автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

4"

ЗОРИН АЛЕКСАНДР ВАЛЕРЬЕВИЧ

У ИСТОКОВ ТИБЕТСКОЙ ПОЭЗИИ: ГИМНЫ СТОТРА В ТИБЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ (УШ-ХГУ вв.)

Специальность 10.01.03 - Литература народов стран зарубежья (литературы стран Азии и Африки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена в Секторе Дальнего Востока Санкт-Петербургского Филиала Института востоковедения Российской академии наук

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор

МЕНЬШИКОВ Лев Николаевич Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор ЭРМАН Владимир Гансович

доктор исторических наук, старший научный сотрудник ВОРОБЬЕВА-ДЕСЯТОВСКАЯ Маргарита Иосифовна

Ведущая организация: Музей антропологии и этнографии имени Петра Великого (Кунсткамера) Российской академии наук

Защита состоится « Л »^сжл/рл 2006 г. $ №'.6>У часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.232.43 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская набережная, дом 11, ауд. 167.

С диссертацией можно ознакомиться в Библиотеке им. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (199034, Санкт-Петербург, Университетская наб. 7/9). Автореферат разослан« » 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Н. Н. Телицин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертация представляет собой исследование жанра буддийских гимнов, заимствованного тибетской литературой из индийской буддийской литературы на санскрите.

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью углублённого изучения жанровой структуры тибетской литературы и, в частности, поэзии, выявления источников её формирования. Это особенно важно в свете недавних публикаций на тему жанровой структуры тибетской литературы1. Буддийские гимны, первоначально возникшие в Индии как часть индийской гимнографии, будучи переведены на тибетский язык, послужили базой для появления собственно тибетских гимнов и, более того, одним из основных источников формирования тибетской поэтической системы.

Несмотря на то что история изучения буддийской гимнографии насчитывает более сотни исследований, публикаций текстов и переводов, появлявшихся в научной литературе на протяжении полутора веков (начиная с 1860-х гг.), общее количество введённых в оборот текстов остаётся незначительным (примерно одна четвёртая часть). Наиболее изученными, что естественно, стали те сочинения, которые дошли до нас не только в тибетской передаче, но и на языке оригинала — санскрите. Лишь в последнее время наблюдается усиление интереса к переводным текстам, имеющимся только на тибетском языке (прежде всего - к массивному корпусу тантрических гимнов, остающемуся в основном нетронутым), а также и к собственно тибетским произведениям. В связи с этим имеется насущная необходимость в обобщении накопившегося материала, чтобы сделать более ясными приоритеты последующей работы.

1 Прежде всего, это относится к изданию: Tibetan Literature (Studies in Genre). Essays in Honor of Geshe Lhundup Sopa. Ed. by J. I. Cabezfin and R. R. Jackson. Ithaca, New-York: Snow Lion 1996.

Следует отметить, что в советские и постсоветские годы тема буддийской гимнографии в научной литературе на русском языке затрагивалась мало, хотя в дореволюционный период представители петербургской школы востоковедения, такие как И. П. Минаев, А. фон Сталь-Гольстейн, А. М. Позднеев, внесли немалый вклад в изучение буддийских гимнов. Возможности прямого общения с монгольскими и бурятскими ламами, казалось, открывали в дальнейшем широкие перспективы в изучении буддийских ритуалов и соответствующей служебной литературы. Однако в 30-е гг. прошлого столетия эти возможности были на долгое время утрачены.

Источниками исследования стали, главным образом, тибетские тексты гимнов (в количестве 261), имеющиеся в трёх изданиях тибетского буддийского канона: пекинском, нартанском и дергеском. В основу работы было положено пекинское издание, хранящееся в Тибетском фонде Санкт-Петербургского Филиала Института Востоковедения РАН. В число источников входит также незначительное число санскритских текстов гимнов, большинство из которых было опубликовано в научной литературе. Кроме того, в работе были использованы некоторые гимны тибетских авторов, прежде всего тексты из собрания сочинений учёных школы сакья, изданного факсимильным способом в Токио в 1968-1969 гг.1

Цели и задачи исследования:

— проследить этапы формирования буддийской гимнографии в Древней Индии;

— определить место, которое заняла гимнография в тибетской литературе;

— произвести классификацию гимновых сочинений, содержащихся в тибетском буддийском каноне;

1 Sa Skya Bka' 'bum. The Complete Works of the Great Masters of the Sa Skya Sect of the Tibetan Buddhism. Facsimile Edition. Vol. 1-15. Tokyo 1968-1969.

— осуществить литературоведческий анализ гимнов тибетского канона;

— определить функции буддийских гимнов;

— исследовать степень влияния переводных гимнов на первые оригинальные тибетские гимны.

Предметом исследования является процесс формирования жанра буддийской гимнографии в тибетской литературе УШ-ХГ/ вв. Указанные временные рамки определяются тем, что в данный период происходило формирование тибетского буддийского канона, а также, начиная с XI в., постепенное включение ряда заимствованных из Индии жанров (в том числе гимнов) в систему оригинальной тибетской литературы.

Методы, использованные в работе, следуют традициям петербургской востоковедческой школы и, шире, отечественной филологической школы, представленной в работах Д. С. Лихачёва, М. Л. Гаспарова, Ю. М. Лотмана и др. Также был учтён опыт исследователей других периодов развития индийской гимнографии (Т. Я. Елизаренковой, А. М. Пятигорского) и, кроме того, гимнографии европейских литератур (Н. А. Рубцовой, М. Л. Гаспарова, Г. М. Прохорова).

Научная новизна исследования:

— произведен анализ структуры буддийских гимнов в сравнении с древними индийскими гимнами;

— произведён жанровый анализ переводных тибетских гимнов как единого целого, в частности представлена их классификация, выделены основные стилистические особенности;

— представлено подробное описание гимнов тибетского буддийского канона;

— произведено сравнение первых оригинальных тибетских гимнов с переводными образцами;

— отмечен ряд черт, общих для гимновых сочинений разных литератур, что является попыткой взглянуть на историю данного жанра как на отражение единого, общекультурного и общечеловеческого процесса;

— впервые в отечественной практике представлен научный и поэтический перевод двенадцати буддийских гимнов;

— составлен аннотированный список всех гимнов, выделенных диссертантом в составе тибетского буддийского канона.

Практическое использование результатов исследования возможно в рамках дальнейшего изучения истории тибетской литературы и её жанровой структуры, сравнительного изучения гимнографических традиций разных народов и культур, а также преподавания восточных литератур филологам различной специализации.

Апробация исследования производилась в ходе 37-го Международного Конгресса востоковедов (Москва, 2004 г.), на заседании Сектора Дальнего Востока СПбФ ИВ РАН в ходе ежегодной научной сессии Филиала (2004 г.), а также на Вторых Торчиновских Чтениях (Санкт-Петербург, 2005

г-)-

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы и два приложения. В первом представлены тибетские и санскритские тексты двенадцати гимнов с научным и поэтическим переводом их на русский язык. Второе приложение представляет собой аннотированный список всех буддийских гимнов, рассмотренных в рамках данной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении даётся 1фаткая характеристика избранной темы и обосновывается актуальность всестороннего изучения буддийских гимнов как жанра тибетской литературы.

Глава 1 - «История изучения буддийских гимнов» - представляет подробное рассмотрение научной литературы, имеющейся по данному вопросу.

Буддийские гимны начали изучаться востоковедами уже со второй половины XIX в. и за время, прошедшее с тех пор, в научный оборот было введено около семидесяти гимнов, имеющихся в тибетском переводе. При этом интерес специалистов к буддийской гимнографии носит устойчивый характер. В прошлом веке, пожалуй, не было такого периода, когда бы не появлялось новых работ, посвящённых данной области. Наиболее серьёзное значение и по количеству вовлечённых специалистов, и по объёму исследованного материала имели французская, британская и немецкая школы. В период до 1917 г. большой вклад в развитие этого направления внесла также и российская востоковедческая школа.

В условиях отсутствия у европейских исследователей прямого доступа к тибетской культуре и литературе, что было вызвано самоизоляцией Тибета, особое внимание ученых с самого начала стали привлекать те сочинения, которые имелись не только на тибетском языке, но и на санскрите. Пути обретения этих текстов были различны. Один из них, и наиболее простой, заключался в обращении к практике непальских буддистов. Другим, более экзотичным, путём обретения санскритских текстов было восстановление их на базе китайских транскрипций.

Большой материал для изучения буддийских древностей предоставили археологические открытия в Восточном Туркестане. Благодаря им в распоряжении учёных оказались древние манускрипты буддийских текстов, в частности сочинения знаменитых буддийских поэтов Ашвагхоши и Матри-четы. Результатом изучения этих текстов стало то, что к середине прошлого века творчество Ашвагхоши и в целом буддийская поэзия и гимнография были включены в общеиндийский контекст.

Несомненно знаковым явлением в сфере изучения буддийских гимнов стала монография Д. Шлинглоффа1, который не только опубликовал ряд ценных санскритских текстов, найденных в Восточном Туркестане и отсутствующих в тибетских переводах, но также в предисловии впервые представил попытку классификации буддийских гимнов, перечислив к тому же большинство работ, опубликованных по этой теме.

Во второй половине XX в. немецкие исследователи занимают ведущее положение в данной области. Многочисленные работы М. Хана, Й.-У. Хартманна, Й. Шнейдера и др. позволили ввести в научный оборот около двадцати буддийских гимнов. С другой стороны, рост интереса в мире к практической стороне буддизма постепенно смещает акценты на изучение тантрических текстов. Наиболее ярко эта тенденция проявилась в книге М. Уиллсона2, представившего переводы большого количества гимнов, посвя-щённых важнейшей буддийской богине Таре.

Глава 2 — «Буддийские гимны в индийской и тибетской литературе» — состоит из шести разделов и освещает основные теоретические вопросы исследования.

В первом разделе речь идёт о гимнах как жанре мировой литературы. Гимны являются одним из наиболее древних поэтических жанров, имеющимся едва ли в не каждой словесности. Они возникают из религиозного

1 Schlingloff D. Buddhistische Stotras aus ostturkcstanischen Sanskriltexlen. Berlin 1955 (Dt. Akad. d. Wiss. zu Berlin. Institut für Orientforschung. 22. Sanskrittexte aus den Turfanfùnden. 1.).

2 Willbon M. In Praise of Tara: Songs to the Saviouress - Source Texts from India and Tibet on Buddhism's Great Goddess. Boston: Wisdom Publications 1996.

культа как форма хвалебного песнопения, направленная на умилостивление божества и испрошение разнообразных благ путём его прославления. При этом важным компонентом древних гимнов являлось описание величия божества в различных аспектах, что могло сопровождаться изложением (как в античных гимнах) или упоминанием (как в «Ригведе») важнейших мифов о нём.

По мере развития словесности претерпевала изменения и порнографическая традиция, что видно на примере таких литератур, как античная, индийская или китайская.

Во втором разделе определяется место гимнов в истории индийской литературы. В индийской гимнографии можно выделить несколько типов гимнов. К самым ранним относятся ведийские, затем эпико-пуранические гимны, последние носят отчетливые следы влияния религиозных культов индуизма. Индуистские и буддийские гимны сочинялись в условиях культурного диалога-диспута между двумя религиями, многие черты в них являются общими; в частности, можно говорить о наличии двух пересекающихся линий развития: литературно-философской и ритуальной.

Особенностью индийской литературы является то, что уже первый её памятник - знаменитая «Ригведа» — представляет собой собрание гимнов, большая часть которых посвящена древним арийским богам: Индре, Агни, Соме, Ашвинам и т.д.

В структуре гимнов исследователями выделяются две части: апелля-тивная и экспликативная1. Первая находит выражение в просьбах, обращенных к божеству, вторая - в эпитетах и описаниях его действий, признаков и т.д. Другая существенная черта древнеиндийских гимнов, — это обилие имён и эпитетов, приложимых к тому или иному божеству.

' Елшаренкова Т.Я. «Ригведа» — великое начало индийской литературы и культуры // Ригведа. Мандалы I-IV. М.: «Наука», 1989. (Серия «Литературные памятники»), С. 484.

Отличный от ведийского тип гимнов представлен материалом эпических памятников Индии и прежде всего «Махабхараты», а также индуистских пуран. Особенности гимнов этого периода диктуются включённостью их в состав более крупных произведений и свидетельствуют «о постепенной эволюции жанра от культового к литературному»1.

В некоторых гимнах классического периода этот переход оказался выраженным в ещё более полной степени. Тому во многом способствовало появление литературного стиля, получившего название «кавья» — термин, «обозначающий литературу как искусство».2

В основу кавьи легла, по преимуществу, любовная лирика, потребовавшая разработки изысканной стилистики стиха. Так появилась теория аланкар (украшений), выделившая и канонизировавшая ряд поэтических фигур, в частности различные виды сравнений, уподоблений и т.д. Эта теория нашла применение и в гимнах. При этом наиболее популярными адресатами гимнов становятся Вишну и Шива в ортодоксальной традиции, Джина и Будда - в джайнской и буддийской соответственно.

Третий раздел посвящен основным этапам развития буддийской гимнографии в Индии. Ранняя буддийская литература, сохранившаяся в па-лийском каноне, содержит ряд стихотворений (гатх), которые можно охарактеризовать как гимновые произведения. Среди них имеются восхваления Будды, многие из которых приписываются его ученикам (Упали, Вагисе и др.). Эти ранние гимны Будде, безусловно, оказали влияние на первые санскритские гимны. Например, отрывок из «Упали-сутты», представляющий собой восхваление имён Будды, следует рассматривать как образец для такого жанра буддийских гимнов на санскрите, как «намашташатака» (букв, «сто восемь имён»), представляющий собой перечисление большого количества имен и эпитетов тех или иных божеств. Прочие следы влияния менее

1 Невелева С.Л. «Моление о даре» (типология эпического гимна) // Стхапакашраддха. Сборник статей памяти Г.А. Зографа. СПб, 1995. С. 238.

2 Warder А.К. Indian Kavya Literature. Vol. 1. Delhi 1972, с. X.

очевидны. Возможно, к таковым следует отнести мотивы апологетики, критики богов индуистского пантеона в сравнении с Буддой, наблюдающиеся как в палийской литературе, так и в ранних санскритских гимнах, авторами которых были братья Удбхатасиддхасвамин и Шанкарасвамин.

Помимо них, к этому раннему этапу следует отнести таких знаменитых авторов, как Ашвагхоша, Матричета, Нагарджуна. Хотя точная датировка времени их жизни невозможна, очевидно, речь идёт о рубеже двух эр. Гимны Матричеты следует считать стилеобразующими. В них поэтическая утонченность, свойственная выходцу из учёной брахманской среды, сочетается с сугубо буддийскими темами, причём такие аспекты, как Тело, Речь и Ум Будды, Деяния Будды, Три Сокровища Учения, тридцать два признака Будды и др., становятся самостоятельными объектами восхваления. Большое место Матричета отводит также обоснованию необходимости восхваления Будды.

Заметным явлением во второй половине I тыс. н.э. становятся тантрические пшны, которые в значительной степени схожи с древними гимнами в отношении структуры. Хотя апеллятивный компонент присутствует в них далеко не всегда, оставаясь прерогативой молитвенного жанра, экс-пликативный компонент выражен очень четко. При этом описания бога носят суггестивно-эвокативный характер, т.е. восхваление деяний бога само по себе является призывом к тому, чтобы он продолжал их осуществление. Авторами тантрических гимнов были, как правило, великие йогины, которые, если следовать колофонам к их текстам, сочиняли свои гимны в результате непосредственного лицезрения божеств-объектов восхваления.

Буддийские гимны писались в Индии до последних дней существования буддизма на её территории. Свидетельство тому — гимны Ванаратны, самой яркой фигуры времён заката индийского (кашмирского) буддизма. Они были написаны уже во времена, когда буддийское учение окончательно

утвердилось в Тибете. Более того, в Стране Снегов к тому времени появилась уже и своя гимнография.

В четвёртом разделе определяется место буддийских гимнов в тибетской литературе. Как известно, в связи с постепенным исчезновением буддизма в Индии большинство оригинальных текстов оказалось утрачено. Коснулась эта участь и гимнографии, которая была практически вычеркнута из истории индийской литературы вплоть до рубежа Х1Х-ХХ вв. Позже труд европейских и индийских учёных позволил обнаружить либо восстановить некоторое количество гимнов на санскрите. Однако подавляющая часть их всё ещё известна нам исключительно по обширным переводам буддийской литературы на другие языки и, прежде всего, на тибетский язык.

В результате деятельности тибетских переводчиков (лоцав), работавших в сотрудничестве с индийскими учёными (пандитами), на тибетский язык было переведено не менее 250 гимнов, которые вошли в тибетский буддийский канон. Первая его часть - Кагьюр - включает как минимум 13 текстов. Подавляющее же большинство гимнов вошло во вторую часть канона - Тэнгьюр. При этом некоторые из них составили отдельный раздел Тэнгьюра - «Гимны» (bstod-tshogs) в 1 томе. Сюда вошли гимны различным буддам (более всего — Будде Шакьямуни), а также комментарии к некоторым из них — всего около 60 текстов (в различных изданиях канона число текстов варьируется). Далее, несколько текстов содержится в разделе «Комментарии к сутрам», а остальные тексты (не менее 170) рассредоточены по различным томам раздела «Комментарии к тантрам».

Итак, тибетская литература с самого начала оказалась под мощным воздействием индийской буддийской литературы. При этом одним из главных компонентов заимствованной литературной традиции были гимны. В дальнейшем формирование системы литературных жанров происходило во многом под воздействием образцов переводной литературы: тибетские авто-

ры старались копировать канонические тексты, избегая привносить в свои сочинения что-либо новое и нетрадиционное.

В то же время из Индии было заимствовано представление о стихах как об особой организации литературной речи. Это привело к появлению в Тибете аналога санскритской кавьи — книжной поэзии «ненгак» (эпуап-г^^*, букв, «изящная словесность»). По-видимому, решающую роль здесь сыграл знаменитый Сакья-пандита (1182-1251), который, в частности, перевёл фрагменты трактата Дандина «Зерцало кавьи» (VII в.), ставшего впоследствии основой тибетской поэтической теории. Однако в отличие от Индии, где монашеская элита никогда не вытесняла светскую, изящная словесность в Тибете замкнулась на достаточно узком круге религиозной топики. Поэтому лишь небольшая часть книжной поэзии была предназначена для индивидуального чтения с целью получения эстетического удовольствия. Подавляющая масса поэтических произведений создавалась для практического использования. И одним из основных жанров такого рода были гимны.

Пятый раздел представляет собой анализ структуры и поэтики переводных тибетских гимнов, включающий также информацию об их авторах и переводчиках.

В составе трёх изданий тибетского буддийского канона1 диссертантом было обнаружено 240 гимновых произведений2, которые, без сомнения, не охватывают всех произведений этого жанра, имеющихся в каноне. В это число вошли в основном те гимны, которые были зафиксированы составителями каталога Кагьюра и Тэнгьюра в виде отдельных произведений.

Авторы гимнов обычно указываются в колофоне. Общее число лиц, выступающих в качестве авторов, превышает сотню, причём три гимна из тех, что содержатся в Кагьюре, приписываются непосредственно Будде Шакьямуни, а ещё несколько текстов - фигурам мифическим, например богу

1 Пекинского,дергеского и нартанского.

2 Аннотированный список гимнов, представленный в приложении к диссертации, включает 261 текст, поскольку целый ряд сочинений представлен в двух копиях, вариантах или переводах, а один текст представлен тремя различными переводами.

Индре или царю иагов Васуке. В 36 случаях информация об авторе отсутствует.

Информация о переводчиках и редакторах также сообщается в колофонах, но далеко не всегда. Так, сведения о переводчиках имеются только в 129 случаях, о редакторах — всего лишь в 8. Как следует из колофонов, 19 текстов были переведены тибетскими лоцавами в одиночку, подавляющее же число переводов было осуществлено коллегиально, как правило, двумя лицами: индийским пандитом и тибетским лоцавой. Незначительное количество гимнов переведено тремя и более переводчиками.

По объёму буддийские гимны можно условно разбить на пять групп: 1) состоящие из 2-10 строф; 2) из 11-30 строф; 3) из 31-50 строф; 4) из 51-100 строф и 5) из 100 строф и выше. Первые две группы состоят примерно из ста текстов каждая, вторые две — примерно из пятнадцати каждая, последняя -из семи. Таким образом, подавляющая масса буддийских гимнов — это короткие и очень короткие сочинения.

Одной из основных задач при изучении такого большого массива текстов, была, безусловно, их классификации. Не отрицая возможности использования других критериев, в данной работе была принята тематическая классификация, согласно которой выделяются шесть групп текстов.

А. Гимны Будде:

1) апологетические (4);

2) гимны, посвященные жизни Будды Шакьямуни:

a. гимны прошлым рождениям Будды (3);

b. гимны основным деяниям Будды (6);

c. гимны восьми великим ступам (3);

3) гимны достоинствам Будцы (16);

4) гимны Трём Сокровищам (3);

5) разное (3 гимна-монолога). Б. Гимны истинной сущности, или философские гимны (10). В. Гимны различным буддам:

1) гимны группам будд (7);

2) гимны отдельным буддам (4).

Г. Гимны таким тантрическим божествам, как:

3) Калачакра (1);

4) божества из цикла тантр Чакрасамвары (21);

5) божества из цикла тантр Хеваджры (7);

6) Тара (38);

7) Махакала и Шри Деви (34);

8) Гухьясамаджа (3);

9) Кришна-Ямари и Ваджрабхайрава (7);

10) Манджушри (13);

11) Авалокитешвара (20);

12) божества из цикла Ваджрапани (9);

13) божества, дарующим мирские блага (Джамбала, Ганапати, Васудхара) (13);

14) второстепенные тантрические божества (3). Д. Гимны буддийским учителям (5).

Е. Гимны областям буддийского знания (3).

Тематика гимнов весьма разнообразна, охватывая практически все значимые для ежедневной буддийской практики вопросы. При этом стилистические и содержательные отличия некоторых текстов от других очень ве-

лики (ср., например, гимны тантрическим божествам с философскими гимнами).

Композиция подавляющего большинства гимнов в тибетском каноне состоит из трёх компонентов, а именно: 1) вступительных стихов; 2) основной части; 3) заключения — так называемого посвящения заслуг.

Вступительные стихи, как правило, посвящены определению адресата восхваления, иногда обозначению цели сочинения и даже — метода авторского дискурса. Например, весьма распространённым приёмом является доказательство необходимости гимнов Будде. Однако в большинстве случаев авторы ограничиваются простым обозначением объекта восхваления с краткой характеристикой, выделяющей его типические черты. В то же время во многих гимнах, особенно тантрических, вступление вовсе отсутствует.

Построение основной части в гимнах Будде и других нетантрических и в гимнах тантрическим божествам отличается друг от друга. В первых оно в большей степени зависит от характера подгруппы: апологетические тексты строятся на последовательном сравнении Будды с богами и учителями небуддийских систем; в философских гимнах постулируются идеи Махаяны и т.д. Гимны тантрическим божествам более однородны, при классификации их по стилистическому и композиционному признакам выделяются два типа текстов: посвящённые отдельным божествам и посвященные группам божеств, в основном так называемым мандалам.

Тексты первого типа начинаются обычно с описаний внешности божества, которые либо сменяются, либо перемежаются восхвалениями его деятельности. В некоторых текстах внешние черты сопровождаются комментариями относительно их символики, что служит важным источником для понимания иконографии тантрических божеств.

Тексты второго типа состоят из нескольких частей: развернутого описания главного божества, развернутого или краткого описания его супруги (если есть) и краткого описания второстепенных божеств, состав-

ляющих мандалу центрального божества, изображающейся в виде дворца или города с четырьмя вратами.

Тантрическим текстам свойственно довольно частое использование прямых просьб к божествам. Этим они напоминают древнеиндийские гимны. Впрочем, все гимны имеют молитвенную часть особого рода - так называемое «посвящение заслуг», в котором выражается пожелание того, чтобы сочинение гимна привело к благим плодам не только для самого автора, но и прежде всего для других живых существ.

Стилистические особенности буддийских гимнов включают несколько компонентов. Прежде всего, гимнам свойственно использование определённых слов-маркеров: «кланяюсь», «поклоняюсь», «гимн возношу» и т.д. Эти слова могут использоваться единожды в тексте, а могут — в каждой строфе и иногда даже в каждом стихе.

Следующим важным компонентом стилистики гимнов является обильное использование эпитетов, которое иногда становится формообразующим фактором, как в случае с жанром «намашташатака», представляющего собой перечисление имён и эпитетов божеств. Необходимо отметить, что способы описания деятельности тантрических божеств мало отличаются друг от друга. Это объясняется скудостью мифологической составляющей. Поэтому набор характеристик в основном зависит от того, к какой категории относится объект восхваления: мирных или гневных божеств.

Даже на скудном санскритском материале, дошедшем до нас, видно, что буддийские гимны в полной мере наделены поэтическими украше-ниями-аланкарами. Особо распространены, конечно, такие важные приёмы, как сравнения и уподобления. Однако и все прочие аланкары, называемые, например, в поэтике Дандина, могут быть обнаружены в таких высокохудожественных сочинениях, как гимны Матричеты, Ашвагхоши, Сарваджнямитры.

Самое беглое сравнение тибетских переводов с санскритскими оригиналами показывает почти полную идентичность их лексического соста-

ва. При этом тибетские переводы пытаются следовать и поэтической форме источника. Хотя они зачастую грешат буквализмом и синтаксической невнятностью, это не мешает отдельным текстам быть образцами высокого переводческого мастерства, сочетающего точность с художественной выразительностью.

Разнообразие метрики играло большую роль в индийской поэзии, и имеющиеся гимны на санскрите используют порядка двадцати поэтических размеров. Правда, около трети из них встречается исключительно в составе восьми произведений, написанных различными размерами, и лишь семь использованы для создания цельного произведения; чаще всего встречаются шлока и срагдхара. Тибетские переводчики, очевидно, разработали определённую систему передачи поэтических размеров, основанную на изосилла-бизме. Тибетское стихосложение в буддийских текстах в отличие от народной традиции использует нечетное количество слогов в стихе. Однако имеется несколько гимнов, посвящённых Таре, где используется 8-сложный размер (эквивалентный санскритской шлоке) вместо более привычного 7-сложного. Последний размер, наряду с 9-сложником, является самым популярным в системе тибетского стихосложения.

В строфике наблюдается некоторое однообразие. По большей части это четверостишия, хотя иногда встречаются и другие типы строф: 2-, 3-, 5- и 6-стишия. Иногда в составе одного произведения используется сочетание различных строф (так же как и различных размеров), особенно часто — дабы подчеркнуть «выражение почтения». Однако в тех случаях, когда тибетский текст не членится ровно на строфы, это может быть вызвано также пропусками, объясняемыми, видимо, условиями передачи текста.

Важным жанрообразуюгцим компонентом следует признать культовую функцию. Даже такой текст, который по всем формальным признакам не похож на гимн, попав в культовую сферу, наделяется гимновой функцией.

В шестом разделе второй главы рассматриваются первые оригинальные тибетские гимны. Следует предположить, что они должны были появиться не ранее XI в. и поначалу количество их было незначительным. Последнее хорошо видно на примере творчества пяти иерархов школы са-кья. Если первому из них, Кунга Нинпо (1092-1158), принадлежат три гимна, то последнему, Пакпа-ламе (1235-1280), - сорок два.

Гимны, авторами которых являются великие «сакьясцы», чётко делятся на две группы: гимны духовным учителям и гимны тантрическим божествам. При этом к первой группе относятся тексты, посвященные как индийским, так и тибетским наставникам. В составе тибетского канона содержится лишь несколько подобных гимнов, и все они относятся к позднему периоду буддийской литературы на санскрите. Любопытно, что один из этих текстов посвящен третьему иерарху сакья - Дакпа Гелцэну. Переведён этот текст был его учеником и следующим иерархом — Сакья-пандитой. Возможно, именно то, что индийский автор сочинил гимн тибетскому учителю, послужил Сакья-пандите и его последователям отправной точкой для сочинения гимнов тибетским духовным наставникам. Впоследствии представителями различных школ было сочинено множество подобных произведений, и, пожалуй, именно это следует признать особым вкладом тибетцев в буддийскую гимнографию.

Что касается тантрических текстов, то они ничем не отличаются от переводных образцов ни содержательно, ни стилистически. Такое положение вещей сохранялось и впоследствии: тибетская гимнография, черпая вдохновение из индийских образцов, практически не менялась с течением времени. Гимны нового времени принципиально ничем не отличаются от древних переводов.

Третья глава — «Гимны тибетского буддийского канона» — представляет собой рассмотрение гимнов тибетского канона на базе тематической классификации, согласно которой она разбивается на шесть разделов.

Первый раздел посвящен гимнам Будде, которые делятся на пять подгрупп. В подгруппу апологетических гимнов входят четыре текста, в которых Будда противопоставляется богам индийского пантеона и небуддийским учителям. В частности, «Гимн Всезнающему Махешваре» Удбхата-сиддхасвамина показывает превосходство Будды над Шивой (Махешварой) путём использования литературной игры, при которой те или иные эпитеты Шивы примеряются к Будде. Тем самым автор показывает, что истинным Махешварой - Великим Владыкой — является вовсе не Шива, а Будда, чьё имя подразумевается, но не произносится.

Важной особенностью этих текстов является также то, что они содержат огромный свод данных по индийской мифологии и литературе. Именно из них в основном черпали тибетцы соответствующие знания вплоть до недавнего времени.

Гимны, посвященные жизни Будды Шакьямуни, делятся на три подгруппы. Первая состоит из трёх текстов, повествующих главным образом о предыдущих рождениях Будды Шакьямуни. Особенно ярко это проявляется в «Гимне прежним рождениям (Будды)» Джнянаяшаса.

Вторая подгруппа - это гимны деяниям Будды Шакьямуни. Из шести сочинений наиболее интересны «Гимн Ганди» Ашвагхоши и «Гимн Укротившему Мару» Шри Харшадевы, в которых основное внимание уделяется моменту достижения Буддой пробуждения и связанной с этим победе над полчищами Мары, пытавшимися помешать ему, а также «Гимн ушедшему в паринирвану Будде» Дхармакирти, который, с одной стороны, воспевает качества и подвиги Будды, последним из которых является достижение пари-нирваны, а с другой стороны, оплакивает его уход, ибо тем самым живые существа лишились своего Учителя.

Третья подгруппа состоит из трёх текстов, посвящённых так называемым восьми великим ступам, под которыми понимаются памятники, которые хранят останки Будды, разделённые после сожжения его тела на во-

семь частей и распределённые между теми краями, где он совершал основные свои деяния.

Гимны достоинствам Будды не только наиболее многочисленны, но и включают в себя самые пространные тексты этого жанра, принадлежащие главному буддийскому гимнотворцу - Матричетс.

Здесь также можно выделить три подгруппы. Первая состоит из восьми текстов, посвящённых достоинствам Будды Шакьямуни. Их авторы воспевают как сущностные свойства Будды (сострадательность, всезнание и т.д.), проявляющиеся в его деяниях, так и его внешние черты. В частности, «Гимн признакам истинно совершенного Будды» Матричеты в поэтической форме излагает тему так называемых 32 первичных признаков Будды, которые, как считается, свойственны его Телу Блаженства (Самбхогакае).

Во вторую подгруппу входят пять гимнов достоинствам Татхагаты (без уточнения имени). Собственно, главное отличие этих текстов от сочинений первой подгруппы состоит в том, что в них отсутствует прямое указание на Будду Шакьямуни. Тем не менее названное выше обстоятельство следует считать достаточным для различения данных под1рупп, поскольку, если авторы не сочли нужным упомянуть имя Шакьямуни, значит, они вполне могли иметь в виду, что объектом их восхваления является любой Татхагата, каждому из которых присущи все качества будды.

В третью подгруппу выделены три пространных гимна Матричеты. По совокупному их объёму (в пекинском издании он составляет около 41 листа) эта подгруппа превосходит все прочие. Два текста целиком принадлежат Матричете, это «Гимн "Сто пятьдесят строф"» и «Гимн достойному прославления». Третий называется «Смешанный гимн» и состоит из «Ста пятидесяти строф» Матричеты и поясняющих стихов Дигнаги к каждой из строф. Все три сочинения состоят из тринадцати глав, которые посвящены тому или иному аспекту прославления Будды и, таким образом, могут даже рассматриваться как отчасти независимые произведения. Поэтому перед нами своего рода поэмы или циклы гимнов, объединённых общей темой.

Четвертую подгруппу составляют три гимна Трём Сокровищам, т.е. Будде, его Учению и буддийской Общине. Пятую - три гимна-монолога. В первом случае речь вкладывается в уста самого Будды Бхагавана, во втором - в уста грешника, варящегося в аду и призывающего на помощь Татхагату, в третьем — в уста неофита, признающегося в своих ошибках и затруднениях на пути практического применения нравственных догм и идеалов Махаяны.

Второй раздел включает гимны истинной сущности, или философские гимны. Сюда входят десять текстов, которые в большей степени относятся к философии Махаяны, нежели к поэзии. По большому счёту, перед нами небольшие философские трактаты, и все они так или иначе связаны с фигурой основателя буддийской школы мадхьямики - Нагарджуной. Наиболее важным является его «Гимн Дхармадхату», в котором описывается путь раскрытия внутри каждого существа потенциала к достижению пробуждения (дхармадхату). Данный гимн отражает переходный этап от так называемого второго поворота Колеса Учения (отраженного в праджняпарамитской литературе) к третьему (выразившемуся в философии школы видаснянава-ды).

Третий раздел - это гимны различным буддам, которые делятся на две подгруппы. Первая - это гимны группам будд (семь текстов). Сюда входят гимны, адресованные: тридцати пяти Буддам покаяния, пяти дхьяни-буддам, семи историческим буддам, тысяче будд, а также всем Татхагатам. Вторая подгруппа состоит из четырёх гимнов отдельным буддам. Здесь, па-пример, находится гимн, посвящённый грядущему Будде - Майтрее.

В четвёртый раздел входят гимны тантрическим божествам, которые делятся на 12 подгрупп - в соответствии с объектами восхваления, которыми являются определённые тантрические божества или группы божеств (например, в одной группе рассматриваются гимны божествам, дарующим мирские блага). В связи с многочисленностью этих текстов характеристика их приводится в значительно более кратком объёме, нежели в отношении гимнов других групп.

Пятый раздел включает в себя пять гимнов различным буддийским учителям, в том числе гимн индийского автора одному из пяти иерархов тибетской школы сакья — Дакпа Гелцэну.

Наконец, шестой раздел состоит из трёх текстов из раздела «Комментарии к сутрам», касающиеся определённых областей буддийского знания. Правда, только «Гимн винае» Дхармашрештхина может считаться сочинением, затрагивающим непосредственно одну из буддийских дисциплин. «Гимн трактату по мадхьямике» Чандракирти прославляет «Коренной текст по мадхьямике» Нагарджуны, а вместе с тем само учение мадхьямики. Наконец, объектом «Гимна-ожерелья поэтических размеров» Джнянашримит-ры, строго говоря, является Манджушри. Однако в каждой строфе гимна автором зашифрованы названия поэтических размеров, так что восхваление божества сочетается с гимном поэзии и поэтическому мастерству.

В Заключении подводятся итоги исследования.

Буддийские гимны вошли в тибетскую литературу вместе с другими жанрами буддийской литературы на санскрите. Санскритские гимны создавались в условиях диалога-диспута между буддизмом и другими религиозно-философскими системами, в то же время они имели такой уникальный источник генезиса, как ранняя буддийская литература, представленная частью палийского канона.

Буддийские гимны включают несколько групп текстов, среди которых выделяются две основные группы: гимны Будде и тантрические гимны. Стилистические различия между группами текстов весьма велики; общность же выражается в композиционных особенностях текстов, использовании слов-маркеров, принадлежности культовой функции.

Буддийские гимны, будучи переведены на тибетский язык, вошли в состав службы на тибетском языке. Постепенно тибетцы приступили к созданию собственной гимнографии, которая, однако, никогда не стремилась вытеснить из обихода переводные тексты. К тому же, оригинальные

сочинения и стилистически, и композиционно опирались на индийские образцы. Впрочем, такая важная разновидность гимнов, как славословия духовным учителям, получила подлинное развитие именно в Тибете.

В ходе работы были подмечены некоторые сходства буддийской гимнографии с соответствующими сочинениями других культур. Сравнение гимнов различных религий и народов может дать интересные результаты как для историков литературы, так и для исследователей человеческого сознания, единого, несмотря ни на какие расовые, этнические и религиозные различия.

Основные аспекты диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Культовое значение индо-тибетских буддийских гимнов // «Религиоведение». 2006. № 3. С. 96-102. (0,5 а.л.)

2. Первые оригинальные тибетские гимны (стотра) // «Академический журнал Западной Сибири». 2005. № 4. С. 3-4. (0,1 а.л.)

3. Символика культа Махакалы в «Гимне Шестирукому Защитнику» // «Вторые Торчиновские чтения: Религиоведение и востоковедение. Материалы научной конференции». Сост. и отв. ред. С. В. Пахомов. СПб.: изд-во СПбГУ, 2005. С. 121-125. (0,2 а.л.)

Формат бумаги 60*90 1/16. Бумага офсетная. Усл. Печ. л. 2,88. Печать ризографическая. Тираж 100 экз. Подписано в печать 18.10. 2006. Отпечатано в ПК «Объединение Вента» с оригинал-макета заказчика. 197198, Санкт-Петербург, Большой пр. П.С„ д. 29а, тел.718-4636.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дормидонтов, Роман Александрович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОСПИТАНИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА.

1.1 Эволюция идей воспитания гражданственности в философской и психолого-педагогической литературе.

1.2. Сущность и структура гражданственности в контексте культурологического подхода.

1.3. Модель воспитания гражданственности старшеклассников в рамках культурологического подхода.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВОСПИТАНИЮ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА.

2.1. Характеристика состояния сформированности гражданственности старшеклассников.

2.2. Реализация и оценка эффективности модели воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода"

Актуальность исследования. В России на современном этапе развития происходит становление гражданского общества, формирование и закрепление его основных институтов. Одновременно отмечается рост гражданской активности части населения и индифферентное отношение многих социальных и возрастных групп к проблемам социально-политического, экономического и духовного развития России. Это связано с тем, что в последние десятилетия происходят изменения не только политического и экономического уклада страны, но и всей общественной жизни. Современному российскому обществу необходимы сознательные, ответственные граждане, так как период длительной дестабилизации жизни страны привел к отсутствию воспитательных ориентиров, а идеал воспитания, пропагандируемый государственными стандартами, оказался слишком далек от реалий школьной системы воспитания. В таких условиях воспитание гражданственности подрастающего поколения становится одной из актуальнейших проблем, затрагивающих интересы всего общества.

Изменение социально-экономической, политической ситуации в обществе потребовало обновить, привести в соответствие с актуальными задачами воспитания, требованиями жизни систему воспитания гражданственности учащихся, выбрать наиболее рациональные для данного содержания методы и средства воспитания.

Гражданственность - средоточие культурных ценностей и само понимание гражданственности является достоянием мировой и, в частности, отечественной культуры. Гражданственность является элементом базовой культуры личности, что определяет необходимость рассмотрения воспитания гражданственности с точки зрения культурологического подхода. В рамках культурологического подхода образование рассматривается сквозь призму понятия культуры, то есть понимания образования как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.

Необходимость воспитания гражданственности старшеклассников обусловлена усилением в этом возрасте роли нравственных убеждений, сознания в поведении. Поведение старшеклассников в гораздо большей степени определяется их моральными представлениями и понятиями, системой их взглядов на жизнь. Именно в старшем школьном возрасте формируется способность выбирать правильную линию поведения в различных обстоятельствах. Поэтому возраст старшеклассника является сензитивным периодом формирования представлений, убеждений, ценностей личности.

Проблема формирования гражданственности привлекала пристальное внимание мыслителей - философов, в работах которых отражается сущность и содержание понятия "нравственность", «Гражданин» и вопросы взаимоотношений общества и личности (Сократа, Платона, Аристотеля, Цицерона, Локка, Гельвеция, П.Я.Чаадаева А.И.Герцена, Н.П.Огарева), педагогов (Ж.-Ж.Руссо, В.Г.Белинского, В.П.Вахтерова, В.Н.Сороки-Росинского, П.Ф.Каптерева, К.Д.Ушинского, Н.Ф.Бунакова, В.В.Зеньковского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского).

Психологи, в контексте научных взглядов которых рассматривались проблемы воспитания гражданственности личности старшеклассника (В.А.Аверин, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.А.Бодалёв, Л.С.Выготский, И.С.Кон, В.А.Крутецкий А.Н.Леонтьев), отмечают, что возраст старшеклассника представляет собой период наиболее интенсивного созревания личности, её качественного потенциала и является сензитивным для формирования нравственных качеств личности.

Особенности воспитания качеств личности, входящих в гражданственность как интегральное качество личности (гуманность, толерантность, ответственность, патриотизм, активная социальная позиция и др.) отражены в работах Ш.А.Амонашвили, В.И.Сперанского, Б.С.Братуся, Т.М.Буякас, О.Г. Зевиной, И.С. Кона, В.А.Крутецкого, К.Муздыбаева, Л.А.Сухинской, Г.Е.Зелесского и др.

Вопросы воспитания гражданственности в последнем десятилетии рассматривались в работах Л.И.Аманбаева, Ю.П.Азарова, Б.З.Вульфова, Э.С.Кузнецовой, И.П.Подласого, И.В.Суколенова, Г.Н.Филонова, Н.Е.Щурковой, В.М.Шепель и др., подтверждая то, что они остаются одними из важнейших вопросов современности.

Теоретический анализ современных исследований различных аспектов гражданственности на философском, социальном, психологическом и педагогическом уровне указывает на актуальность проблемы и интерес ученых к решению задач гражданского воспитания и образования.

В отечественной педагогике проблема воспитания гражданственности старшеклассников разрабатывалась по разным направлениям: определялись принципы отбора необходимого для изучения материала, шел поиск адекватных методов формирования у учащихся представлений о стране, ее истории, обществе, активизация у учащихся навыков поведения, адекватного идеалам гражданского общества.

Гуманизация современного образования, обращение к личностно ориентированной педагогике, появление вариативных программ и технологий потребовали перевода учителей и воспитателей на новый уровень взаимодействия с детьми, овладения педагогами новыми теоретическими знаниями, специальной дополнительной подготовки педагогических кадров к работе по воспитанию гражданственности старшеклассников.

Вместе с тем, педагогическая наука до настоящего времени не дает аргументированного ответа на многие вопросы, относящиеся к сущностным и критериальным характеристикам гражданственности, а также механизмам его воспитания в условиях учебно-воспитательного процесса на основе культурологического подхода. Необходимость воспитания гражданственности и уровень разработанности отдельных философских, социальных и педагогических аспектов темы вступают во все более очевидное противоречие между имеющимся педагогическим потенциалом воспитания гражданственности старшеклассников и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения этого процесса на основе культурологического подхода.

Выявленное противоречие определило проблему исследования: выявить педагогические условия, позволяющих организовать процесс воспитания гражданственности старшеклассников в ходе учебно-воспитательного процесса на основе культурологического подхода. Актуальность выявленной проблемы и обозначенное противоречие определили тему нашего исследования: «Педагогические условия воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода и комплекс педагогических условий, обеспечивающий ее эффективное функционирование.

Объект исследования - воспитание гражданственности старшеклассников в процессе учебно-воспитательной работы.

Предмет исследования - педагогические условия воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхоДаипотеза исследования: процесс воспитания гражданственности старшеклассников в общеобразовательной школе будет проходить эффективно, если:

- раскрыта сущность и структура гражданственности старшеклассников с учетом современных положений культурологического подхода;

- разработана модель воспитания гражданственности старшеклассников, включающая в себя два этапа: планирование процесса воспитания гражданственности и осуществление данного процесса;

- определен комплекс педагогических условий, включающий в себя: знание истории и культуры своего народа, законов и документов о правах и обязанностях граждан, уважение к законам государства и правам другого человека; активизацию гражданской направленности старшеклассников в процессе интеграции учебной и внеурочной деятельности; включение активных тренинговых методов в процесс формирования гражданской позиции старшеклассников; диагностику уровня сформированности гражданственности старшеклассников по определенным критериям и показателям.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущностную характеристику понятия «гражданственность» на основе культурологического подхода.

2. Определить структуру гражданственности и разработать критериальный аппарат оценки данного качества личности;

3. Разработать и реализовать модель воспитания гражданственности старшеклассников.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели воспитания гражданственности старшеклассников в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование, анализ документации и практической деятельности образовательных учреждений);

- эмпирические (изучение и обобщение передового педагогического опыта по проблеме, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование);

- математические методы обработки экспериментальных данных.

Теоретико-методологической основой исследования послужили:

- гуманистические философские положения о человеке и личности и её предназначении как важнейшей ценности (К.А.Абульханова-Славская, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, А.В.Кирьякова и др.);

- философско-антропологический подход в современной методологии образования и воспитания (Ш.А.Амонашвили, К.Д.Ушинский, Б.М.Бим-Бад, Г.Н.Филонов).

- обоснования культурологического подхода (B.C. Библер, Е.Б. Бон-даревская, Г.И.Гайсина, С.И.Гессен, М.С.Каган, Б.Т.Лихачев, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, В.А.Разумный, Н.Л.Шеховская, Н.Е.Щуркова и др.);

- исследования о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.Н.Мя-сищев, В.А.Кан-Калик и др.);

- общетеоретические направления в изучении гражданственности, формирования гражданского самосознания, гражданской позиции, представленные в трудах Г.Н.Филонова, И.П.Подласого, Б.З.Вульфова, Э.С.Кузнецовой и др.;

- аналитические материалы по гражданскому воспитанию учащихся в ходе осуществления учебно-воспитательной работы, содержащейся в трудах Б.А.Ахмедова, Б.З.Вульфова, В.А.Караковского, А.С.Макаренко, И.В.Суколенова, В.А.Сухомлинского, В.М.Шепеля, и др.;

- исследования психологических особенностей возраста старшеклассника (В.А.Аверин, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, В.А. Караковскй, И.С. Кон, В.А.Крутецкий, Л.С.Лукин, Д.И.Фельдштейн и др.).

Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы по проблемам формирования гражданственности в процессе учебно-воспитательной деятельности (В.Н.Власова, О.И.Волжина, Г.Я.Гревцева, Е.Р.Евдокимова, Л.М.Фенева и др.).

Научная новизна исследования заключается: в уточнении сущности и структуры гражданственности как интегрального качества личности старшеклассников на основе культурологического подхода; в определении критериев, показателей и уровней гражданственности старшеклассников как интегрального качества личности; в построении модели воспитания гражданственности старшеклассников, интегрирующей системное представление об этой категории, перспективные организационные формы, методы и средства оптимизации данного аспекта педагогической действительности на основе культурологического подхода; в разработке совокупности педагогических условий воспитания гражданственности старшеклассников на основе культурологического подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:

- выявленные возможности культурологического подхода в воспитании гражданственности старшеклассников позволяют расширить научные основы дальнейших исследований в области воспитания базовой культуры личности;

- обоснованные педагогические условия воспитания гражданственности старшеклассников вносят существенный вклад в теорию воспитания в русле концепции культурологического подхода;

- выявленные критерии, показатели и уровни сформированное™ гражданственности позволяют исследовать динамику и оказывать корректирующее воздействие на результативность процесса, расширяя теоретические представления об основных параметрах педагогического сопровождения старшеклассников в процессе воспитания гражданственности.

В целом, полученные результаты дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об особенностях воспитания гражданственности и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной области.

Практическая значимость связана с возможностью использования в практике воспитания гражданственности старшеклассников следующих результатов исследования:

- разработанный оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровней сформированности гражданственности позволяет определить исходные возможности и перспективы развития каждого старшеклассника и отразить динамику исследуемого процесса;

- разработанная модель воспитания гражданственности личности старшеклассника и условия её эффективного функционирования, позволяют активизировать процесс воспитания гражданственности старшеклассников в общеобразовательной школе, комплексно решать задачи воспитания гражданственности на основе включения школьников в активную деятельность по изучению истории и культуры своего Отечества, применении активных методов обучения и воспитания в рамках гражданско-правового образования;

- результаты и выводы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы;

- материалы исследования положены в основу методических разработок и рекомендаций по организации воспитания гражданственности старшеклассников в форме учебного курса, рассчитанного на учителей школ и студентов педагогических ВУЗов.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Сырская средняя школа Липецкого района, МОУ СОШ №66, МОУ СОШ № 52 г. Липецка. В опытно-экспериментальной работе участвовало 17 преподавателей и 123 старшеклассника.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (1999-2002 гг.) - поисково-теоретический. Включал в себя анализ философской, исторической, педагогической, психологической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме формирования гражданственности как качества личности. Проведенный анализ послужил основой для определения понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологической базы и методов исследования. Проанализирована история становления и развития понятия «гражданин», «гражданственность», системы воспитания гражданственности.

Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Включал разработку модели воспитания гражданственности, выявление педагогических условий воспитания гражданственности в учебно-образовательном процессе. Осуществлялась экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования. Проверялась гипотеза, проводились контрольные срезы среди учащихся школ.

Третий этап (2004-2006 гг.) - обобщающий, состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов, обобщении теоретических и практических результатов исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена культурологическим подходом к решению поставленной проблемы; опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гражданственность старшеклассника рассматривается нами на основе культурологического подхода как интегративное качество личности, определяющее систему мотивов, установок, направленности, отношений личности к государству, обществу и личности другого человека, включающее в себя такие компоненты как: мировоззренческий, познавательный, дея-тельностный.

2. Критерии и соответствующие им показатели гражданственности старшеклассника: 1) наличие исторических и правовых знаний в сочетании с критичностью мышления: знание конституции, своих прав и свобод; знание истории своей страны, сознательное фиксирование и проверка получаемой информации; любознательность; учебная и познавательная активность; 2) степень выраженности социальной ответственности и гражданской активности: ответственное отношение к учебе; выполнение обязанностей по отношению к обществу и государству; проявление самостоятельности, инициативности; сознательное, активное участие в деятельности коллектива, общественных организаций; 3) сформированность ценностных отношений к государству, обществу и другим людям: проявление любви к людям; терпимое отношение к друзьям, одноклассникам, учителям, людям другой национальности, корректность; способность к сопереживанию; проявление любви к своей Родине, ее культуре, народу, способность защищать ее.

3. Модель воспитания гражданственности отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель (воспитание гражданственности старшеклассника на основе культурологического подхода); задачи (формирование мировоззренческого, деятельностного и познавательного компонентов) формы и методы (тренинги, ситуативные игры, тематические внеклассные мероприятия, АКС, дискуссии и т.д.); критерии (наличие исторических и правовых знаний в сочетании с критичностью мышления; степень выраженности социальной ответственности и гражданской активности; сформированность ценностных отношений к государству, обществу и другим людям); уровни сформированности (высокий, достаточный, индифферентный, неудовлетворительный) и ожидаемый результат (переход на более высокий уровень гражданственности старшеклассников).

4. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели воспитания гражданственности старшеклассника включающий в себя знание истории и культуры своего народа, законов и документов о правах и обязанностях граждан; уважение к законам государства и правам другого человека; активизацию гражданской направленности старшеклассников в процессе интеграции учебной и внеурочной деятельности; включение активных тренинговых методов в процесс формирования гражданской позиции старшеклассников; диагностику уровня сформированности гражданственности старшеклассников по определенным критериям и показателям.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, а также докладывались и обсуждались на международных, региональных научно-практических конференциях (Липецк, 2003, Тамбов 2006); а также в научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Липецкого государственного педагогического университета, выступлений на методологических семинарах вузов, отчетов на заседаниях кафедр теории и истории педагогики, психологии Липецкого государственного педагогического университета. Основные материалы исследования изложены в публикациях, методических рекомендациях и используются учителями школ города Липецка, преподавателями на занятиях и студентами исторического факультета Липецкого государственного педагогического университета в процессе прохождения педагогической практики.

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержится 20 таблиц, 4 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе:

1. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию гражданственности старшеклассников состояла из 2 этапов: планирование процесса воспитания гражданственности и подготовка к нему, осуществление данного процесса и контрольное исследования уровня гражданственности.

2. На этапе планирования было проведено констатирующее исследование педагогического состава школы с целью выявления знаний и умений педагогов экспериментальной школы относительно формирования гражданственности старшеклассников. Исследование показало, что большая часть педагогов не обладает четкими представления о том, что такое гражданственность, какие качества включаются современной педагогической наукой в гражданственность как интегральное качество личности. В подавляющем большинстве не обладают психолого-педагогическими знаниями, умениями и навыками для формирования гражданственности. Исходя из этого, нами был разработан специальный обучающий курс по проблеме воспитания гражданственности и проведены занятий с педагогами Сырской средней школы г.Липецка.

3. С целью выявления уровня сформированности гражданственности старшеклассника проведено исследование, которое включало в себя следующие методы: включенное наблюдение при посещении занятий, внеклассных мероприятий, анкетирование, беседа, стандартизированные методики (Личностный тест 16 PF Кэттелла по фактору G, направленного на исследования социальной ответственности личности), методика на исследования толерантности, методы математической статистики (t-критерий Стьюдента).

4. Определение уровня сформированности гражданственности методом наблюдения показало, что средние значения в 10 классах как в контрольной, так и в экспериментальной группе находятся на индифферентном уровне. Ближе к индифферентному уровню получены результаты как в контрольной, так и в экспериментальной группе в 10 классах, относящиеся к деятельност-ному компоненту гражданственности личности. В 11 классе экспериментальной группы уровень сформированности гражданственности индифферентный, но с тенденцией к достаточному. В контрольной группе данный уровень незначительно приближается к достаточному. Данные наблюдения конкретизировались с помощью проведения анкетирования в контрольной и экспериментальной группе.

5. Констатирующий этап эксперимента, в ходе которого было проведено диагностическое исследование уровня сформированности компонентов гражданственности старшеклассников контрольной и экспериментальной группы показал, что у большинства старшеклассников как контрольной, так и экспериментальной группы уровень гражданственности в большей степени находится на индифферентном, в меньшей - на достаточном уровне. Результаты наблюдения, анкетирования, психологического тестирования свидетельствуют, что в среднем в контрольной и экспериментальной группе диагностируется индифферентный с тенденцией к достаточному уровень сформированности гражданственности как интегрального качества личности.

6. На втором этапе опытно-экспериментальной работы проводилось внедрение разработанной модели воспитания гражданственности на основе культурологического подхода в Сырской средней школе. На этапе подготовки реализации модели, было проведена опытно-экспериментальная работа с преподавателями школы, включающая ознакомление педагогов школы с психолого-педагогическими основами воспитания гражданственности старшеклассника. Контрольное анкетирование и беседа с педагогами показала изменения уровня знаний, умений и навыков педагогов относительно формирования гражданственности старшеклассников.

7. Осуществление воспитания гражданственности старшеклассников экспериментальной школы происходило путем формирования условий воспитания гражданственности старшеклассников. Формирование мировоззренческого, деятельностного и познавательного компонента гражданственности осуществлялось при преподавании уроков истории, граждановедения, а также цикла внеклассных и общешкольных воспитательных мероприятий, с использованием как классических форм обучения и воспитания, так и сравнительно новых: АКС, дискуссия, круглый стол, психологические тренинг.

8. Контрольное наблюдение и анкетирование старшеклассников после завершения формирующего эксперимента в экспериментальной группе выявило повышение уровня сформированности гражданственности как интегрального качества личности, тогда как в контрольной группе уровень гражданственности повысился незначительно, а по некоторым показателям даже понизился. Полученные результаты свидетельствует о эффективности проведенной опытно-экспериментальной работе, направленной на формирование мировоззренческого, познавательного и деятельностного компонента гражданственности.

Таким образом, значительное увеличение процента старшеклассников с высокий и достаточным уровнем гражданственности в экспериментальной группе обусловлено целенаправленным педагогическим воздействием, реализацией модели и созданием условий воспитания гражданственности, тогда как незначительный прирост в процентном соотношении старшеклассников с высоким и достаточным уровнем гражданственности в контрольной группе объясняется отсутствием в школе системы воспитания гражданственности и специально созданных условий для формирования данного качества личности в раннем юношеском возрасте. Исследование показало, что в рамках системы школьного воспитания, если ведется целенаправленная работа как на уроках истории, граждановедения, так и в процессе внеклассных мероприятий возможно формирование социально значимых качеств личности, ее мировоззрения, нравственной сферы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования были проанализированы подходы философов, педагогов, психологов и общественных деятелей к проблеме воспитания гражданственности в исторической ретроспективе. В античной педагогике оно связано с именами Платона, Аристотеля, Цицерона и др. Античные авторы связывали проблемы воспитания граждан прежде всего с формированием уважения к государству, законопослушания, участием в общественной и государственной жизни.

В философской и педагогической традиции идея гражданственности до начала периода Просвещения не проявляется. Философы и политические деятели (Локк, Руссо, Гельвеций, Болингброк), рассматривая проблему воспитания гражданственности, отмечали необходимость воспитательных воздействий с целью формирования данного качества личности. Выделяя различные методические подходы, деятели просвещения едины во мнении о приоритете целенаправленного воспитания в становлении личности Гражданина.

В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания нашли отражение в трудах А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, А.И. Герцена, В.П.Вахтерова, В.Н.Сорока-Росинского, П.Ф.Каптерева, К.Д.Ушинского, Н.Ф.Бунакова и др. Большинство авторов видят в гражданственности средоточие не только человеческих ценностей, но и реализацию потенциала человека. Отечественными педагогами отмечается своеобразие истории, традиций и мировосприятия российского народа, которое должно учитываться при построении системы воспитания. Признается важной роль учителя, воспитателя в деле формирования гражданственности.

Большой вклад в разработку системы воспитания гражданственности внесли А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский, разработавшие основные теоретические и методологические основы формирования гражданственности.

Современными педагогами (Б.З.Вульфов, Э.С.Кузнецова, И.П.Подласый, И.В.Суколеновов, Г.Н.Филонов Н.Е.Щуркова, В.М.Шепель и др.) и психологами (А.А.Бодалёв, А.В.Крутецкий) отмечается интегральный характер гражданственности личности, включающей в себя выработанную систему отношений человека с обществом и государством, патриотизм и знание и реализацию своих прав и обязанностей.

Идеи гражданского общества, гражданственности являются, с одной стороны, общечеловеческой культурной ценностью, с другой - государственной, национальной, так как в каждой стране существует вариативность понимания гражданственности, что связано с историей, традициями, политический строем и с многими другими особенностями государства, что позволяет рассматривать воспитания гражданственности с позиций культурологического подхода. Решение проблемы воспитания гражданственности старшеклассников наиболее успешно осуществляется с позиций культурологическою подхода, который предполагает: утверждение общечеловеческих ценностей; соблюдение этических и правовых норм общения и взаимодействия представителей различных культурных, национальных, конфессиональных, социальных групп; утверждение основ гуманистического воспитания; сопряжение прогрессивных отечественных педагогических технологий с образцами гуманистического образования, основанного на достижениях мировой культуры и т.д.

Гражданственность старшеклассника рассматривается нами на основе культурологического подхода как интегративное качество личности, определяющее систему мотивов, установок, направленности, отношений личности к государству, обществу и личности другого человека, включающее в себя такие компоненты как: мировоззренческий, познавательный, деятельностный. Познавательный компонент включает в себя гражданско-правовые и исторические знания старшеклассника в сочетании со способами оценки и проверки получаемой информации. В познавательный компонент гражданственности входят: устойчивые правовые знания, знание истории России, а также критичность мышления. Деятельностный компонент взаимосвязан с познавательным, так как предполагается, что у старшеклассника должен быть сформирован не только определенный багаж гражданско-правовых и исторических знаний, но он должен обладать способностью полученные знания применять. К мировоззренческому компоненту гражданственности относятся: гуманность, толерантность и патриотизм.

Проведенное нами теоретическое исследование и выделенные компоненты гражданственности позволило сформулировать следующие критерии гражданственности старшеклассников и соответствующие им показатели: 1)наличие исторических и правовых знаний в сочетании с критичностью мышления: знание конституции, своих прав и свобод, знание истории своей страны, сознательное фиксирование и проверка получаемой информации, любознательность, учебная и познавательная активность; 2) степень выраженности социальной, гражданской активности и ответственности: ответственное отношение к учебе, выполнение обязанностей по отношению к обществу и государству, проявление самостоятельности, инициативности, сознательное, активное участие в деятельности коллектива, общественных организаций; 3) сформированность ценностных отношений к государству, обществу и другим людям: проявление любви к людям, терпимое отношение к друзьям, одноклассникам, учителям, людям другой национальности, корректность, способность к сопереживанию, проявление любви к своей Родине, ее культуре, народу, способность защищать ее.

Исходя из компонентов, критериев и показателей была разработана модель воспитания гражданственности, которая строилась с учетом принципов культуросообразности; гуманизации, духовности, личностной активности. Модель воспитания гражданственности отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель (воспитание гражданственности старшеклассника на основе культурологического подхода); задачи (формирование мировоззренческого, деятельностного и познавательного компонентов) формы и методы (тренинги, ситуативные игры, тематические внеклассные мероприятия, АКС, дискуссии и т.д.); критерии (наличие исторических и правовых знаний в сочетании с критичностью мышления; степень выраженности социальной ответственности и, гражданской активности; сформированность ценностных отношений к государству, обществу и другим людям); уровни сформированности (высокий, достаточный, индифферентный, неудовлетворительный) и ожидаемый результат (переход на более высокий уровень гражданственности старшеклассников).

Опытно-экспериментальная работа по воспитанию гражданственности старшеклассников состояла из 2 этапов: планирование процесса воспитания гражданственности и подготовка к нему, осуществление данного процесса и контрольное исследования уровня гражданственности старшеклассников контрольной и экспериментальной группы.

Планирование осуществлялось с учетом законодательной, нормативной и методической литературы. На этапе планирования происходит систематизация и отбор приемлемых форм и методов воспитательного воздействия. На этапе планирования опытно-экспериментальной работы было проведено исследование представлений педагогов экспериментальной школы о гражданственности личности и наличие навыков и умений формировать данное качество личности в рамках учебно-воспитательного процесса в школе. Исследование показало: с одной стороны - низкий уровень знаний психолого-педагогических основ воспитания гражданственности, с другой - возможность повышения данного уровня через реализацию в ходе формирующего эксперимента курса «Психолого-педагогические основы воспитания гражданственности».

Для разработки условий воспитания гражданственности старшеклассников и исследования их эффективности был выявлен начальный уровень данного качества личности, а также представлений старшеклассников о гражданственности личности. Проведенный анализ результатов с использованием методов вторичной обработки данных показал, что не существует значимых различий в уровне гражданственности школьников 10 и 11 классов контрольной и экспериментальной группы.

Непосредственное осуществление воспитания гражданственности старшеклассников экспериментальной школы происходило путем формирования условий воспитания гражданственности старшеклассников. Формирование мировоззренческого, деятельностного и познавательного компонента гражданственности осуществлялось при преподавании уроков истории, гра-ждановедения, а также цикла внеклассных и общешкольных воспитательных мероприятий, с использованием как классических форм обучения и воспитания, так и сравнительно новых: АКС, дискуссия, круглый стол, психологические тренинг, направленных на формирование устойчивых историко-правовых знаний, гуманности, патриотизма, толерантности, социальной активности, критичности мышления, ответственности личности.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы было проведено контрольное исследование сформированности гражданственности старшеклассников, результаты которого позволяют утверждать, что между контрольной и экспериментальной группой существуют различия в уровне проявления гражданственности, что было подтверждено статистической обработкой данных с помощью t-критерия Стьюдента. Значительное увеличение процента старшеклассников с высокий и достаточным уровнем гражданственности в экспериментальной группе обусловлено целенаправленным педагогическим воздействием, реализацией модели и созданием условий воспитания гражданственности, тогда как незначительный прирост в процентном соотношении старшеклассников с высоким и достаточным уровнем гражданственности в контрольной группе объясняется отсутствием в школе системы воспитания гражданственности и специально созданных условий для формирования данного качества личности в раннем юношеском возрасте. Исследование показало, что в рамках системы школьного воспитания, если ведется целенаправленная работа как на уроках истории, граждановедения, так и в процессе внеклассных мероприятий возможно формирование социально значимых качеств личности, ее мировоззрения, нравственной сферы.

Таким образом, становление гражданственности старшеклассника как качества личности определяется:

- знанием истории и культуры своего народа, законов и документов о правах и обязанностях граждан, уважение к законам государства и правам другого человека;

- активизацией гражданской направленности старшеклассников в процессе интеграции учебной и внеурочной деятельности;

- включением активных тренинговых методов в процесс формирования гражданской позиции старшеклассников;

- диагностикой уровня сформированности гражданственности старшеклассников по определенным критериям и показателям.

Проведенное нами исследование показало многоаспектность проблемы воспитания гражданственности старшеклассников, разрешило обнаруженное нами противоречие, подтвердило основные положения, выдвинутые в гипотезе. Среди направлений исследования как перспективные могут быть определены следующие: поиск, определение и внедрение новых методов и условий формирования гражданственности школьников. Возможным направлением научного поиска может быть поиск способов организации взаимодействия в воспитание гражданственности семьи и школы, школы и общественных организаций, государственных институтов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дормидонтов, Роман Александрович, Липецк

1. Конституция РФ / принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 года

2. Всеобщая декларация прав человека (принята на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН 10 декабря 1948 г.)

3. Декларация прав человека и гражданина (1798)

4. Международный Пакт о гражданских и политических правах (Нью-Йорк, 19 декабря 1966 г.)

5. О гражданском образовании и изучении Конституции РФ. Письмо МО РФ от 6 февраля 1995г.№ 151/11

6. Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 20012005 годы (Программа утверждена Постановлением Правительства РФ №122 от 16 февраля 2001 г.)

7. Об изучении Конституции Российской Федерации и гражданского образования. Письмо МО РФ от 16.02.95 №151/11

8. О повышении правовой культуры и образовании учащихся в сфере избирательного права и избирательного процесса. Письмо МО РФ от 7.04.95 № 385/11

9. О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации. Письмо МО РФ от 19.03.96 №3391/11

10. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991. 230с.

11. Аверин В.А. Психология детей и подростков.-СПб.:Изд-во Михайлова В.А.,1998.-379с.

12. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать.- М.: Просвещение, 1985. 448с.

13. Актуальные проблемы культуры XX века. М.: Знание, 1993. - 191 с.

14. Аманбаева Л.И. Гражданское воспитание учащейся молодежи в новых социальных условиях: дис. д-ра пед. наук,- Якутск, 2002.-367с.

15. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.-494с.

16. Ананьев В.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

17. Андреева Г.М. Социальная психология.-М.:Аспект Пресс,2000.-376с.

18. Анфилов А. Абстрактного патриотизма быть не может //Независимая газета. 2000. - 9 дек.

19. Аристотель «Политика» //От мифа к логике: Сочинения.- М.: ЗАО изд-во ЭКСМО-ПРЕСС; Харьков: изд-во "Фолио", 1998.-832с.

20. А.С.Макаренко и его время. Новые материалы//Педагогика. 1993. - №2. -С.99-101.

21. Ахмедов Б. Воспитание граждан в духе патриотизма и дружбы народов// Воспитание патриотизма, дружбы народов, гражданственности.-М.: Моск. центр воспитания культуры межнац. общения М-ва образования России,2003. С. 20-24.

22. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Наука, 1986.-135с.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-322с.

24. Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-287 с.

25. Беляев А.В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи: дис. д-ра пед. наук.-Ставрополь, 1997.-311 с.

26. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах). — М., 1990.- 223с.

27. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М.Политиздат, 1990.-413с.

28. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика.- 1994.- №5.- С.23-28.

29. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. -М.:Педагогика, 1994 483с.

30. Блонский П. П. Курс педагогики. Введение в воспитание ребенка, М. Изд-во Сытина, 1916. - 321 с.

31. Блонский П. П. Педология.- М.: Учпедгиз, 1925. 314с.

32. Богуславский М. В. Развитие гуманистической парадигмы в отечественной педагогике начала XX века// Российский исторический журнал. -2000. №2. - С. 14 - 24.

33. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

34. Бодалев А.А. Психология о личности М.: МГУ, 1988 - 188с.

35. Божко Н.В. Воспитание гражданственности подростков в процессе социально значимой деятельности общественного экологического объединения: дис. канд. пед. наук.-Сургут, 2006.- 301с.

36. Божович Л.И. Избранные психологические труды/Под ред. Д.И.Фельдштейна.-М.: Педагогика. -1995 г.-128с.

37. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание.-М.: Педагогика, 1979-135с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.: Просвещение, 1968.-c.174

39. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.-1979.-№4.-С.23-24.

40. Болингброк Письма об изучении и пользе истории//Величие здравого смысла: человек эпохи Просвещения.- М.: Просвещение, 1992,- 287с.

41. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека, культуры и нравственности./Опыт разработки концепции воспитания в 2-х т.-Ростов-н/Д: Ростов ОНЗУ, 1993. Т. 1-316с.

42. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д, 1999.-560с

43. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности//Психология личности в трудах отечественных психологов.-СПб.Издательство «Питер»,2000.- С.130-138.

44. Бунаков Н.Ф. Школьное дело //Антология по истории педагогики в России (первая половина 20 века)/Сост. А.В.Овчинников,Л.Н.Беленчук, С.В. Лыков.-М.:Издательский цент «Академия», 2000.-С. 197-215.

45. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании/ЛЗопросы психологии.-1997.- №5.-С.34-41.

46. В поисках человечности. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира. СПб.: СПбГУ, 1993. - 12

47. Валеева Р. Гуманистическое воспитание и коллектив//Воспитание школьников.-2000. №6. - С.6 - 7.

48. Вахтеров В.П. Национальное воспитание//Антология по истории педагогики в России (первая половина 20 века)/Сост. А.В.Овчинников,Л.Н.Беленчук, С.В. Лыков.-М.:Издательский цент «Академия», 2000.-384с.

49. Вахтеров В.П. Спор между школой и обществом//Антология по истории педагогики в России (первая половина 20 века)/Сост. А.В.Овчинников,Л.Н.Беленчук, С.В. Лыков.-М.:Издательский цент «Академия», 2000.-С.118-123.

50. Вейт М.А., Соколова Л.П. Воспитание школьников в духе гуманистической морали. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1987. - 80 с.

51. Величие здравого смысла: человек эпохи Просвещения.- М.: Просвещение, 1992.- 287 с.

52. Вендровская Р.Б. В.Н.Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы//Педагогика.-1996.- №3.-С. 75 81.

53. Вербова К. В., Кондратьева С. В. Понимания А. С. Макаренко своих воспитанников как эталон педагогической перцепции//Вопросы психологии. 1990. - №2. - С.43 - 50.

54. Воронов В., Гусева И., Ермошкина Е. Гуманна ли гуманистическая педагогика?//Воспитание школьников.- 2001.-№1.-С. 11 17.

55. Воспитание гражданственности в советской школе/под ред. Г.Н.Филонова.- М.: Педагогика, 1990.- 176 с.

56. Воспитание у старшеклассников гражданственности как интегрального качества личности.-Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1994.-132с.

57. Воспитание юного гражданина острая проблема современного школьного образования// Преподавание истории и обществознания в школе.-№4.- 2005г. С.33-35

58. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1991.-480с.

59. Газман О.С. Общественное гражданское воспитание: Взгляд в будущее //Советская педагогика. 1990. -№7. - С. 38 - 44.

60. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: автореф. дис. канд. пед. наук.- М,2002.-37с.

61. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования.-М.: Прометей, 2002.-260с.

62. Гельвеций К.А. «О человеке» Величие здравого смысла: человек эпохи Просвещения.- М.: Просвещение, 1992.- 287с.

63. Герцен А.И. Былое и думы//Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании/Сост. В.И.Ширяев.-М.:Педагогика, 1990.-368с.

64. Гилязов Д. Традиции народной педагогики в действии// Воспитание школьников, 2000. №6. - С.8 -11.

65. Горелик Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение. Книга для учителя. Из опыта работы.-М.: Просвещение, 1986.-208с.

66. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре: Прометей, 1995.-135с.

67. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. -М., 1997.-221с.

68. Грант М. Классическая Греция.-М.: Терра-Книжный клуб,1998.-336с.

69. Гревцева Г.Я. Воспитание гражданственности у старшеклассников средствами общественных дисциплин: дисс. . канд. пед. наук.-Челябинск, 1998 217 с.

70. Губко А. Г. В. Н. Сорока-Росинский//Советская педагогика.-1982. №6. - С. 105 - 106.

71. Гуманистическая воспитательная система вчера и сегодня. -М.:Педагогическое общество России, 1998. 233с.

72. Гуманитаризация образования: Теоретико-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа. J1.: ЛГПИ, 1990.-210 с.

73. Демков М.И. Теория и практика воспитания Антология по истории педагогики в России (первая половина 20 века)/Сост. А.В.Овчинников,Л.Н.Беленчук, С.В. Лыков.-М.:Издательский цент «Академия», 2000.-С.25-40.

74. Диоген Лаэртский О жизни, учениях и изречениях знаменитых филосо-фов.-М.:Мысль,1979.-620с.

75. Дранишников В. В. Теоретико-методологические основы и практика формирования гражданственности школьников (На материале истории и культуры народов Кольского Севера): автореф. дис. . д-ра пед. наук.-Москва, 2004.- 549 с.

76. Евдокимова Е.Р. Воспитание гражданственности у подростков в условиях общеобразовательной школы на материале дисциплин социально-гуманитарного цикла: дис. канд.пед.наук.-Магнитогорск.-2006.-196с.

77. Елиницкий К.В. Воспитание патриотического чувства в учащих-ся//Антология по истории педагогики в России (первая половина 20 ве-ка)/Сост. А.В.Овчинников,Л.Н.Беленчук, С.В. Лыков.-М.:Издательский цент «Академия», 2000.-С.11-14.

78. Епифаний Славинецкий Гражданство обычаев детских // Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции).- М.: Просвещение, 1974. С.22-24.

79. Зелесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности/Психология личности в трудах отечественных психологов.-СПб.Издательство «Питер», 2000.-С.139-135.

80. Зеньковский В.В. О национальном воспитании // Русская школа за рубежом. Исторический опыт 20х годов. -М., 1995.-233с.

81. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропо-логии/Отв. Ред. И сост. П.В.Алексеев.-М.:Школа-Пресс,1996.-272с.

82. История политических и правовых учений/ Под ред. В.С.Нерсесянца.-М.:Издательская группа ИНФРА, М-НОРМА,1999.-736с.

83. Казаков Е.С. Формирование культуры гражданственности современной российской молодежи: автореф. дис. . канд. социол. наук.-Екатеринбург, 2003.-184 с.

84. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с.

85. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Просвещение, 1990.-163с.

86. Канке В.А. Основы философии .-М.: Логос;Высшая школа, 1999.-288с

87. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс// Антология по истории педагогики в России (первая половина 20 века)/Сост. А.В.Овчинников,Л.Н.Беленчук, С.В. Лыков.-М.:Издательский цент «Академия», 2000.-С.81-92.

88. Караковскй В.А. Воспитание гражданина: Записки директора школы. -М.: Моск. Рабочий, 1987. 288 с.

89. Кершенштейнер Г. Избранные сочинения: Гражданское воспитание. Трудовая школа. Характер и его воспитание/под редакцией М.М.Рубинштейна.-М., 1915.-21 Зс.

90. Кон И.С. Социология личности. М.: Наука, 1967. - 318 с.

91. Кон И.С. Психология ранней юности,-М.: Просвещение, 1989.-255с.

92. Корякина Ф.И.Формирование гражданственности у старшеклассников в процессе общественно значимой деятельности : дис. . канд. пед. наук.-Якутск, 2004.- 170 с.

93. Красовицкий М. Ю. Великий мастер парной педагогики//Педагогика. -2000.-№ 1.С. 75-81.

94. Красовицкий М.Ю. Непреходящее в педагогическом наследии А.С.Ма-каренко/ЯТедагогика. 2001. - № 1. - С. 67 - 76.

95. Красовицкий М. Ю. Педагогика А.С.Макаренко какой она видится в контексте XX столетия?//Педагогика. - 1996. - №1. - С.61 - 68.

96. Краткая философская энциклопедия.-М.:Издательская группа «Про-гресс»-«Энциклопедия», 1994.-576 с.

97. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 192 с.

98. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. -М.:Учпедгиз,1963.-198с.

99. Крысяк В. Воспитание гражданственности как интегрального качества личности учащихся средних учебных заведений Польши: дис. . д-ра пед. наук.-Москва, 1999.- 302 с.

100. Ксенофонт Сократические сочинения.- С.-Пб.: Комплект-1993.- 415с.

101. Лазарева Л.В. Роль профессиональной компетентности учителя в формировании гражданственности старшеклассников (На примере гимназии): дис. канд. пед. наук.- Пенза, 2002.- 230 с.

102. Латышина Д. И. История педагогики: воспитание и образование в России (X начало XX вв.). - М.: Форум, 1998. - 584с.

103. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1,2. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - 318 с.

104. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1981. -584с.

105. Ю5.Лесгафт Л.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение.-М.:Педагогика, 1995.-174с.

106. Юб.Лисак С.В. Воспитание гражданственности в условиях полиэтнической группы студентов : дис. канд. пед. наук .- Ставрополь, 2005.-177с.

107. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс. М.: Просвещение, 1995.-248с.

108. Локк Д. "Мысли о воспитании"// Величие здравого смысла: человек эпохи Просвещения.- М.: Просвещение, 1992.- С.23-45.

109. Лысенко П. Не педагогикой единой.//Народное образование. 1991. -№1.-С. 154- 159.

110. Майерс Д.Социальная психология.-СПб.:Издательство «Питер»,2000.-688с.

111. Ш.Макаренко А. С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. -301с.

112. Макаренко А.С. «Что значит воспитать ребенка»/Макаренок А.С.О воспитании /сост. В.С.Хелемендик.-М.: Политиздат, 1990.-С.293-305.

113. Макаренко А.С. Книга для родителей.-М.:Педагогика, 1983.-160с.

114. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей// О воспитании /сост. В.С.Хелемендик.-М.: Политиздат, 1990.- С.56-78.

115. Макаренко А.С. О воспитании /сост. В.С.Хелемендик.-М.: Политиздат, 1990.-415с.

116. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания// О воспитании /сост. В.С.Хелемендик.-М.: Политиздат, 1990.- С.112-120.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М.: Педагогика, 1993. -132с.

118. Марру А.И. История воспитания в античности (Греция).-М.: Греко-латинский кабинет Ю.А.Шичалина, 1998.-425с.

119. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка/ под ред. Е.Д. Божович. М.: Институт практической психологии.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -448с.

120. Милюков П.Н. Очерки истории русской культуры. В Зт. Т.2, Ч.2.-М.: Издательская группа «Прогресс-Культура», 1994 496 с.

121. Моделирование и познание /Под ред. В.А. Штофа.- Минск: Наука и техника, 1974.-163с.

122. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней.-СПб.: Алатейя, 2000. 429 с.

123. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984.- 112с.

124. Муздыбаев К.И. Психология ответственности. -JI.: Наука, 1983. 235 с.

125. Мусин-Пушкин А.А. О национальных задачах средней школы// Антология по истории педагогики в России (первая половина 20 века)/Сост. А.В.Овчинников,Л.Н.Беленчук, С.В. Лыков. -М.:Издательский цент «Академия», 2000.-С.40-44.

126. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека /Психология личности в трудах отечественных психологов.-СПб.:Питер,2000.-С.95-105

127. Невская С.С. Гражданское воспитание личности в наследии А.С. Макаренко // Воспитание патриотизма, дружбы народов, гражданственности. Материалы второй Всероссийской научно-практической конференции (14-15 ноября 2001 г.)-М., 2003.-С. 462-466.

128. Немов Р.С. Психология .-М.:Просвещение:Владос,1995.-496с.

129. Нерсесянц B.C. Политические учения древней Греции.-М.: Просвещение,! 979.-429с.

130. Николаев Л.Н. Воспитать человека.-М.:Педагогика, 1983.-144с.

131. Нойнер Г. Второе рождение: О воспитании в поседневной жизни.-М.:Педагогика, 1981.-128с.

132. Нравственное воспитание результаты исследований/отв.ред. Мансуров Н.С., Сдобнов В.М. - М.: ИСН, 1980. -166 с.

133. Нравственное воспитание, поиски новых подходов/Сост. С.А.Лошакова.-М: Высшая школа, 1989. 61с.

134. Образование в поисках человеческих смыслов/Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д, 1995,- 223с.135.0сманкина, Т.Н. Формирование гражданственности старшеклассников в условиях общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. наук,-Оренбург, 2000.-186 с.

135. Основы социально психологических теорий / Под ред. А.А. Бодалева и А. Н. Сухова. - М.: Просвещение - Воронеж, 1995.-420с.

136. Павлова М. П., Карманов В. Ф. Педагогическая система А.С.Макаренко и коммунистическое воспитание учащихся. М.: Высшая школа, 1988. -286с.

137. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Просвещение, 1989. -221с.

138. Платон. Апология Сократа. // Платон. Собр. соч. в 4 т.:Т. 1/Общ. Ред. А.ФЛосева и др.- М.: Мысль, 1994.-860с.

139. Подласый И.П. Педагогика.-М.:Просвещение: Владос,1996. -630с.

140. Подросток/сост. Б.З.Вульфов, И.В.Гребенников.-М.: Педагогика., 1996-432с.

141. Пряникова В. Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20 30-е гг.)//Педагогика, 1995. - №2. - С.88 - 94.

142. Психологический словарь.-М.: Просвещение, 1990.- 493с.

143. Радищев А.Н. Беседа о том, что есть сын Отечества // Радищев А.Н. Избранные сочинения.-М.,Госполитиздат,1952.-527с.

144. Разумная организация жизни личности: проблемы воспитания и саморегулирования / J1.B. Сохань, В.А. Тихонович, О.А. Киселева и др. Киев: Наукова Думка, 1989.-328с.

145. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.-СПб.: Питер, 2000.-656с.

146. Рамшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности.-М.:Мир, 1994.-320 с.

147. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности.-М.: Педагогика, 1983.-160с.

148. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2002. —432 с.

149. Реан А.А., Коломинский Я.П. Социальная педагогическая психология.-СПб.:Питер, 1999.-416с.

150. Рогова P.M. Формирование исторического сознания как феномена фажданственности личности// Воспитание патриотизма, дружбы народов, фажданственности. -М.: Моск. центр воспитания культуры межнац. общения М-ва образования России,2003. С. 203-206

151. Рубинштейн М.М. Основы трудовой школы. Иркутск: ИГПИ, 1920. -312с.

152. Руссо Ж-Ж. О политической экономии //Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2 /Под ред. Г.Н.Джибладзе.-М.:Педагогика,1981.-С.56-73.

153. Руссо Ж-Ж. Соображения об образе правления в Польше и предлагаемые преобразования в сем правлении //Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2 /Под ред. Г.Н.Джибладзе.-М.:Педагогика, 1981.-С. 112-143.

154. Савотина Н.А. Гражданское воспитание: традиции и современные тре-бования//Педагогика.- 2002.-№4.- С.39-44

155. Салихова P.M. Система формирования гражданственности у подростков в общеобразовательной школе: дис. . канд. пед. нау,- Казань, 2001.-183с.

156. Самарец Г.А. Содержание и методы военно-патриотического воспитания в России и Западной Европе: автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 2001.-22с.

157. Синицкий Л. Д. Трудовая школа, ее принцип, дороги и идейные корни в прошлом.-М: Учпедгиз, 1922.-310с.

158. Слесарева Г.Ф. Гражданское общество в истории политической мысли Европы (от античности до первой трети XIX века)// Международный исторический журнал.-2000.-№10.- С.23-37.

159. Советский энциклопедический словарь.-М: БСЭ, 1990.-945с.

160. Соколова И.Ю. Психологические основы учебно-педагогической деятельности. Томск: ТГУ, 1992. - 103 с.

161. Сокольников Ю О тенденциях, перспективах и стратегии развития педагогической науки на современном этапе//Воспитание школьников.-2001. №9. - С.2 - 7.

162. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Век толерантности/ Гл. ред. А. Асмолов. М.: МГУ, 2001. - 152с.

163. Солодова О.В. Гражданское воспитание школьников в детской общественной организации: автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 2004.-23с.

164. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. М.: «Педагогика», 1991.-240с.

165. Сорока-Росинский В.Н. Путь русской национальной школы//Антология по истории педагогики в России (первая половина 20 века)/Сост. А.В.Овчинников,Л.Н.Беленчук, С.В.Лыков. -М.:Издательский цент «Академия», 2000.-С. 135-155.

166. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования.-М.: Издательство Московского университета, 1987.-150с.

167. Суколенов И. В. Теория и практика гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России (историко-педагогические аспек-ты):автореф. дисс. док. пед. наук.-М.,2001.-37с.

168. Сухомлинский В.А. Родина в сердце .-М.:Молодая гвардия, 1978.-175с.

169. Сухомлинский В.А. Воспитание личности в советской школе.-Киев: Hay кова думка, 1965.-163с.

170. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека:(этика коммунистического воспитания)/Сост. О.В.Сухомлинская.-М.:Педагогика, 1990.-288с.

171. Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви. М.:Мол.гвардия, 1988.-304с.

172. Сухомлинский В.А. Письма к сыну.-М.: Просвещение, 1979.-96 с

173. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.-М.:Издательский центр «Академия»,2001 .-288с.

174. Ушинский К. Д. Избранные педагогический сочинения. В 2-х тт. Т.1. -М.: Педагогика, 1974.-312с.

175. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Посвещение,1968. -С.112-145.

176. Фабрикантова Е.В. Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания гражданственности старшеклассников: дис. . канд. пед. наук.-Оренбург, 2002.- 227 с.

177. Фактор A.M. Теория и практика формирования гражданственности в системе первоначальной профессиональной подготовки учащейся молодежи : дис. д-ра пед. наук.- Москва, 2004.- 328 с.

178. Фактор A.M. Формирование гражданственности в системе довузовской профессиональной подготовки учащейся молодежи: дис. . канд. пед. наук.-Воронеж, 1998.- 182 с.

179. Фельдшейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.-М.: Международная педагогическая академия, 1995.-368 с.

180. Фельдштейн Д. И. Взаимосвязь возможностей образования и психологических закономерностей развития мотивационно-потребностной сферы личности // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников.-М.: Педагогика, 1984.-С. 3—31.

181. Фенева JI.M. Педагогические условия формирования гражданственности старших подростков общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. на-ук.-Карачаевск, 2006.- 232 с.

182. Филиппова Н.М. Всеобщее социальное гражданское образование: программные материалы и концептуальные очерки.-Уфа: Знание,2000.-94с.

183. Филонов Г.Н.Гражданственность в структуре самосознания личности// Воспитание школьников.-2004. -№6. С.2-5

184. Философский словарь. М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

185. Фортунатов А. А. Теория трудовой школы в ее историческом освещении.- М.: Учпедгиз, 1926. 257с.

186. Франкл В. Человек в поисках смысла.-М.: Прогресс, 1990. 368 с.

187. Фрейд 3. Введение в психоанализ:Лекции.-М.:Наука, 1991.-456с.

188. Фролов А. А. Воспитание как ценность. Еще раз о наследии Макарен-ко//Вечерняя средняя школа. 1996. - №3. - С.25 - 26.

189. Фролов В.Ф. Проблемы патриотического воспитания личности в современных условиях // Проблемы развития личности в современном российском обществе. М.: ИМ, 1996. - 105 с.

190. Фромм Э. Душа человека.-М.: АСТ-ЛТД,1998.-664с.

191. Ходос Е.А., Бутенко А.В. Критическое мышление: метод, теория, прак-тика.-Красноярск, 2002. -146 с.

192. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики/Сост. А.И. Пискунов. -М.: «Педагогика», 1981. 528с.

193. Хрестоматия по истории педагогики/Сост. В.З.Смирнов. М.: Педагогика, 1961.- 600 с.

194. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции)/Под ред. Ш.И.Ганелина.-М., Просвещение, 1974. -527 с

195. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России.-М.:Просвещение, 1986.-432с

196. Хроменков Н. А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

197. Чаадаев П.Я. Апология сумасшедшего //Тарасов Б.Н. Чаадаев.-2-е изд. Доп.-М.: Мол. Гвардия, 1990.-575 с.

198. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование.-М.:Педагогика, 1981 .-208 с.

199. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании.-М.:Владос,1995. -541с.

200. Шкробова М.А. Гражданское воспитание подростков на уроке и во внеурочной деятельности: автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 2001.

201. Шештуха В.А. Формирование автономной позиции старшеклассников на уроках истории как фактор становления их гражданственности: дис. . канд. пед. наук.- Ярославль, 2004.- 227 с.

202. Штофф В.А. Моделирование и философия. -М.: Наука, 1966.-254с.

203. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания.- М.: Высшая школа, 1978.-c.94208.1Дуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры.-М., 1998.-135с.

204. Щуркова Н.Е. Новое воспитание.-М.: Педагогическое общество России, 2000.-128с.

205. Элиасберг Н.И. Воспитание юного гражданина острая проблема современного школьного образования// Преподавание истории и общест-вознания в школе.-2005.- № 4.-C.33-35.

206. Эриксон Э. Жизненный цикл: Эпигенез идентичности//Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара: Прогресс, 1996. С. 325-374.

207. Юнг К.Г. Конфликты детской души.-М.:Канон,1994.-336с.

208. Юнг К.Г. Психология бессознательного.-М.:Канон,1994.-320с.

209. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности//Психологический журнал.-1981.-№4.-С.22-27.

210. Ямбург Е.А. Воспитание историей.-М.:Знание,1989- 80с.

211. Яновкая М. Г. Педагогика сотрудничества: 20-е гг.//Педагогика.-1993. -№4. С. 101 - 103.