постдипломного образования учителей, длительностью, системностью и систематичностью работы по использованию ценностно-смысловых

аспектов современного естественнонаучного образования в качестве основных ориентиров в педагогической деятельности.

Экспериментальная база исследования включает в себя 11 школ Санкт-Петербурга (№202, №299, Морской кадетский корпус и др.) и учебно-методический кабинет физики СПбАППО.

Исследование включало в себя несколько этапов.

На первом этапе (1994—1996 гг.) в ходе проведения поискового эксперимента в результате анализа философско-социо-логической и психолого-педагогической литературы, а также документов, нормирующих содержание образования, были выявлены основные направления ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучных предметов. Одновременно был начат пробный эксперимент по организации педагогической деятельности на основе ценностно-смыслового анализа конкретного учебного курса.

На втором этапе (1997—2001 гг.) в ходе проведения констатирующего эксперимента изучалась степень отражения ценностно-смысловых аспектов естественнонаучного образования в педагогической практике учителей, подтверждалась актуальность исследования. При этом конструктивные схемы ценностно-смыслового анализа уточнялись в соответствии с новыми нормативными документами и результатами пробного эксперимента, была определена и апробирована система ценностно-смысловых аспектов естественнонаучного образования. На этом же этапе в рамках формирующего эксперимента была разработана и реализована программа семинара для учителей «Ценностно-смысловой анализ содержания учебного курса как основа для проектирования педагогической деятельности».

На третьем этапе (2002—2003 гг.) реализовывалось направление формирующего эксперимента, связанное с изучением возможностей применения ценностно-смыслового анализа в качестве одного из критериев выбора учебно-методического комплекта, проводилась оценка эффективности формирующего эксперимента. Одновременно обобщались и систематизировались материалы исследования, уточнялись и подвергались экспертной оценке полученные результаты, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

Апробация исследования осуществлялась на районных, городских, межрегиональных и международных семинарах, чте-

ниях и научно-практических конференциях, в том числе: «Теоретические проблемы физического образования» (Санкт-Петербург, 1996); Педагогические чтения памяти А.А. Ванеева «Физика в школе: третье тысячелетие» (Санкт-Петербург, 1997); «Урок физики XXI века» (Санкт-Петербург, 1998); «Гер-ценовские чтения» (Санкт-Петербург, 1999); «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001: Санкт-Петербург, 2003); Педагогиче-ские чтения памяти П.А. Знаменского (Санкт-Петербург. 2003).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования. Дано описание экспериментальной базы и методологического обеспечения исследования, раскрыты теоретическая новизна и практическая значимость работы, а также перечислены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы реализации ценностно-смыслового подхода к содержанию естественнонаучного образования» состоит из трех параграфов. В первом параграфе нами рассматриваются философско-социологические и психолого-педагогические аспекты феноменов «ценность» и «смысл». В,результате проведенного контент-анализа сконструировано рабочее определение: ценность — это результат субъектно-объектных отношений, возникающих в процессе деятельности, вследствие которых значение объекта наделяется положительным, устойчивым для субъекта смыслом. При этом мы не вступаем в противоречие с большинством рассмотренных нами определений, поскольку в них в той или иной степени указывается на возникновение отношений между личностью (субъектом) и явлением, предметом, идеей и т.д. (объектом), который со стороны субъекта подвергается процедуре оценивания.

Контент-анализ определений феномена «ценность» позволяет выделить следующие функции ценностей: ценностно-ориентирующую (факт оценки); прогностическую (прогнозирование своего будущего в соответствии с исповедуемыми

ценностями); регулирующую (оценка и корректировка деятельности).

На связь ценностей с деятельностью, а также на тесную связь между «ценностью» и «смыслом» указывается в исследованиях М.С. Кагана, A.M. Коршунова, А.Н. Леонтьева, В.Н. Сагатовского. С их точки зрения, наделение объекта положительным для субъекта личностным смыслом соответству- ^ ет признанию субъективной (личностной) ценности данного обьекта.

Установление близости базовых понятий «ценность» и «смысл» дает основание рассматривать их в единстве, выделяя в содержании образования аспекты, которые определяются как ценностно-смысловые.

В рамках нашего исследования объектами оценивания являются элементы содержания естественнонаучного образования. В роли субъектов, вступающих с объектом в ценностно-смысловые отношения, нами рассматриваются, с одной стороны, государственные институты, ответственные за разработку политики в области образования, с другой стороны — непосредственные участники образовательного процесса — учителя и ученики.

В условиях изменения ценностных приоритетов государства вопрос о степени их корреляции с собственной системой ценностей педагога приобретает особое значение. С этих позиций нами проведен анализ возможных вариантов ценностно-смысловых отношений, возникающих между различными участниками образовательного процесса. Выделены и сопоставлены наиболее распространенные и наиболее желательные ситуации ценностно-смыслового педагогического взаимодействия.

Установлено, что в рамках педагогического общения системы ценностей учителя и ученика активно взаимодействуют. Учитель всегда оказывает влияние на результат осмысления учеником изучаемого феномена (рис. 1).

Это влияние может быть как осмысленным, целенаправленным, так и неосознанным, стихийным. Формирование мировоззрения учащегося, адекватного состоянию и потребностям современного общества, требует целенаправленной работы учителя, ценностно осознавшего эти потребности.

Результат ценностно-смысловых отношений между учени- (, ком и элементом содержания образования является, в свою очередь, основой для педагогической рефлексии учителя.

Система ценностей педагога

ЦО

Элемент содержания образования (объект оценивания)

цо

Система ценностей ученика

Рис. 1. Взаимовлияние систем ценностей педагога и ученика в процессе возникновения ценностных отношений (ЦО) с элементом содержания образования

Установлено, что задача формирования у учащихся умений, дающих возможность оценивать и осмысливать социальную и личностную значимость учебной информации, на практическом уровне может быть реализована в случае, если учитель, во-первых, признает право ученика на постановку «вопросов на смысл» и осознает необходимость их постановки, а во-вторых, если он четко представляет ценностно-смысловое наполнение каждого элемента содержания, видит в этом элементе всю полифонию его возможных ценностно-смысловых аспектов. Последнее создает реальные предпосылки к тому, чтобы каждый ребенок в этом множестве смог найти те аспекты, которые в наибольшей степени соответствуют его ценностным ориентациям, делая тем самым процесс учения привлекательным лично для него. Этот же анализ может выступать в качестве одного из главных критериев реализации предоставленного учителю права выбора конкретной учебной программы.

Второй и третий параграфы посвящены проблеме ценное -тно-смыслового анализа содержания современного естественнонаучного образования. Нами рассматриваются теоретические аспекты содержания образования (идеи В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Д.И. Писарева, М.Н. Скаткина ' и др.) в историческом и аксиологическом контексте. Отмечается, что опыт ценностно-смыслового отношения, будучи са-• мостоятельной частью содержания, оказывается продуктом и всех остальных частей, так как не существует педагогических актов, не связанных с ценностно-смысловой оценкой. Опи-

раясь на дидактические основы построения учебного предмета (A.B. Даринский. И.К. Журавлев. Л.Я. Зорина, Е.Е. Минчен-ков. В.Г. Разумовский и др.) и принципы гуманистического образования в рамках подхода, развиваемого гуманистической психологией (А. Маслоу, К. Роджерс), мы оппонируем распространенному мнению, что за овладение учащимися опытом ценностно-эмоционального отношения преимущественно «от- i вечают» предметы гуманитарного цикла. Более конструктивным нам представляется максимальное использование гуманистического потенциала каждого учебного предмета на основе ценностно-смыслового анализа его содержаний.

Опираясь на работы исследователей гуманитарного потенциала естественнонаучных дисциплин (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, В.И. Данильчук, Н.Е. Земель, A.C. Кондратьев, И.Я. Панина, Н.И. Орещенко, В.Г. Разумовский, J1.H. Тарасов, Н.В. Шаронова, М.Д. Щелкунов и др.), мы показываем, что предметы естественнонаучного цикла уникальны с точки зрения их гуманитарного потенциала.

Нами предлагается способ проведения ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучных предметов на основе подхода к миру как к целостной системе. Такой подход в рамках дисциплин образовательной области «Естествознание» может быть реализован путем переориентации преподавания базовых естественных дисциплин с объективно-безличного изложения знаний на определение их места и роли в социокультурном контексте эпохи на основе изучения объектов естествознания в системе «природа — наука — техника — общество — человек» (И.Ю. Алексашина). При реализации данного подхода к ценностно-смысловому анализу содержания естественнонаучного образования нами, во-первых, обоснована необходимость присутствия каждого из звеньев в предлагаемой цепочке, и, во-вторых, проведена оценка содержания естественнонаучного образования с позиций современных представлений о его гуманитарном потенциале.

Сопоставление результатов ценностно-смыслового анализа теоретических исследований и документов, нормирующих содержание образования, позволило выделить систему ценностно-смысловых аспектов естественнонаучного образования * (табл. 1).

Таблица 1

Ценностно-смысловые аспекты естественнонаучного образования

Отношение «Человек — Природа»

• Ценность системного знания о природе, идеи единства и многообразия ее составных частей, осознание человека частью природы. Ценность осознания необходимости социально-ответственного поведения человека по отношению к природе, знания экологических принципов.

Отношение «Человек — Наука»

• Ценность знания о системности, модельности, историческом характере научного знания, убежденности в познаваемости окружающего мира. Ценность знания об особенностях научного стиля мышления, его диало-гичности, толерантности. Ценность знания об универсальности научных методов познания и владения подходами к решению разнообразных познавательных задач на основе этих методов. Ценность умений работы с различными формами естественнонаучной информации, полученной из разных источников.

Отношение «Человек — Техника»

• • Ценность знания о достижениях техники, обеспечивающей материальную базу для дальнейшего развития общества, осознание гордости за торжество человеческого разума. Ценность осознания необходимости критической оценки любого достижения НТП с точки зрения возможных негативных последствий для человека. Ценность технической грамотности как основы для безопасного использования технических устройств.

•

Отношение «Человек — Общество»

• • Ценность осознания своей причастности, с одной стороны, к традициям определенной культуры, с другой стороны — к жизни всей планеты на основе знакомства с историей развития науки и ее творцов. Ценность владения обобщенными способами коммуникативной деятельности.

Отношение «Человек — Человек»

• • • • Ценность развития познавательного интереса, признания необходимости продолжения образования в тех или иных формах в течение всей жизни. Ценность владения обобщенными способами учебной, познавательной деятельности, позволяющими самостоятельно приобретать знания. Ценность навыков самоорганизации, умения планировать и организовывать свою деятельность. Ценность умения аргументированно принимать решения, тем самым, реализуя имеющуюся свободу выбора, в том числе осознанного выбора будущей профессии. Ценность развития способности к творчеству. Ценность развития интеллектуальных способностей. Ценность знания о здоровом образе жизни, владения основами безопасности жизнедеятельности.

Дополнительный анализ выделенных ценностно-смысловых аспектов показал возможности их смыслового объединения и группировки в рамках каждого из отношений в системе «природа — наука — техника — общество — человек» по принадлежности к одному из элементов содержания образования: знания и опыт деятельности (как репродуктивной, так и творческой).

Таким образом, в рамках нашего подхода отношение «Человек-Мир» выступило в качестве системообразующего фактора, позволившего отдельные положения проекта стандарта, имеющие ценностно-смысловую направленность, объединить в систему, суть которой отражается с помощью приведенной ниже структурно-логической схемы (рис. 2). При проведении ценностно-смыслового анализа программ мы использовали обе схемы классификации ценностно-смысловых аспектов.

Вторая глава диссертационного исследования называется «Применение способов ценностно-смыслого анализа содержания естественнонаучного образования в педагогической практике». Первый параграф посвящен изучению состояния подготовленности учите-ля к восприятию ценностно-смысловых аспектов содержания естественнонаучного образования.

В проведенном нами исследовании приняли участие 115 учителей разного возраста, имеющие разный стаж работы, реализующие различные образовательные программы, а также 371 учащийся девятых классов и 333 учащихся выпускных одиннадцатых классов 7 разных по типу ОУ Санкт-Петербурга. Учителям предлагалось не только ответить на вопрос о целях изучения физики, но и спрогнозировать возможные ответы некоторого «среднего выпускника». Учащимся предлагалось ответить на вопрос «Зачем надо изучать физику?» с двух точек зрения: с точки зрения «ученика вообще» и с точки зрения «себя лично».

Ответы, данные и учителями, и учениками, мы соотнесли с выделенными нами ценностно-смысловыми аспектами естественнонаучного образования. С целью уточнения результатов анкетирования мы проанализировали 84 посещенных нами урока специалистов из числа респондентов.

Анализ результатов ответов учителей и ценностно-смысловой анализ посещенных уроков показали, что из поля зрения учителей практически выпадают вопросы, касающиеся: целостного представления о природе как о единой системе (7% рес-

Рис. 2. Система ценностно-смысловых аспектов современного естественнонаучного образования

пондентов); осознания человеком себя как части природы (4% респондентов); социально-ответственного поведения человека по отношению к природе, формирования экологической культуры (0% респондентов, 2% уроков); философских аспектов процесса познания, методологии науки, особенностей современного научного мышления (5% респондентов); необходимости гуманитарной экспертизы технических достижений (0% респондентов, 6% уроков); развития творческого потенциала личности ученика (0% респондентов).

Явно недостаточно внимания уделяется: ознакомлению с методами научного познания и возможностям их применения при решении конкретных познавательных задач, в частности умениям работы с различными видами информации, полученной из разных источников (15% уроков); историческим и культурологическим аспектам научного знания (25% уроков); формированию коммуникативных умений, речевой грамотности учащихся (15% уроков); формированию умений, связанных с опытом принятия аргументированных решений (16% уроков), оценкой результатов своей деятельности (9% уроков).

Таким образом, установлено, что и теоретически, и на практике учителя редко обращаются к мировоззренческим вопросам. На уроках мало внимания уделяется надпредметным аспектам, в частности общеучебным умениям, формировать которые можно на любом содержании и при любой форме проведения урока. Учитель редко интересуется личным отношением ученика к предмету изучения, еще реже ставит на уроке вопросы на «личностный смысл» для ученика изучаемого учебного материала (7% уроков).

Результаты опроса учащихся 9-х и 11-х классов о целях изучения физики в сравнении с прогнозом учителей относительно их возможных ответов показали, что «модель ученика», каким его видит учитель, существенно отличается от реального объекта, причем отличается в худшую сторону. Сравнивая ответы выпускников, данные с точки зрения «ученика вообще» и с точки зрения «себя лично», нами сделан вывод о том, что процент тех выпускников, для которых познавательная деятельность на уроке физики приобрела личностный смысл, стала личностно значимой, очень мал.

С изложенными выше результатами опроса учителей и учеников и анализа посещенных уроков согласуются результаты анкетирования слушателей годичных курсов «Творческая мастерская учителя физики» (103 респондента). Им было предложено в выделенном нами списке ценностно-смысловых аспектов естественнонаучного образования указать те, на которые они реально ориентируются в своей повседневной педагогической практике. Только по 5 из 18 позиций количество утвердительных ответов превысило 50%.

Таким образом, нами установлено, что многие ценностно-смысловые аспекты содержания физического образования не

осознаются учителями как ценностные, имеющие для них личностный смысл. Они не становятся ориентирами при планировании педагогической деятельности и непосредственно в ходе ее. Соответственно, ни развивающий, ни воспитательный потенциал предмета не реализуются в полной мере.

Во втором параграфе нами была поставлена задача выявления возможностей для проведения сравнительного ценностно-смыслового анализа содержания учебников образовательной области «Естествознание», предназначенных для учащихся 5— 6-х классов основной школы.

При этом установлено, что к решению проблемы естественнонаучных курсов, рассчитанных на школьников младшего подросткового возраста, существует несколько подходов.

Ряд авторов предлагают решить проблему непрерывности естественнонаучного образования путем введения интегрированного курса «Естествознание» (И.Ю. Алексашина, A.A. Фадеева, А.Г. Хрипкова и др.).

Другие авторы (Д.А. Исаев, А.Е. Гуревич, М.Д. Даммер) предлагают интегрированные курсы, построенные на материале двух учебных дисциплин: физики и химии, физики и астрономии и др.

Третьи (Г.Н. Степанова, В.А. Бетев, Е.М. Шулежко) предлагают использовать пропедевтические монопредметные курсы физики.

При этом все подходы объединяет признание необходимости естественнонаучных курсов для школьников 5—6-х классов, во-первых, для реализации дидактического принципа непрерывности образования применительно к данной образовательной области, и, во-вторых, как мощного фактора развития ребенка, в наибольшей степени отвечающего его возрастным познавательным запросам.

Было установлено, что учителя испытывают существенные трудности при решении проблемы выбора учебно-методического комплекта. Мы это объясняем определенной несформи-рованностью критериев, на основании которых реализуется выбор. Наше исследование показало, что учитель часто упускает из виду сущностные параметры оценки, несущие наибольшую смысловую нагрузку, отдавая предпочтение тем, которые лежат на поверхности и связаны в большей степени с организационными моментами.

Нами проведен ценностно-смысловой анализ пяти учебно-методических комплектов, отражающих интегративный. бинарный и монопредметный подходы. Анализ проводился по двум направлениям: отдельно анализировались текст параграфов и система предлагаемых вопросов, упражнений и заданий. Таким образов мы предприняли попытку отследить согласованность между «знаниями» и «опытом деятельности» на базе ценностно-смысловых аспектов. Было установлено, что:

• выделенные нами ценностно-смысловые аспекты содержания естественнонаучного образования во вводных главах к разным учебникам представлены в разной степени;

• ценностно-смысловые аспекты преимущественно представлены в тексте параграфа, степень их отражения в упражнениях и заданиях существенно ниже. Таким образом, ценностно-смысловые аспекты, отраженные в тексте, никак не закрепляются на уровне деятельности.

Поскольку ценностно-смысловые аспекты выражены в программах и учебниках в разной мере, степень их отражения, с нашей точки зрения, может и должна выступать важным критерием выбора учителем учебно-методического комплекта.

В 3 параграфе нами рассматриваются возможности проектирования педагогической деятельности по преподаванию конкретного естественнонаучного курса ( «Физика с 5 класса», автор Г.Н. Степанова) на основе ценностно-смыслового анализа его содержания. При проведении данного анализа параллельно рассматривались «знаниевая» и «деятельностная» компоненты содержания с точки зрения отражения в них выделенных нами ценностно-смысловых аспектов в рамках каждого из отношений «природа-наука-техника-общество-человек».

Проведенный анализ позволил:

• структурировать учебный материал на основе ценностного подхода;

• согласовать информационную и деятельностную компоненты обучения на базе единых ценностных ориентиров;

• для каждой темы выделить приоритетные аспекты, требующие наиболее пристального внимания;

• произвести отбор педагогических технологий, соответствующих сформулированным в рамках ценностного подхода целям.

Наше исследование возможностей ценностно-смыслового анализа содержания учебного курса с точки зрения нланирова-

ния и организации педагогической деятельности стало основой для разработки экспериментальной образовательной программы двухгодичного семинара для учителей «Ценностно-смысловой анализ содержания учебного курса как основа для проектирования педагогической деятельности».

В заключительном параграфе второй главы проводится оценка результатов применения ценностно-смыслового анализа в педагогической практике. Эта опенка проводилась по двум направлениям. Во-первых, мы анализируем результаты работы ежемесячного двухгодичного семинара, проводимого нами на базе учебно-методического кабинета физики СПбГУПМ с 1997 по 2003 гг. Во-вторых, мы анализировали результаты педагогической практики, осуществлявшейся на базе Средней школы № 202 Санкт-Петербурга.

Результаты работы проводимого нами семинара мы отслеживали по двум направлениям: анкетирование слушателей семинара и экспертиза их педагогической деятельности (анализ посещенных уроков, знакомство с выступлениями, публикациями, рецензирование методических разработок).

Анализ анкет показал, что большинство слушателей признает факт изменения своих устоявшихся взглядов на ценностно-смысловые аспекты естественнонаучного образования и на возможности применения ценностно-смыслового анализа (от 45% до 89% по разным позициям). Около 95% учителей отмечают, что занятия семинара помогли им выделить главное, определить приоритеты, расставить акценты при работе над той или иной темой, а 92% учителей указывают на осознание ими необходимости изменений в организации деятельности детей на уроке. Среди факторов, вызывающих у учителей чувство удовлетворения по итогам применения в своей практике ценностно-смыслового подхода, наиболее часто отмечались: выраженная познавательная активность, личная заинтересованность детей результатами обучения даже в слабых классах, ощущение перспективности своей деятельности, создание хорошей базы для основного курса физики, более содержательное общение с детьми на уроке, качественно новый уровень работы с детьми, более глубокое собственное осмысление возможностей физического образования.

Ценностно-смысловой анализ посещенных уроков слушателей семинара в сравнении с проведенным ранее аналогичным анализом для случайной выборки учителей показы-

вает, что практически по всем позициям, отобранным нами в соответствии с предлагаемой номенклатурой ценностно-смысловых аспектов содержания естественнонаучного образования, показатели слушателей курсов лучше. Наибольшая разница (более 30%) наблюдается по ключевым, с нашей точки зрения, позициям, таким, как: формирование представления о научном методе познания, обработка на уроке одной и той же информации разными способами, формирование умения самостоятельно провести эксперимент, создание на уроке ситуации свободного обмена мнениями, совместного поиска решения, опора на жизненный опыт детей при введении и уточнении физических понятий, формирование умения самостоятельно спланировать свою деятельность, преобладание на уроке заданий развивающего характера над репродуктивными, предоставление ученику возможности того или иного выбора.

В соответствии с планом проведения эксперимента в течение трех лет преподавание пропедевтического курса на основе ценностно-смыслового подхода велось в одном классе параллели. В этой же параллели другой класс рассматривался и исследовался в качестве контрольного.

Специфика возрастной группы детей не позволяла проверять личностное осмысление ими ценностно-смысловых аспектов естественнонаучного образования путем прямого анкетирования. Поэтому отслеживание результатов педагогического эксперимента проводилась по следующим направлениям: оценивалась степень личной значимости для ученика физических знаний путем анкетирования детей и их родителей; оценивался уровень овладения детьми общими подходами к решению познавательных задач на основании анализа специальным образом составленных контрольных работ; оценивалась динамика интеллектуального и креативного развития детей с помощью групповых тестовых методик психологических исследований.

Результаты исследования значимости физических знаний для детей указывают на наличие у них интереса к физике как к учебному предмету. Дети убеждены в том, что физические знания полезны как при изучении других предметов, так и в повседневной жизни, то есть лично для них представляют ценность. Интерес детей к предмету подтверждается их родителями. Анкетирование выявило усиление контакта дегей с родителями, увеличение времени общения.

Оценка уровня овладения детьми обшими подходами к решению познавательных задач осуществлялась посредством контрольных работ, состоящих из пяти заданий: репродуктивное; требующее работы с информацией, представленной в виде чертежа, графика, диаграммы или таблицы; требующее сравнения, сопоставления, анализа достоинств или недостатков; продуктивное, подразумевающее умение применить знания в новой ситуации; имеющее направленность на бытовую практику детей. Анализ контрольных работ за три года показал, что систематически высокий процент учащихся успешно справлялся с предлагаемыми заданиями.

Результаты исследования динамики интеллектуального и креативного развития детей показали, что по 11 из 15 использованных измерителей результаты экспериментального класса существенно превосходят результаты контрольного класса. Мы связываем полученное различие с наличием в школьной практике экспериментального класса пропедевтического курса физики, преподавание которого было организовано на основе ценностного подхода, так как с точки зрения организации учебной деятельности в школе экспериментальный класс отличался от контрольного только этим.

Исследования были дублированы в следующем учебном году на других экспериментальных и контрольных классах. По их результатам был сделан вывод, что в экспериментальной группе фиксируется стабильно более высокий уровень интеллектуального и креативного развития при разном случайном наполнении классов в одних и тех же условиях обучения.

При проведении сравнительных исследований учащихся 6-х классов трех школ Санкт-Петербурга, в ходе которых сравнивалась работа трех учителей, осуществляющих независимо друг от друга преподавание указанного пропедевтического курса, было обнаружено, что применение ценностного подхода к проектированию и организации педагогической деятельности позволило сбалансировать процессы развития интеллектуальных и творческих способностей детей при достаточно высоких относительных показателях их развития.

На основании оценки результатов педагогического эксперимента нами был сделан вывод о том, что освоение учителем способов ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования при условии осознания его зна-

чимосги для практической педагогической деятельности происходит, во-первых, при наличии конкретных конструктивных схем анализа, во-вторых, при непосредственном внедрении ценностно-смыслового анализа в повседневную учительскую практику как на уровне учебного курса, так и на уровне отдельного урока, что соответствует гипотезе нашего исследования.

В заключении диссертационного исследования сформулированы общие выводы о возможностях применения ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования в практике работы учителя, представлены основные направления дальнейшей работы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Пендюр И.Ю. О некоторых результатах экспериментальной апробации курса «Физика с 5 класса» // Теоретические проблемы физического образования: Материалы научно-практической конференции северо-западного отделения РАО. - СПб.: Образование, 1996. - С. 127-128 (в соавт.).

2. Пендюр НЮ. Реализация деятельностного подхода в обучении через практические работы и фронтальный эксперимент // Педагогические чтения памяти А.А.Ванеева «Физика в школе: третье тысячелетие». Методические проблемы физического образования: Материалы педагогических чтений. — СПб.: СПбГУПМ, 1997. - С. 50-52.

3. Пендюр И.Ю. Реализация деятельностного подхода в обучении в процессе работы с таблицами // Современные проблемы обучения физике в школе и вузе: Материалы международной научной конференции «Герценовские чтения». — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С. 141-142.

4. Пендюр И.Ю. Освоение учеником информации как ценности // Школа молодых ученых: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых. Вып. 1 .- СПб.: СПбГУПМ, 2000. - С. 163-164.

5. Пендюр И.Ю. Информационно-деятельностный подход к преподаванию физики // Физика в системе современного образования ФССО-01: Тезисы докладов международной конференции. Том 2. — Ярославль: ЯГПУ, 2001. — С. 85-86.

6. Пендюр И.Ю. Осмысление учителем ценностно-смысловых аспектов физического образования // Физика в системе

современного образования ФССО-ОЗ: Труды 7 международной конференции. — СПб.: Изл-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - Т.З. - С. 118-120.

7. Пендюр И.Ю. Некоторые замечания относительно целей физического образования // «1 сентября. Физика» — 2003. - № 29. - С. 3-5.

8. Пендюр И.Ю. Школьная физика. Самое необходимое. — СПб.: Авалон, 2003. — 128 с (в соавт.).

Подписано в печать 11.11.03. Печать офсетная. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 487.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, л. 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

»193

2.007-/I

\JJT? •

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пендюр, Ирина Юрьевна, 2003 год

Введение

I глава: Теоретические основы реализации ценностно-смыслового подхода к содержанию естественнонаучного образования.

§1. Феномен ценней в педагогичом контее.;

§2. Проблема ценнноового анализадержаниявременного веннонаучного образования

§3. Ценнноовой анализ документов, нормирующихдержаниевременного веннонаучного образования70 Выводы по I главе

II глава: Применение способов ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования в педагогической практике.

§1. Изучениестояния подготовленни учителя к вриятию ценнноовых ектовдержания веннонаучного образования

§2. Ценностно-смысловой анализ содержания учебных курсов образовательной области «Естествознание» для школьников

5-6-х клов

§3. Организация педагогичой деятельни на ове ценнноового анализа учебного ку

§4. Оценка результатов применения ценнноового анализа в педагогичой практике

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ценностно-смысловой анализ содержания естественнонаучного образования в практической деятельности учителя"

Актуальность исследования

Так как образовательно-педагогическая деятельность, как и любая другая, начинается с определения ценностного смысла и целеполагания, проблема ценностей в педагогике в ходе модернизации выходит на первый план, становится приоритетной. Так, по мнению В.Г.Воронцовой, «механизм выхода философии, образования, культуры из кризисных ситуаций ученые видят в интеллектуальном осмыслении всей сферы ценностей, в наступлении новой эпохи интеллектуальной культуры общества, связанной с аксиологиза-цией образования» [29, с.З].

Общемировые тенденции, обусловленные переходом к постиндустриальному стремительно меняющемуся миру, все больше включающемуся в единое информационное пространство, выдвинули новые ценности в области образования. Акценты смещаются со знаний как таковых на умение их приобретать. Потенциал каждого из учебных предметов подвергается переосмыслению с позиций изучения его возможностей для развития личности и формирования ее мировоззрения как основы для самоопределения в изменчивом современном мире. Гуманистические идеалы, провозглашающие уникальность и самоценность каждой личности, все больше принимаются обществом в качестве императива.

Предмет исследования: освоение учителями ценностно-смыслового анализа современного содержания предметов образовательной области «Естествознание».

Гипотеза исследования: Применение учителем ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования в педагогической практике происходит при соблюдении условий:

• приобретения опыта отбора и конструирования содержания урока на основе ценностно-смыслового анализа.

Задачи исследования:

• Теоретический анализ ключевых понятий педагогической аксиологии, выделение философско-социальных и психолого-педагогических аспектов проблемы,

• Разработка и реализация программы проблемного семинара по использованию ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного курса как основы для планирования и организации педагогической деятельности.

• Проверка эффективности предложенного подхода в процессе педагогической деятельности учителей физики и в процессе повышения их квалификации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные труды, рассматривающие:

- философско-социологические аспекты ценностного подхода к содержанию образования (В.П.Бездухов, В.Г.Воронцова, М.С.Каган, А.М.Коршунов, А.Н.Леонтьев, Т.Парсонс, М.Рокич, В.Н.Сагатовский, А.Тоффлер, В.Урбан, Б.И.Федоров, Б.С.Цоцонава и др.);

- психолого-педагогические аспекты ценностного подхода к содержанию образования (Б.Г.Ананьев, М.Аргайл, В.Г.Асеева, Дж.Аткинсон, Л.Н.Богоявленский, Л.И.Божович, В.Г.Воронцова, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, С.Е.Драпкина, Ю.Н.Кулюткин, И.Я. Ланина, А.Н.Леонтьев, И.И. Лихтштейн, М.Ш.Магомет-Эминов, А.К.Маркова, А.Маслоу, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Э.Эльконин, И.С.Якиманская и др.);

- теоретические проблемы содержания образования (А.В.Даринский, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Е.Е.Минченков, Л.М.Перминова, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, Б.И.Федоров и др.);

- проблемы содержания естественнонаучного образования на современном этапе его модернизации (И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, В.И.Данильчук, Н.Е.Земель, А.С.Кондратьев, И.Я.Ланина, Н.И.Орещенко, В.Г.Разумовский, Л.Н.Тарасов, Н.В.Шаронова, М.Д.Щелкунов и др.);

- проблемы реализации непрерывности естественнонаучного образования на младшей ступени основной школы (И.Ю.Алексашина, Б.Г.Ананьев, В.А.Бетев, Л.С.Выготский, А.Е.Гуревич, М.Д.Даммер, П.А.Знаменский, Д.А.Исаев, Н.С.Лейтес, А.И.Нафтульев, Н.И.Орещенко, Ж.Пиаже, Г.Н.Степанова, А.А.Фадеева, Д.И.Фельдштейн, А.Г.Хрипкова, Е.М.Шулежко, Д.Э.Эльконин и др.);

- проблемы образования взрослых в системе постдипломного образования (И.Ю.Алексашина, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Н.И.Элиасберг и др.).

Методы исследования:

• Изучение и анализ философской, психолого-педагогической и социально-педагогической литературы по проблеме исследования.

• Контент-анализ подходов к определению ключевых понятий.

• Контент-анализ ценностно-смысловых аспектов в содержании естественнонаучных предметов.

• Анкетирование и интервьюирование, наблюдение, беседы.

• Сравнительный анализ содержания учебных курсов образовательной области «Естествознание».

• Экспертная оценка педагогической деятельности учителей.

• Групповые тестовые методики психологических исследований: тест измерения лабильности, ТИП, ШТУР, ТТСТ.

Математические методы обработки результатов исследования, их статистический анализ.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что: обосновано взаимодействие категорий «ценность» и «смысл» как условие для выделения в содержании образования аспектов, которые определяются как ценностно-смысловые; на основе современных представлений о гуманитарном потенциале естественнонаучного образования выявлены основные направления ценностно-смыслового анализа содержания учебных предметов образовательной области «Естествознание».

Научная новизна работы состоит в том, что: осуществлен ценностно-смысловой анализ государственных документов, нормирующих содержание естественнонаучного образования; в результате проведенного ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучных учебных предметов определена система ценностно-смысловых аспектов естественнонаучного образования; разработаны конструктивные схемы ценностно-смыслового анализа содержания учебной программы и соответствующего ей учебно-методического комплекта; выявлены возможности использования ценностно-смыслового анализа в качестве основы для проектирования педагогической деятельности по преподаванию конкретного учебного курса. Практическая значимость работы состоит в том, что проведен ценностно-смысловой анализ учебных программ образовательной области «Естествознание» для 5-6-х классов основной школы; подготовлены методические рекомендации по применению ценностно-смыслового анализа для проектирования и реализации педагогической деятельности в рамках преподавания пропедевтического курса физики;

На защиту выносятся следующие положения:

2. Планирование и реализация педагогической деятельности учителя с опорой на ценностно-смысловой анализ содержания учебного предмета позволяет учителю более полно реализовывать гуманитарный потенциал современного естественнонаучного образования.

4 Экспериментальная база исследования включает в себя 11 школ

Санкт-Петербурга (№ 202, № 299, Морской кадетский корпус и др.) и учебно-методический кабинет физики СПбГУПМ.

Апробация исследования осуществлялась на районных, городских, межрегиональных и международных семинарах, чтениях и научно-практических конференциях, в том числе: «Теоретические проблемы физического образования» (Санкт-Петербург, 1996); Педагогические чтения памяти ф А.А.Ванеева «Физика в школе: третье тысячелетие» (Санкт-Петербург, 1997); «Урок физики XXI века» (Санкт-Петербург, 1998); «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 1999); «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001; Санкт-Петербург, 2003); Педагогические чтения памяти П.А.Знаменского (Санкт-Петербург, 2003г).

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе.

1. Изучение состояния подготовленности учителя к восприятию ценностно-смысловых аспектов содержания естественнонаучного образования выявило, что и теоретически, и на практике учителя редко обращаются к мировоззренческим вопросам. Мало внимания уделяется надпредметным аспектам, в частности общеучебным умениям, формировать которые можно на любом содержании и при любой форме проведения урока. Учитель редко интересуется личным отношением ученика к предмету изучения, еще реже ставит на уроке вопросы на «личностный смысл» для ученика изучаемого учебного материала. Очень мал процент тех выпускников, для которых познавательная деятельность на уроке физики стала лично значимой.

Нами сделан вывод о том, что многие ценностно-смысловые аспекты содержания физического образования не осознаются учителями как ценностные. Они не становятся ориентирами при планировании педагогической деятельности и непосредственно в ходе ее, поэтому аксиологический потенциал учебного предмета не реализуются в полной мере.

2. Установлено, что к решению проблемы естественнонаучных курсов, рассчитанных на школьников 5-6-х классов, в рамках образовательной области «Естествознание» существует несколько подходов, которые объединяет признание необходимости естественнонаучных курсов для школьников младшего подросткового возраста , во-первых, как основы для реализации дидактического принципа непрерывности образования применительно к данной образовательной области, во-вторых, как мощного фактора развития ребенка, отвечающего его возрастным познавательным запросам.

3. Возникшая перед учителем в условиях демократизации образования проблема выбора учебника вызывает существенные трудности, что является, отражением определенной несформированности критериев, на основании которых реализуется выбор. Проведенное нами исследование показало, что при оценке учителем учебника часто сущностные параметры, несущие наибольшую смысловую нагрузку, уступают место тем, которые лежат на поверхности и связаны в большей степени с организационными моментами.

Ценностно-смысловой анализ содержания пяти учебно-методических комплектов, отражающих как интегративный, так и монопредметный подходы, показал, что ценностно-смысловые аспекты выражены в программах и учебниках в разной мере, следовательно, степень их отражения может и должна выступать важным критерием выбора учителя.

4. В рамках нашего исследования ценностно-смысловой анализ содержания учебной программы Г.Н.Степановой «Физика с 5 класса» позволил:

• структурировать учебный материал на основе ценностного подхода;

• согласовать информационную и деятельностную компоненты обучения на базе единых ценностных ориентиров;

• для каждой темы выделить приоритетные аспекты, требующие наиболее пристального внимания;

5. Анализ результатов педагогического эксперимента показал, что применение учителем ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования в педагогической практике происходит, при условии осознания его значимости, во-первых, при наличии конкретных конструктивных схем анализа, во-вторых, при наличии опыта проектирования содержания урока на основе ценностно-смыслового анализа.

Заключение.

Данное исследование посвящено проблеме применения учителями способов ценностно-смыслового анализа современного содержания предметов образовательной области «Естествознание» в педагогической практике. Согласно нашей гипотезе это применение осуществляется, во-первых, при условии осознания учителем значимости ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования для практической педагогической деятельности, во-вторых, при наличии примеров его конструктивных схем. При этом учитель должен приобрести собственный опыт отбора и конструирования содержания урока на основе ценностно-смыслового анализа. Реализации каждого из этих этапов могут способствовать целенаправленные усилия методических служб в рамках системы повышения квалификации учителя.

В качестве ключевых в рамках нашего исследования выступают аксиологические понятия «ценность» и «смысл». Теоретический анализ подходов к их рассмотрению позволил нам сформулировать определения этих понятий, которые мы приняли в качестве рабочих, выяснить, что ориентирующая, прогностическая и регулирующая функции ценностей непосредственно связаны с деятельностью людей, определяя ее цели и мотивы. Близость понятий «ценность» и «смысл» позволяет рассматривать их в единстве, выделяя в содержании образования ценностно-смысловые аспекты.

На основе сформулированного понятийного аппарата были проанализированные характерные для настоящего этапа модернизации образования варианты педагогического взаимодействия между субъектами этого взаимодействия - государством, учителем, учеником, и объектом, с которым они вступают в ценностные отношения - элементами содержания образования. Высказано предположение, что степень корреляции собственных систем ценностей учителя и ученика с системой ценностей, принятой обществом в области образования, неизбежно должна отразиться на успешности реализации на практике проводимой государством образовательной политики. Таким образом, сделан вывод о том, что если учитель не осознает ценности, отвечающие с точки зрения государства современному состоянию общества, как личностно значимые, вероятность того, что эти ценности будут присвоены учеником, мала.

Установлено, что задача формирования у учащихся умений, дающих возможность оценивать и осмысливать социальную и личную значимость учебной информации, на практическом уровне может быть реализована в случае, если учитель, во-первых, признает право ученика на постановку «вопросов на смысл» и осознает необходимость их постановки, во-вторых, если он четко представляет ценностное наполнение каждого элемента содержания образования, видит в этом элементе всю полифонию возможных ценностей. Последнее создает реальную почву для того, чтобы каждый ребенок в этом множестве смог найти те аспекты, которые в наибольшей степени соответствуют его личным ценностным предпочтениям, делая тем самым процесс учения привлекательным лично для него.

Поэтому планирование и реализация педагогической деятельности с опорой на ценностно-смысловой анализ содержания учебного предмета позволяет учителю более полно реализовывать гуманитарный потенциал естественнонаучного образования. Методические службы могут не только способствовать осознанию учителем важности ценностно-смыслового подхода к проектированию своей педагогической деятельности, но и предлагать ему конкретные схемы проведения ценностно-смыслового анализа разнообразных блоков содержания образования.

В ходе изучения теоретических работ, касающихся содержания образования вообще, содержания естественнонаучного образования в частности, работ, посвященных гуманистическому потенциалу естественнонаучных предметов, а также государственных документов, нормирующих содержание естественнонаучного образования на современном этапе его модернизации, нами была решена задача выделения системы ценностно-смысловых аспектов, соответствующих современным представлениям о роли и функциях еетественнонаучного знания. При этом системообразующим фактором для проведения ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучных предметов выступил подход к миру как к целостной системе, связанный с переориентацией преподавания базовых естественных дисциплин с объективно-безличного изложения знаний на определение их места и роли в социокультурном контексте эпохи на основе изучения объектов естествознания в системе «природа - наука - техника - общество - человек». При реализации данного подхода к ценностно-смысловому анализу содержания естественнонаучного образования мы, во-первых, обосновали необходимость присутствия каждого из звеньев в предлагаемой цепочке, во-вторых, провели ценностно-смысловую оценку содержания естественнонаучного образования с позиций происходящих в современном мире изменений.

Полученная в ходе ценностно-смыслового анализа содержания современного естественнонаучного образования система ценностно-смысловых аспектов явилась основой для изучения степени их осмысления учителем и степени их отражения в его повседневной педагогической практике. Результаты исследования подтвердили актуальность поставленной нами проблемы и необходимость целенаправленной работы методических служб в этом направлении.

На основе предложенной конструктивной схемы ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования нами были разработаны конструктивные схемы проведения данного анализа применительно к учебным естественнонаучным курсам. С их использованием были проведены сравнительный ценностно-смысловой анализ отдельных глав пяти естественнонаучных учебно-методических комплектов для школьников 5-6-х классов и полный ценностно-смысловой анализ одного из них.

По результатам сравнительного анализа удалось установить, что выделенные нами ценностно-смысловые аспекты представлены в учебно-методических комплектах в разной мере, следовательно, можно рассматривать степень их отражения в качестве критерия, на основе которого учитель может реализовывать выбор учебной программы.

Проведенный полный ценностно-смысловой анализ учебного курса позволил:

• структурировать учебный материал на основе ценностного подхода;

• согласовать информационную и деятельностную компоненты обучения на базе единых ценностных ориентиров;

• для каждой темы выделить приоритетные аспекты, требующие наиболее пристального внимания;

Предложенный ценностно-смысловой подход для проектирования педагогической деятельности был апробирован нами в педагогической практике. Результаты педагогического эксперимента указывают на наличие у детей, обучавшихся в экспериментальных классах, устойчивого интереса к физике как к учебному предмету, осознания личной значимости для них физических знаний. Это подтверждается результатами анкетирования их родителей. Анализ результатов специальным образом составленных контрольных работ позволяет сделать вывод о том, что у подавляющего большинства детей успешно формируются умения, связанные с овладением общими подходами к решению познавательных задач. При этом учащиеся экспериментальных классов демонстрирует стабильно более высокий уровень интеллектуального и креативного развития по сравнению с учениками классов, которые мы рассматривали в качестве контрольных.

Поскольку оценка результатов проведенного педагогического эксперимента показала его эффективность, нами была разработана программа двухгодичного семинара, предназначенного для учителей физики, работающих по анализированной нами программе. Программа семинара была реализована нами на базе кабинета физики СПбГУПМ. Анализ результатов анкетирования слушателей семинара и экспертная оценка их педагогической деятельности показали, что большинство слушателей не только признает факт изменения своих устоявшихся взглядов на ценностно-смысловые аспекты естественнонаучного образования и на возможности применения ценностно-смыслового анализа, но и применяет его в своей педагогической практике, что подтверждает гипотезу нашего диссертационного исследования.

В рамках нашего исследования был осуществлен и апробирован ценностно-смысловой анализ учебных курсов образовательной области «Естествознание» для 5-6-х классов на основе разработанных нами конструктивных схем. Представляется интересным, с одной стороны, исследование возможностей применения предложенных схем для ценностно-смыслового анализа линейных курсов данной образовательной области, с другой стороны, изучение возможностей реализации других подходов к выработке конструктивных схем ценностно-смыслового анализа содержания естественнонаучного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пендюр, Ирина Юрьевна, Санкт-Петербург

1. Абишева А.К.О понятии ценность// Вопросы философии 2002,- №3,-С.139-146.

2. Алексашина И.Ю., Орещенко Н.И. Естествознание: Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений. СПб.: Специальная литература, 1991.

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. -СПб.: СпецЛит, 2000.

4. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации. Автореферат дис. на соиск. уч. степ, д.п.н.- С-Пб, 1997.

5. Алексашина И.Ю. Гуманитаризация содержания естественнонаучного образования как культурный феномен//Гуманитарная культура учителя: Сборник статей / сост. Элиасберг Н.И.; под ред. Воронцовой В.Г. -СПб.: СПбГУПМ, 2002. С.55-61.

6. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном учебном познании в области естествознания//Гуманизация образования. Теория. Практика / под ред.Воронцовой В.Г. С-Пб.: СПбГУПМ, 1998. - С.62-68.

7. П.Ананьев Б.Г., Дворяшина М.А.,Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. Л. :ЛГУ, 1968.

8. Антология педагогической мысли России второй половины 19 начала 20 в. /сост. П.И.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.

9. Асмолов А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства// Вопросы психологии. 1990. - №5. - С.5-12.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982.

11. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Авт.дисс.на соиск. уч. степ, д.п.н. - СПб, 1995.

12. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. Часть 1 М.: Институт практической психологии, 1996.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1986.

14. Библер B.C. От наукоучения к логике культур. М.: Наука, 1991.

15. Божович Л.И. Избранные психологические труды/ под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995.

16. Большая Советская Энциклопедия /Гл.ред. А.М.Прохоров, изд. 3-е. -М.; Советская Энциклопедия, 1978.- Т.28.

17. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985.

18. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход// Вопросы психологии, 1992,- № 3-4. С.24-33.

19. Браже Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность// Гуманитарная культура учителя: Сборник статей / сост. Элиасберг Н.И.; под ред. Воронцовой В.Г. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С.32-42.

20. Васильева Ю.В. Изучение личности школьника учителем. М.: Педагогика, 1991.

21. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования// Гуманизация образования. Теория. Практика./ под ред.Воронцовой В.Г. С-Пб.: СПбГУПМ, 1998. - С.5-14.

22. Вершловский С.Г. Учитель творец гуманной школы// Гуманитарная культура учителя: Сборник статей / сост. Элиасберг Н.И.; под ред. Воронцовой В.Г. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С.43-54.

23. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.

24. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблемы гуманизации образования// Гуманизация образования. Теория. Практика./ Под ред.Воронцовой В.Г. С-Пб.: СПбГУПМ, 1998,- С.15-36.

25. Воронцова В.Г., Курлов В.Ф., Тумалев В.В. Школьный учебник. Опыт социологического исследования. СПб.: СПбГУПМ, 2002.

26. Выготский Л.С. Детская психология / Собр. соч. в 6т. М, 1984. - Т.4.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова, -М.:Педагогика-Пресс, 1996.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

29. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственной деятельности //Исследования мышления в советской психологии. М.: Педагогика, 1969.

30. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М.: Институт теор. педагог, и межд. иссл. в образовании РАО, 1993.

31. Головных Г.Я. Ценностные ориентации и перестройка общественного сознания»// Философия науки, 1989 №6- С.85-89.

32. Гуревич А.Е., Исаев Д.А., Понтак Л.С. Физика. Химия. 5-6 кл.: Учебник для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1997.

33. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1997.

34. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград. Перемена, 1996.

35. Дистервег А. руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.

36. Днепров Э.Д. Образовательные стандарты: их истоки, смысл и значение. М.,2002.

37. Естествознание: Учебник для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Ка-линова Г.С., Шкарбан Н.В., Иванова Р.Г. и др./ под ред. Хрипковой А.Г. -М.: Просвещение, 1995.

38. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос, 2000.

39. Знаменский П.А. Методика преподавания физики. Пособие для учителей. Л.,1954.

40. Иванов В.Г. Конфликт ценностей и решение проблем экологии. -М.,1991.

41. Из опыта гуманизации образования в петербургской школе. Аналитический отчет /под ред. Воронцовой В.Г. СПб.: СПбГУПМ, 1993.

42. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи.-Л.: ЛГУ, 1991.

43. Каган М.С. Философская теория ценностей. С-Пб.: Петрополис, 1995.51 .Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994.

44. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта// Современная школа: проблемы гуманитаризации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. М., 1993. - 4.1- С. 68-69.

45. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. для учащихся ст. классов. -М.: Просвещение, 1986.

46. Колеченко А.К. Психологическая служба системы образования Санкт-Петербурга, ее роль в гуманизации обучения и воспитания// Гуманизация образования. Теория. Практика./ под ред.Воронцовой В.Г. С-Пб.: СПбГУПМ, 1998. - С.81-86.

47. Кондратьев A.C. Предметный блок учебных дисциплин в структуре профессиональной подготовки специалиста образования в области физики. Подготовка специалиста в области образования. СПб, 1996.

48. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках педагогической парадигмы //Новый педагогический журнал. 1996.- №1.- С. 21-27.

49. Корнетов Г.Б. Цивилизационый подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса. М.: Институт теор. педагог, и межд. иссл. в образовании РАО, 1994.

50. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М.Д979.

51. Коршунов A.M., Мантанов В.В. Диалектика социального познания.-М.,Политиздат, 1988.

52. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994.

53. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994.

54. Краткий словарь по философии /под общ. ред. И.В.Блауберга, И.К.Пантина., 4-е изд. М.: Политиздат, 1982.

55. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.

56. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001.

57. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

58. Кулюткин Ю.Н. Технократия и гуманизм // Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. -СПб, Новгород, Псков, 1995. -№4,- С. 8-11.

59. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1997.

60. Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. СПб.: СПГУПМ, 2001.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М., 1975.

62. Леонтьев А.Н. Общее понятие деятельности. М.: Наука, 1977.

63. Лернер И.Я. дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

64. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии 1984.- №12 - С. 3-13.

65. Лихтштейн И.И. Теоретические основы обучения учащихся применять физические знания: Монография / РГТГУ им. А.И.Герцена. СПб.: РГПУ, 1999.

66. Лихтштейн И.И. Формирование ценностного отношения школьников к физическим знаниям. Монография. С-Пб., Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.

67. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся). Пособие для руководителей школ. / под ред. Вершловского С.Г. СПб.: СПбГУПМ, 1996.

68. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская СПб.: «Тускарора», 1996.

69. Лобанова Г.А. Дидактические основы реализации эмоционольно-ценностного компанента содержания образования. Автореф. дисс. иссл. на соиск. уч. степ, к.п.н. Владимир, 2002.

70. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества // Знание сила. - 1991№ 1С. 11.

71. Лурья Н.А. Ценностно-деятельностная природа образования и культурно-исторические условия изменения ее типа// Социально-философские проблемы образования/ под ред. Пахомова Н.Н. М., 1992.- С.103-124.

72. Майер Р.В. Исследование процесса формирования эмпирических знаний по физике. Глазов, ГГПИ, 1998.

73. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.

74. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

75. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Кузьминой Н. В.-Л.: ЛГУ, 1980.

76. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (опыт ис-торико-педагогического исследования русской духовности). СПб.: ЦИПКПО, 1996.

77. Мощанский В.Н. Гуманитарный аспект при изучении физики в средней школе. Псков: ПОИУУ, 1994.

78. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1989.

79. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат./ под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М.: Педагогика, 1990.

80. Нафтульев А.И., Тылец H.H. «Резонансная» модель психического развития в сензитивный период./Вестник северо-западного отделения РАО «Образование и культура России», вып.7 СПб, 2002,- С.285-300.

81. Нысымбаев А.Н., Косиченко А.Г. Социокультурные аспекты физического познания // Философия науки. 1990,- №5,- С. 38-47.

82. Образовательная программа маршрут ученика /под ред. Тряпицыной А.П. - СПб.: ЮИПК, 1998.

83. Орлов В.Н., Сапронов П.А. Гуманитарное образование как явление духовного производства и культуры // Естественнонаучное и социо-гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1990,- С.189-197.

84. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. М., 1988.

85. Основы дидактики /под ред. Б.П.Есипова. М.,1967.

86. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике / сост. В.А.Коровин, В.А.Орлов.- М.: Дрофа, 2001.

87. Павлова Г.А. Гуманизация содержания естественнонаучного образования как условия развития ценностных отношений учащихся. Дисс. иссл. на соиск. уч. степ, к.п.н С-Пб., 2002.

88. Педагогика школы /под ред.Г.И.Щукиной М.,1978.103 .Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов и педколлед-жей/ под ред. П.И.Пидкасистого.- М.,Роспедагенство, 1996.

89. Пендюр И.Ю. Освоение учеником информации как ценности/ЯИкола молодых ученых: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых. Вып.1 СПб.: СП6ГУПМ,2000.- С. 163-164.

90. Пендюр.И.Ю. Информационно-деятельностный подход к преподаванию физики//Физика в системе современного образования ФССО-01: Тезисы докладов международной конференции- Ярославль:ЯГПУ, 2001,- Т. 2,- С.85-86.

91. Пендюр.И.Ю. Некоторые замечания относительно целей физического образования// газета «1 сентября. Физика» 2003,- №29.- С.3-5.

92. ПО.Пендюр.И.Ю. Осмысление учителем ценностно-смысловых аспектов физического образования//Физика в системе современного образования ФССО-ОЗ: Труды 7 международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ ,2003.-Т.3.- С.118-120.

93. Ш.Пендюр.И.Ю. Проблема осознания учителем ценностно-смысловых аспектов содержания естественнонаучного образования с точки зренияшкольных реалий// Сборник, посвященный памяти Ю.Н.Кулюткина. -СПб.: СПбГУПМ, 2003.

94. Петров М.Н. Человек и культура в научно-технической революции // Вопросы философии. 1990,- №5,- С. 79-91.

95. ПиажеЖ. Логика и психология. / Избр.псих.труды М., 1969.

96. Повышение эффективности обучения физике в средней школе. Межвузовский сборник научных трудов. / под ред. Кондратьева A.C., Лани-ной И .Я., Бубликова С.В. СПб.: ЛГПУ им. А.И.Герцена, 1989.

97. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки// Педагогика. 1995.- №5,- С. 18-24.

98. Прикот О.Г. Учитель и модернизация. СПб.: TVPinc, 2003.

99. Программы для общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия. 7-11 кл. / сост. Дик Ю.И., Коровин В.А М.: Дрофа, 2002.

100. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Естествознание. 5-11 кл. / сост. Кузнецов В.Н., Демидова М.Ю. М.: Дрофа, 2001.

101. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, министерство образования Российской Федерации/ под ред. Днепрова Э.Д., Шадрикова В.Д. -М.: Мин. обр.РФ, 2002.

102. Пурышева Н.С., Ромашкина Н.В. Технологии преподавания интегрированного курса естествознания в 5-6 классах// Физика в системе современного образования ФССО-01: Тезисы докладов международной конференции-Ярославль:ЯГПУ, 2001.- Т.2.- С.94-95.

103. Разумовский В.Г. Преподавание физики в условиях гуманизации образования// Педагогика 1998.- №6,- С. 102-111.

104. Разумовский В.Г., Дик Ю.И. Откат к «меловой» физике // Советская Россия. -2001,-№ 82.

105. Рассел Б. История западной философии. М.: Изд. иностр. литер., 1959.

106. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

107. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990.

108. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной) // Психол. журнал. Т. 12.1991.- №2,- С.5-15.

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

110. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1990.

111. Сагатовский В.Н. Ценность и смысл// Философия науки. 1987.-№10,- С.105-106.

112. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998.

113. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

114. Сивоглазов В.И., Плешаков A.A. Природа и человек. Введение в естественные науки: Учебник для 5 классов общеобразовательных учреждений.- 2-е изд. М.: Просвещение, 1997.

115. Социологический энциклопедический словарь. М.: Изд.группа ИН-ФРА*М-НОРМА, 1998.

116. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Сб. научн. трудов/под ред. Вершловского С.Г. СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1993.

117. Степанова Г.Н. Актуальные проблемы обновления содержания и технологий обучения физике в основной школе: Монография. СПб.: Валерии СПД, 2000.

118. Степанова Г.Н. Развитие школьников в процессе обучения физике на основе информационного подхода: Монография. СПб.: Валери СПД, 2001.

119. Степанова Г.Н. Физика с пятого класса. Программа и методическое сопровождение. СПб.: СМИО Пресс, 1997.

120. Степанова Г.Н. Физика с пятого класса. Пропедевтический курс: Программа и методический комментарий. СПб.: Валери СПД, 1996.

121. Степанова Г.Н. Физика: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений. Пропедевтический курс. СПб.: Валери СПД, 2000.

122. Степанова Г.Н. Физика: учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. Пропедевтический курс. СПб.: Валери СПД, 2000.

123. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983.

124. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Каменецкого С.Е., Пурышевой Н.С. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.

125. Тотиева А.Н. Формирование нравственных ценностей старшеклассников в учебном процессе. Автореф. дисс. иссл. на соиск. уч.ст. к.п.н. -Владикавказ, 2002.

126. Фабрикант В.А. Физическая наука и образование // Проблемы преподавания физики. -М., 1978,- С. 17-29.

127. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Наука обучать. Учебное пособие для студентов. СПб.: СМИО Пресс, 2000.

128. Федосеев П.Н. Социальные проблемы экологии // Вопросы философии. 1989.-№4.- С.49-56.

129. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. -М., 1997.

130. Философия образования для XXI века. Сб. статей. М.: Исслед. центр по пробл. управл. качеством подгот. спец., 1992.

131. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола»)// Вопросы философии. 1995.-№11.-С. 3-34.

132. Фрадкин В.Е., Пендюр И.Ю. Школьная физика. Самое необходимое. -СПб.: Авалон, 2003.

133. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник. Пер. с англ. и нем.-М.: Прогресс, 1990.

134. Фромм Э. Душа человека. Пер. с англ. М.: Республика, 1992.

135. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: «Высшая школа». 1990.

136. Ценности познания и гуманитаризация науки / под ред. Найденыша В.М., Федоровак В.А. М., 1992.

137. Ценностый мир русской культуры. Сб. статей. СПб.: СПб Гос. акад. культуры, 1995.

138. Цоцонава Б.С. К определению ценности// Философские науки. -1989.- №6.- С.92.

139. Человек и духовно-культурные основы возрождения России / под ред. Выжлецова Г.П., Пуляева В.Т. Сагатовского В.Н. СПб.: СПб университет, 1996.

140. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М.: Логос, 1993.

141. Швебс Г.И. Идея ноосферы и социальная экология//Вопросы философии. 1991. -№7,- С.36-45.

142. Шаронова Н.В., Королев Д.Ю. Экспериментальная исследовательская деятельность учащихся под руководством учителя// Физика в системе современного образования ФССО-01: Тезисы докладов международной конференции Ярославль:ЯГПУ, 2001,- Т. 2,- С.106-107.

143. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986.

144. Элиасберг Н.И. Гуманизация школьного образования и гуманитарная культура учителя// Гуманитарная культура учителя: Сборник статей / сост. Элиасберг Н.И.; под ред. Воронцовой В.Г. СПб. СПбГУПМ, 2002.-С.З-15.

145. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

146. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.

147. Яковлева E.JI. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. 1996,- №3,- С. 28-34.

148. Ясперс К. Современная техника// Новая технократическая волна на Западе/ сост. П.С.Гуревич М., Прогресс,1986.- С. 119-146.

149. Rokeach М. Beliefs, Attitudes and Values. San-Francisco, Josey-Bass Co, 1972.

150. Maslow A. Motivation and Personality. N-Y, 1954.