автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника"

На правах рукописи

ЖУРБИНА Татьяна Андреевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С СЕМЬЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

13 00 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2010

- 4 ФЕВ 2010

003492009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель — кандидат педагогических наук, доцент

Думов Сергей Борисович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»)

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Николаева Марина Владимировна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»),

кандидат педагогических наук, доцент Симонова Марш Александровна (Комитет по образованию администрации Волгограда)

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Калмыцкий государственный

университет»

Защита состоится 26 февраля 2010 г в 10 00 час на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131, г Волгоград, пр им В И. Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета http //www vspu ru 25 января 2010 г

Автореферат разослан 25 января 2010 г

Ученый секретарь / J

диссертационного совета ( ^^У А А Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Семья младшего школьника является важным институтом, в котором развивается его личность Младший школьный возраст является наиболее сензнтивным в развитии личности, которое зависит от оценки ребенка взрослыми В этом возрасте ребенок очень сильно подвержен внешнему влиянию, влиянию близких Благодаря этому он впитывает в себя как интеллектуальные, так и нравственные знания От отношений в семье, принятия ребенка, оценки его поведения зависит успех личностного развития

Подавляющее большинство специалистов, изучающих семью, а также Уполномоченный по правам человека в РФ, председатель Совета Федерации РФ, сотрудники Государственного НИИ семьи и воспитания считают, что современная семья переживает кризис, сопровождающийся ослаблением брака, семейно-брачных отношений, воспитательной роли семьи, нравственных устоев и т п В последние годы в России отмечается тенденция увеличения рождаемости, однако проблемы, стоящие перед современной семьей, не повышают качества семейного воспитания Современная семья испытывает нарастающий стресс, имеются явные признаки семейного неблагополучия, растет число случаев жестокого обращения с детьми и т д По данным социологических исследований, не менее чем в 75%российских семей «практикуется» та или иная форма домашнего насилия, что ведет к нарушению в развитии личности ребенка Не менее четверти российских семей с детьми относится к категории малообеспеченных В этих семьях велик риск асоциального поведения как родителей, так и детей Данные опросов последних лет Всероссийского центра исследований общественного мнения свидетельствуют о том, что своим несовершеннолетним детям уделяют свыше 6 часов в сутки 34% родителей, от 3 до 5 — 30%, не более 2 — 27%. Таким образом, заложенные в семье воспитательные возможности не используются сегодня в достаточной мере в процессе личностного развития ребенка

Многочисленные исследования (А С Алексеева, Г Бернлер,Н Вла-дински, В Н Гуров, Н Петрова, Л Юнссон и др) показывают возрастающую необходимость взаимодействия семьи с образовательным учреждением во имя благополучного развития ребенка Однако отмечена тенденция ослабления этого взаимодействия, усиления напряжения во взаимоотношениях В связи с этим актуализируется проблема взаимодействия общеобразовательного учреждения и семьи как главных субъектов социума, в котором формируется и развивается личность, в частности личность младшего школьника (В Н Гуров)

В настоящее время сложились практические предпосылки решения данной проблемы В современной практике взаимодействие общеобразовательных учреждений с семьей регулируется нормативными документами (Законом РФ «Об образовании», Типовым положением об общеобразовательном учреждении, методическими рекомендациями Министерства образования и науки РФ о взаимодействии общеобразовательного учреждения с семьей, уставом общеобразовательного учреждения и др) В них прописаны права и обязанности сторон, должностные обязанности педагогов и специалистов, организующих взаимодействие с семьей Однако данные документы не всегда принимаются во внимание, т к в них не в полной мере раскрываются формы, методы и направления взаимодействия с различными типами семей, учитывающие проблемы и специфику личностного развития ребенка в них

Теоретический анализ социально-педагогических исследований свидетельствует о том, что внимание ученых привлекает проблема изучения семьи, ее функций, характера отношений, особенностей влияния на ребенка, характера взаимодействий, сущности семейных отношений (И В Гребенников, В П Ключников, Н И Корытченкова, СД Лаптенок, А Г Харчев, Ю Хямяляйнен, Н Г Юркевичидр) Проблемы института семьи и брака отражены в работах зарубежных исследователей, таких как Р Бейлз, Т Парсонс, Э Эриксон и др В педагогической науке разработаны различные классификации семейных отношений (Э Берн, Н Я Соловьев, С И Голод, Е С Калмыкова, Ф С Махов) Пути и условия повышения эффективности семейного воспитания отражены в ряде философских и социологических исследований (В Г Афанасьев, Л П Буева, Ю Е Волков, Б Я Тита-ренко, Б Ц Урланис, А Г Харчев)

В научно-педагогической литературе, посвященной проблеме объединения воспитательных сил, используются такие понятия, как «работа школы с семьей», «совместная работа», «сотрудничество», «взаимодействие». В последнее время появляются диссертационные исследования в этой области, в которых рассматриваются взаимодействие школы и семьи (К Е Андреева, Н Н. Архангельская, В Н. Бело-ногова, Т Н Касимова, Г М Рогозина, Н В Чеклина, О А Щекина и др), партнерство школы с семьей (ГЛ Мозжухина, НГ Одинец), совместная работа общеобразовательного учреждения и семьи (Е Н Бук-реева, Е Г. Замолоцких, Ф X Лепшокова, Л А Саенко) Проблеме взаимодействия школы с семьей с целью позитивного развития личности ребенка посвящены работы И В Гребенникова, К Е Игошева, Г М Миньковского, А С Роботовой, О Н Урбанской, И А Хомен-

ко, С А Цабыбинаидр Социально-педагогическая направленность взаимодействия общеобразовательного учреждения и семьи освещена в трудах В Г Бочаровой, А В Мудрика, В А. Сластенина Среди зарубежных исследователей, рассматривающих социально-педагогические аспекты взаимодействия с семьей, следует отметить Д Адам-са,ФА Дистервега, Дж Дьюи, Д Сноу, М Ричмонд и др

Однако в теоретическом плане не решена проблема организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника и не выявлены педагогические условия его эффективности с группами семей, имеющими различные типологические характеристики Исследование в данном направлении, на наш взгляд, поможет в решении проблем организации эффективного взаимодействия с семьей младшего школьника

Все вышеизложенное позволяет нам выделить ряд противоречий между

— повышением социально-педагогической роли семьи в личностном развитии младшего школьника и недостаточным ее учетом общеобразовательным учреждением при организации взаимодействия с семьей,

— имеющимся потенциалом общеобразовательного учреждения во взаимодействии с семьей младшего школьника и отсутствием научно обоснованных педагогических условий его эффективности,

— разнообразием психолого-педагогических систем диагностики социально-педагогического потенциала семьи и недостаточно эффективным их использованием в педагогической практике в процессе диагностики семьи, воспитывающей младшего школьника,

— необходимостью организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника и отсутствием разработанной системы дифференцированной деятельности с различными типами семей

Данные противоречия определили проблему, заключающуюся в выявлении педагогических условий, которые способствовали бы повышению эффективности взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника С учетом актуальности этой проблемы избрана тема исследования: «Педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника»

Объект исследования — взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника

Предмет исследования — педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника

Цель исследования — научное обоснование педагогических условии взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника

Объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач

1) уточнить социально-педагогическую роль семьи в личностном развитии младшего школьника,

2) выявить основы взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника;

3) разработать систему диагностики социально-педагогического потенциала семьи с целью определения ее влияния на развитие личности младшего школьника,

4) обосновать и апробировать педагогические условия, обеспечивающие эффективность взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника

Для реализации цели и решения поставленных задач мы избрали гипотезой предположение о том, что взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника будет более эффективным, если

• при организации взаимодействия с семьей общеобразовательное учреждение будет учитывать ее социально-педагогическую роль в развитии личности младшего школьника в изменившихся социально-экономических и культурных условиях жизни общества, которая состоит в реализации воспитательной, психологической, эмоциональной функций, функций духовного общения, взаимопомощи и социального контроля,

• взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника будет рассматриваться как организация деятельности, с одной стороны, администрации общеобразовательного учреждения, педагогов, специалистов социально-психологического профиля, с другой — родителей, других членов семьи, ребенка с целью его позитивного личностного развития,

• будет использована система диагностики социально-педагогического потенциала семьи, способствующая определению его влияния на развитие личности младшего школьника,

• взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника будет реализовано с соблюдением организационных и деятельностно-содержательных педагогических условий

Методологической основой исследования явились современные концепции личностно ориентированного образования (А Г Асмолов, Е В Бондаревская, В В Сериков, В И Слободчиков, И С Якиман-

екая и др ), теории социализации личности (JT П Буева, И С Кон, А В Мудрик и др ), идеи деятелыюстного (А Н Леонтьев, С JI Рубинштейн, В В Давыдов) и дифференцированного подходов в педагогике (10 К Бабанский, М А Данилов, А А Кирсанов, И Я Jlep-нер,БТ Лихачев,АВ Мудрик,МН Скаткин,Н Ф Талызина,И С Якиманская и др ), позволяющие организовать взаимодействие с различными типами семей, системно-целостный подход, обеспечивающий целостное построение всей системы взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей (В П Беспалько,ВС Ильин, В В Кра-евский, В А Сластенин и др), концепции взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания (И В Гребенников, В Н Гуров и др)

Решение задач исследования осуществлялось при помощи следующих методов:

— теоретических (теоретико-методологический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, классификация, индукция),

— эмпирических (диагностических — опрос, тестирование, анкетирование, графические методы, анализ продуктов деятельности, беседы с родителями и детьми, наблюдение за детьми, метод экспертных оценок, опытно-экспериментальных — констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты)

База исследования МОУ СОШ № 77 и «Начальная школа — детский сад № 4» г Волгограда Всего в исследовании приняли участие 429 семей начального звена МОУ СОШ № 77 и 178 семей МОУ «Начальная школа — детский сад № 4»

Исследование проводилось в период с 2002-го по 2010 г в три этапа.

На первом этапе (2002—2005 гг) осуществлялось изучение научной литературы с целью определения проблемы организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей, анализировалось состояние данной проблемы на практике, разрабатывался методологический аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы

На втором этапе (2005—2007 гг) проходил формирующий эксперимент, выявлялись педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей, проводилось диагностическое исследование семей младших школьников, определялась эффективность педагогических условий в практике деятельности общеобразовательных учреждений

На третьем этапе (2007—2010 гг) завершалась опытно-экспериментальная работа, проводилась систематизация результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации

Положения, выносимые на защиту:

1 Социально-педагогическая роль семьи в личностном развитии младшего школьника в изменившихся социально-экономических и культурных условиях жизни общества состоит в реализации воспитательной функции, направленной на гармоничное развитие личности ребенка, психологической функции, которая заключается в создании доброжелательных взаимоотношений в семье, отсутствии психологической дистанции между членами, положительном нравственно-психологическом климате, функции духовного общения, предполагающей позитивное общение в семье, контакт с ребенком, другими членами, умение слушать и слышать ребенка, эмоциональной функции, которая состоит в создании семьей эмоционально положительного фона отношений, функции взаимопомощи, направленной на различные виды помощи членов семьи ребенку в процессе его адаптации и обучения в школе, функции социального контроля, состоящей в развитии семьей социальных связей ребенка, оказании помощи в общении со сверстниками, педагогами

2 Взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника рассматривается как организация деятельности, с одной стороны, администрации общеобразовательного учреждения, педагогов, специалистов социально-психологического профиля, с другой — родителей, других членов семьи, ребенка с целыо его позитивного личностного развития Эффективность взаимодействия основана на соблюдении педагогических условий, которые сознательно создаются в процессе его организации Таковыми условиями выступают организационные (признание семьей ведущей роли общеобразовательного учреждения в организации взаимодействия, изучение семьи для реализации дифференцированного подхода, учитывающего типологию семей), а также деятельностно-содержательные (соблюдение преемственности в задачах, требованиях, предъявляемых к семье, а также оценке взаимодействия с семьей со стороны всех субъектов, использование форм и методов в организации взаимодействия, востребованных практикой и обусловленных проблемами семей)

3 Система диагностики социально-педагогического потенциала семьи представляет собой совокупность этапов проводимой процедуры, включает ряд диагнос гических методик, таких как тест-опросник родительского отношения, семейная социограмма, тест «Слушаем своего ребенка», методика «Рисунок семьи», метод экспертных

оценок, применяемых для изучения семьи младшего школьника Система носит комплексный характер, с привлечением к диагностике различных специалистов, направлена на определение влияния семьи на личностное развитие младшег о школьника и выделение типов семьи На основе результатов диагностики, а также данных широкого изучения семей выделены социально и педагогически 1) дееспособные, 2) нейтральные и 3) недееспособные семьи Критериями оценки типа семьи выступили социально-педагогический потенциал, заключающийся в возможности реализации семьей своих функций для полноценного личностного развития детей, условия взаимодействия семьи и ребенка, сформированность навыков детско-родительских отношений, а также интерес семьи к ребенку, его потребностям и проблемам

4 Обоснование и апробация организационных и деятельностно-содержательных педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника осуществляются в процессе организации дифференцированной деятельности с социально и педагогически дееспособными, нейтральными и недееспособными семьями При этом определяются роли, задачи и формы взаимодействия каждого субъекта с различными типами семей

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе дифференцированного и системно-целостного подходов впервые выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника, дополнена система диагностики социально-педагогического потенциала семьи младшего школьника, конкретизированы типы семей младшего школьника на основе их социально-педагогического потенциала в личностном развитии ребенка и апробирована на практике система взаимодействия общеобразовательного учреждения с различными типами семей, уточнена социально-педагогическая роль семьи в личностном развитии младшего школьника, что позволяет общеобразовательному учреждению учитывать ее при организации взаимодействия с семьей

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в педагогическую теорию и практику выявлены социально-педагогические основы взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей на основе дифференцированного и системно-целостного подходов в педагогике, определены организационные и деятельностно-содержательные условия его эффективности, выделены методы изучения семьи младшего школьника, что расширяет представления о способах построения диагностической деятельности с

семьей, выявлена специфика организации, форм и методов взаимодействия общеобразовательного учреждения с группами семей, имеющих различные типологические характеристики Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследований по организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьями, воспитывающими детей различных возрастных групп

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, дифференцированным, деятельностным, а также системно-целостным подходами к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях, устойчивой повторяемостью ее основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития педагогической реальности, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, результативностью работы и доказательностью выводов

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности их использования в практической работе общеобразовательных учреждений при организации взаимодействия с семьями учащихся, при разработке должностных обязанностей педагогов общеобразовательных учреждений по организации их взаимодействия с семьей, на курсах повышения квалификации работников образования, в возможности использования комплекса диагностических методик, способствующих выявлению влияния семьи на развитие личности младшего школьника, в практической деятельности специалистов Разработанная в ходе исследования система взаимодействия с семьей младшего школьника имеет практическую ценность при решении проблем организации взаимодействия с различными типами семей по выбору ее форм и методов

Апробация результатов исследования осуществлялась в методических объединениях учителей-логопедов общеобразовательных учреждений Ворошиловского района г Волгограда, на педагогических советах МОУ СОШ № 77 и МОУ «Начальная школа—детский сад № 4» г Волгограда Основные положения и выводы диссертации обсуждались на аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, а также на заседаниях Межвузовской

лаборатории гуманитарно-целостных исследований в образовании, докладывались на международных, всероссийских и региональных научных конференциях, публиковались в форме статей и тезисов в научно-методических и теоретических сборниках Результаты исследования отражены в 13 публикациях автора общим объемом 3,8 п л , в том числе одна из них — в издании, рекомендованном ВАК РФ

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя в качестве учителя-логопеда МОУ СОШ № 77 г Волгограда, а также в консультативной деятельности автора при организации взаимодействия МОУ СОШ № 77 и МОУ «Начальная школа — детский сад № 4» г Волгограда с семьями младших школьников

Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования Диссертация (144 с) состоит из введения (14 с), двух глав (1-я глава— 58 с , 2-я глава — 52 с), заключения (4 с), списка литературы (161 наименование), 8 приложений Текст диссертации содержит 2 таблицы и 2 рисунка

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника» уточняется социально-педагогическая роль семьи в личностном развитии младшего школьника, выявляются основы взаимодействия общеобразовательного учреждения с его семьей

Анализируя проблему взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей, мы рассмотрели понятие семьи в науке, ее функции, структуру, особенности семейных отношений, взаимодействий, типологии Так, понятие «семья» рассматривается во многих педагогических, психологических, социальных исследованиях (М Айхлер, Л Белла, Э Берджесс, С Маданес, С Минухин, А Г Харчев и др) Однако в известных науке определениях понятия «семья» не прослеживается ее социально-педагогическая роль в личностном развитии ребенка Обратившись к работам В М Целуйко, находим, что, вслед за В С Мухиной, В И Слободчиковым, Д И Фельдштейном, в них утверждается, что основы личностного становления человека закладываются в раннем детстве, когда значимыми «другими» для ребенка являются родители, взаимодействие с которыми позволяет усвоить первые образцы социального поведения Понятие «семья» автор определяет как первую в жизни человека социальную общность, бла-

годаря которой он приобщается к ценностям культуры, осваивает первые социальные роли, приобретает опыт общественного поведения Данное понимание семьи позволяет нам придерживаться точки зрения В М Целуйко и определять семью как важнейший фактор развития, который призван формировать черты характера, убеждения, взгляды, мировоззрение человека

Наиболее значимыми характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика Семья является сложной функциональной системой, она выполняет ряд взаимосвязанных функций Под функцией семьи мы понимаем взаимодействие членов семьи, направленное на удовлетворение определенных потребностей в той или иной сфере ее жизнедеятельности Ученые (С Д Лаптенок, В П Ключников, А Г Харчев, Н Г Юркевич и др ) выделяют такие функции семьи, как репродуктивная, воспитательная, экономическая, эмоциональная, представительская, функции общения, первичного социального контроля

Проанализировав взгляды на особенности семьи и функции, которые она выполняет (И В Гребенников, Н И Корытченкова, 10 Хя-мяляйнен и др), основываясь на результатах проведенной опытно-экспериментальной работы, мы приходим к выводу, что реализация функций является одной из главных задач, которые решает семья в процессе воздействия на ребенка с целью его личностного развития Особенности личностного развития младшего школьника состоят в том, что ребенок приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус — статус человека, включенного в социальные связи и отношения Младший школьник включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой оцениваются близкими взрослыми Проведенное нами исследование показывает, что личностное развитие ребенка зависит от характера складывающихся в семье отношений, а также от ее социально-педагогического потенциала

Проведя теоретический анализ проблемы классификации семей, выделения особенностей взаимоотношений в них (Э Берн, М В Быкова, С И Голод, Т Г Губарева, НА. Живолупова, А.И Захаров, Ф С Махов, А В Петровский, Н Я Соловьев, А С Спиваковская и др ), мы отметили, что в науке не разработана классификация семей на основе их социально-педагогической роли в личностном развитии ребенка Опытно-экспериментальная работа в рамках диссертационного исследования позволила выделить типологию семей на основе данных диагностики социально-педагогического потенциала семьи

Данные теоретического анализа приводят нас к выводу, что социально-педагогическая роль семьи в личностном развитии младшего школьника в изменившихся социально-экономических и культурных условиях жизни общества состоит в реализации функции воспитательной — направленной на гармонизацию личности ребенка, психологической — которая заключается в создании доброжелательных взаимоотношений в семье, отсутствии психологической дистанции между членами, положительном нравственно-психологическом климате, духовного общения — предполагающей позитивное общение в семье, контакт с ребенком, другими членами, умение слушать и слышать ребенка, эмоциональной — которая состоит в создании семьей эмоционально положительного фона отношений, взаимопомощи — направленной па различные виды помощи членов семьи ребенку в процессе его адаптации и обучения в школе, социального контроля — состоящую в развитии семьей социальных связей ребенка, оказании ему помощи в общении со сверстниками, педагогами

В полной мере реализовать свои воспитательные возможности семья может в процессе взаимодействия с другими воспитательными институтами, в частности с общеобразовательными С поступлением ребенка в школу именно общеобразовательное учреждение становится одним из важнейших социальных институтов, который оказывает влияние на его развитие и воспитание Главным условием успешного развития личности является взаимодействие общеобразовательного учреждения и семьи как важных субъектов социума, в котором растет и развивается ребенок

В научно-педагогической литературе, отражающей вопросы и проблемы объединения воспитательных усилий общеобразовательного учреждения и семьи в развитии личности ребенка, используются такие понятия, как «работа школы с семьей», «совместная работа», «сотрудничество», «партнерство», «взаимодействие» Суть данных понятий раскрывается в диссертационных исследованиях различных периодов (К Е Андреева, 2000, В Г Богин, 2001, В Г Бочарова, 1994, А Б Ильясова, 2001, Т Н Касимова, 2006, Н Г. Одинец, 2006, ГМ Рогозина, 1993, Л А Саенко,2003,Н И Стрекалова, 1995) Опираясь на положения системно-целостного подхода в педагогике (идеи В С Ильина, В В Краевского, В А Сластенина и др), иод взаимодействием общеобразовательного учреждения с семьей мы понимаем организацию деятельности, с одной стороны, администрации общеобразовательного учреждения, педагогов, специалистов социально-психологического профиля, с другой —• родителей, других членов семьи, ребенка с целью его позитивного личностного развития При этом каждая из сторон выступает соучастником взаимодействия Со-

ответственно взаимодействие включает в себя постановку целей и задач, выбор средств достижения цели, анализ полученного результата

Вопросы взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей находят отражение в работах И В Гребенникова, К Е Иго-шева, Г М Миньковского, А С Роботовой, В А Сластенина, О Н Урбанской, И А Хоменко, С А Цабыбина Однако в исследованиях не рассматривается проблема организации взаимодействия с учетом типологии семей Как показала проведенная нами опытно-экспериментальная работа, организуя взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей, необходимо опираться на положения дифференцированного подхода, который рассмотрен в работах Ю К Ба-банского, М А Данилова, А А Кирсанова, И Я Лернер, И С Якиманской и др Суть подхода заключается в том, что в результате выявления типов семей происходит отбор форм и методов взаимодеиствия в соответствии с особенностями каждого типа

Проанализировав различные взгляды на проблему ор1 анизации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей и учитывая специфику предмета исследования, считаем необходимым выделить педагогические условия, соблюдение которых повышает эффективность данного взаимодействия В создание этих условий включены родители и другие члены семьи, что является особенностью организации взаимодействия Под педагогическими условиями мы понимаем условия, которые способствуют эффективности взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей, создаются сознательно в процессе его организации В рамках нашего исследования таковыми условиями являются организационные (признание семьей ведущей роли общеобразовательного учреждения в организации взаимодействия, изучение семьи для реализации дифференцированного подхода, учитывающего типологию семей), а также деятелъностно-содер-жательные (соблюдение преемственности требований, предъявляемых к семье, оценка взаимодействия с семьей со стороны всех субъектов, использование форм и методов взаимодействия, востребованных практикой)

Организационное условие признания семьей ведущей роли общеобразовательного учреждения в организации взаимодействия предполагает, что именно учреждение создает условия для расширения воспитательного пространства на основе связи с социальной средой, осуществляет целенаправленное воспитывающее обучение, решает задачи развития личности ребенка, его адаптации к жизни в современном обществе Педагоги, работающие с ребенком, выявляют его

личностные особенности, особенности семейных отношений и становятся инициатором взаимодействия, учитывая тот факт, что семья является важным фактором развития и может прямым образом влиять на ребенка

При соблюдении условия изучения семьи для реализации дифференцированного подхода в организации взаимодействия необходимо учитывать типологию семей, их социально-педагогический потенциал, условия взаимодействия семьи и ребенка, сформированность навыков детско-родительских отношений, обращенность семьи к интересам и проблемам ребенка и таким образом организовывать взаимодействие, чтобы были учтены проблемы каждой конкретной семьи и особенности формирования личности ребенка в ней

Деятельностно-содержательное условие соблюдения преемственности требований, предъявляемых к семье, а также оценки взаимодействия с семьей со стороны всех субъектов предполагает последовательность действий всех субъектов, учитывает тот факт, что в деятельности с семьей, организованной различными специалистами, должны ставиться конкретные задачи с учетом типа семьи, предъявляться единые требования к ней, и проделанная работа должна оцениваться Необходимо создавать психолого-педагогические консилиумы с целью обсуждения проблем взаимодействия с той или иной семьей, нахождения путей их решения, оценки качества проделанной работы и (с учетом второго деятельностно-содержательного условия) использовать новые формы и методы взаимодействия с семьей младшего школьника, которые будут востребованы практикой

Кроме того, анализ литературы по проблеме исследования позволил нам выделить основные принципы реализации потенциала педагогических условий, которыми необходимо руководствоваться при организации взаимодействия с семьей младшего школьника При этом под принципом мы понимаем исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы Организация взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника осуществляется по принципам целенаправленности, единства, комплексности и системности Апробация педагогических условий проводилась в процессе опытно-экспериментальной работы, описание которой представлено во второй главе диссертационного исследования

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника» описывается система психолого-педагогической диагностики социально-педагогического

потенциала семьи с целью определения его влияния на личностное развитие младшего школьника, выделяются типы семей, рассматривается апробация педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей в процессе организации дифференцированной деятельности с различными типами семей младшего школьника

Определить типы семей возможно с помощью диагностики их социально-педагогического потенциала, что позволяет также изучить влияние того или иного типа на личностное развитие ребенка В современной науке существуют разнообразные диагностические методики, однако они недостаточно эффективно применяются в педагогической практике в процессе диагностики семьи, воспитывающей младшего школьника

В нашем исследовании мы посчитали необходимым разработать систему диагностики социально-педагогического потенциала семьи, воспитывающей младшего школьника Подсистемой диагностики мы понимаем совокупность этапов, ее комплексный характер, а также использование диагностических методик, которые могут быть применимы в результате изучения какого-либо субъекта, в частности семьи

На этапе констатирующего эксперимента была проведена диагностика семей, воспитывающих младшего школьника Целью первого этана диагностики была разработка программы диа1 нос гики социально-педагогического потенциала семьи младшего школьника, соответствующей поставленным целям, задачам и учитывающей специфику отношений в семье, воспитывающей ребенка данной возрастной группы При отборе ряда методик, необходимых для изучения семьи, мы придерживались следующих основных положений «педагогический» характер диагностики,т е получение определенных сведений о семье с целью изучения ее влияния на ребенка, а также адекватность используемых методик возрастным особенностям младшего школьника При разработке программы диагностики семьи, воспитывающей младшего школьника, мы опирались на системный междисциплинарный подход, позволяющий интегрировать диагностические методы педагогики и психологии Это тест-опросник родительского отношения, разработанный А Я Варгой и В В Столиным,тест «Слушаем своего ребенка», предложенный В М Целуйко, рисуночные проективные тесты «Семейная социограмма» (разработанный и апробированный Э Г Эйдемиллером) и «Рисунок семьи» Г Т Хомен-таускаса, наблюдения за детьми, беседы с родителями и другими членами семьи, методы экспертных оценок и оценки документации

Второй этап диагностики предполагал непосредственное изучение семьи младшего школьника В диагностическом исследовании приняли участие 429 семей учеников начального звена МОУ СОШ № 77 и 178 семей воспитанников МОУ «Начальная школа — детский сад№4»г Волгограда В процессе диагностики была выбрана экспериментальная группа, которая показала наиболее характерные особенности семейных отношений, что позволило нам выделить типы семьи На основе полученных в ходе диагностики и широкого изучения семей данных мы выделили социально и педагогически дееспособные (14,3%), нейтральные (19%) и недееспособные семьи (66,7%) Критериями оценки типа ссмьи выступили социально-педагогический потенциал, заключающийся в возможности реализации семьей своих функций для полноценного личностного развития ребенка; условия взаимодействия семьи и ребенка, сформированность навыков детско-родительских отношений, а также интерес семьи к ребенку, его потребностям и проблемам

Используя метод экспертной оценки (Б М Бим-Бад, Д В Журавлев, В С Черепанов и др ), мы посчитали необходимым изучить мнения педагогов, работающих с ребенком, а также сверстников, с которыми ребенок непосредственно взаимодействует в процессе учебной деятельности, и выявить личностные особенности детей, воспитывающихся в каждом из трех типов семей Мы остановились на особенностях поведения, общения, обучения, самооценки Так, у младших школьников, воспитывающихся в социально и педагогически дееспособных семьях, наблюдаются адекватное поведение, легкость в общении со сверстниками, взрослыми, педагогами, в целом положительные успехи в учебной деятельности, соответствующая возрастной норме самооценка Дети из социально и педагогически нейтральных семей проявляют такие особенности в поведении, как напряжение, замыкание в себе, нередко — агрессивность, возбудимость, недоверие к окружающим, испытывают страх перед вступлением в контакт, неумение общаться со сверстниками, боязнь высказывать свое мнение В учебной деятельности отмечаются удовлетворительные результаты, реже — хорошие Самооценка у них завышенная, часто проявляют самоуверенность

В социально и педагогически недееспособных семьях воспитываются дети с неадекватным поведением, часто даже отклоняющимся, у некоторых отмечается поведенческая ригидность. У детей нарушается сфера общения, они замкнуты, испытывают недоверие к окружающим Отмечается низкая успеваемость Наблюдаются заниженная самооценка, недостаточное самоуважение

Результаты диагностики показали также, что социально-педагогический потенциал социально и педагогически дееспособных семей заключается в том, что они в полной мере могут реализовать свои воспитательные возможности и создать необходимую положительную атмосферу для позитивного развития личности ребенка, т к они проявляют достаточный интерес к ребенку, его проблемам, в семье царит взаимопонимание

В социально и педагогически нейтральных семьях социально-педагогический потенциал состоит в том, что они не могут в полной мере реализовать свои воспитательные возможности и создать необходимую атмосферу для позитивного личностного развития ребенка, т к в семьях наблюдаются проблемы общения, отсутствует достаточное взаимопонимание

Социально-педагогический потенциал социально и педагогически недееспособных семей заключается в том, что семьи не могут реализовать свои воспитательные возможности и создать необходимую атмосферу для личностного развития ребенка, т к в них наблюдаются конфликтные отношения, отсутствует взаимопонимание, отмечаются занятость родителей и, как следствие, отсутствие должного внимания к ребенку, попустительское отношение к нему либо чрезмерная опека

Особенности семейных отношений, выявленные в ходе диагностики, социально-педагогический потенциал, а также личностные особенности детей актуализировали проблему взаимодействия с общеобразовательным учреждением в целях повышения значимости семей в позитивном личностном развитии ребенка Как было отмечено ранее, эффективность взаимодействия зависит от соблюдения ряда педагогических условий Таким образом, на этапе формирующего эксперимента перед нами стояла задача апробации педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника

Взаимодействие общеобразовательных учреждений с каждым из трех типов семей строилось с привлечением всех его субъектов, в частности общеобразовательного учреждения, родителей, других членов семьи, а также младшего школьника Целесообразно было подключить административный аппарат общеобразовательного учреждения в лице его руководителя, а также заместителей по воспитательной работе и начальной школе, учителей начальных классов, а именно классных руководителей, специалистов социально-психологического профиля, т е педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда Кроме того, привлекались медицинские работники шко-

лы, на которых возлагалась работа по информированию семей всех типов о здоровье детей и совместной деятельности с ними по здоро-вьесбережению, а также школьный библиотекарь, который занимался подбором и презентацией перед семьями соответствующей литературы по основам семейного воспитания В процессе апробации педагогических условий взаимодействия определялись приоритетные роли и задачи каждого субъекта в работе с тем или иным типом семьи Функции организации, координации и контроля взаимодействия с каждой семьей принадлежали администрации школы Руководитель учреждения утверждал должностные обязанности педагогов и специалистов в работе с семьей, а также осуществлял контроль действий каждого Заместитель по воспитательной работе проводил непосредственную работу с семьями, вовлекая родителей, других членов семьи, самого ребенка в деятельность, организовывал коллективные школьные мероприятия, семейные праздники, а также координировал усилия педагогов и специалистов в сотрудничестве с семьей Заместитель руководителя по начальной школе осуществлял работу с младшими школьниками, совместно со специалистами социально-психологического профиля, а также классными руководителями выявляя личностные особенности ребенка, проблемы его обучения в школе, специфику процесса адаптации к новым социальным условиям, координировал деятельность каждого специалиста по вопросам развития, обучения и воспитания ребенка в школе и семье

Взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника носило комплексный системный характер. Однако, с учетом типологии семей и проблем каждой из них, взаимодействие осуществлялось с привлечением каждого субъекта к деятельности с конкретным типом семей с определением ее целей, задач, средств и оценкой результата Как показало наше исследование, эффективными формами взаимодействия общеобразовательного учреждения с социально и педагогически дееспособнъши семьями выступают групповые, которые наиболее востребованы в практике деятельности с данными типами семей В процессе взаимодействия с подобными семьями основная роль отводилась классному руководителю Его деятельность была направлена на сотрудничество с семьей в интересах ребенка, формирование общих подходов к воспитанию, совместное изучение личности ребенка, его психофизиологических особенностей, выработку близких по сути требований, организацию помощи в обучении, физическом и духовном развитии обучающегося Эффективными формами взаимодействия классного руководителя с подобного рода семьями выступали организация и проведение классных ро-

дительских собраний Родители выступали активными участниками собраний, они также готовили темы для выступления, проходило обсуждение тех или иных вопросов При подготовке к родительским собраниям классный руководитель проводил предварительное анкетирование родителей по интересующим их вопросам, которые могут быть рассмотрены на родительских собраниях Исходя из потребностей и интересов каждой отдельной семьи, классные руководители использовали и индивидуальные формы деятельности в виде бесед с родителями

Во взаимодействие с социально и педагогически дееспособными семьями также вовлекались специалисты социально-психологического профиля, а именно педагог-психолог, социальный педагог, учитель-логопед Каждый специалист подбирал адекватные формы деятельности с семьями Педагог-психолог осуществлял диагностическую работу, выявлял тип семейного воспитания и установок родителей по отношению к детям, оказывал консультативную помощь Востребованными оказывались групповые и подгрупповые формы взаимодействия (организация работы родительских клубов, советов, бытовых объединений, «круглых столов»), а также индивидуальные консультации Основными формами взаимодействия социального педагога с социально и педагогически дееспособными семьями выступали индивидуальные Приоритетными направлениями деятельности были анкетирование родителей с целью выявления проблем семьи, составление социальной карты семьи, обследование жилищно-бытовых и воспитательных условий, а также консультации по семейным проблемам и воспитанию детей Задача учителя-логопеда общеобразовательного учреждения состояла в выявлении речевых нарушений детей, а также профилактике этих нарушений Действенными формами взаимодействия с рассматриваемым типом семьи выступали групповые, такие как родительские собрания Большими возможностями в организации взаимодействия учителя-логопеда с семьей обладала наглядная информация, представленная в виде стенда Подгрупповыми формами взаимодействия выступали практикумы по приемам логопедической работы для родителей, чьи дети имеют речевой дефект Из индивидуальных форм работы учителя-логопеда зарекомендовали себя как продуктивные беседы, индивидуальные консультации по вопросам преодоления речевых нарушений

Деятельность администрации распределялась таким образом, что в работу с семьей были включены как руководитель школы, так и его заместители по воспитательной работе Во взаимодействии с семьей младшего школьника основная роль принадлежала заместителю руководителя по начальной школе, который вел непосредственную ра-

боту с младшими школьниками и владел информацией об их семьях Его задача в процессе взаимодействия с социально и педагогически дееспособными семьями состояла в осуществлении информационно-просветительной и организационной работы по проблемам обучения детей в начальной школе В решении этой задачи продуктивными являлись групповые формы работы, такие как общешкольные и классные родительские собрания Одним из видов деятельности завуча являлась также организация методических объединений учителей начальных классов и специалистов социально-психологического профиля

В процессе практической деятельности отмечено, что социально и педагогически нейтральным семьям необходима квалифицированная помощь педагогов и специалистов в установлении контакта с ребенком и улучшении общения между всеми членами Как показало наше исследование, эффективными формами взаимодействия общеобразовательного учреждения с данными семьями являются как индивидуальные, так и подгрупповые и групповые Приоритетная роль принадлежала педагогу-психологу и социальному педагогу, на которых возлагалась психодиагностическая работа, предполагающая комплексную диагностику и изучение семьи, взаимодействий в ней, установление причин нарушений общения и нейтральных взаимоотношений Ведущими формами подгрупповой деятельности педагога-психолога и социального педагога с данной категорией семьи являлись тренинги по партнерскому общению в семье, с ребенком, между всеми членами, а также толерантное семейное и индивидуальное консультирование, клубные занятия, дискуссии, круглые столы, что предполагало активное воздействие на личность ребенка во взаимодействии с членами его семьи

Заместитель руководителя общеобразовательного учреждения по начальной школе осуществлял лекционно-просветительную работу Классный руководитель совместно с педагогом-психологом организовывал подгрупповые «круглые столы» для родителей с целью обсуждения проблем общения с ребенком, нахождения путей их разрешения, родительские конференции Эффективным способом налаживания контакта с детьми являлась подготовка различных детских праздников, причем родители становились их активными участниками Такие виды взаимодействия способствовали развитию у родителей позитивных навыков общения с детьми, вступлению с ними в эмоциональный контакт

Большая роль в работе с социально и педагогически нейтральными семьями, чьи дети имели речевое нарушение, принадлежала и учителю-логопеду, задача которого стояла в вовлечении родителей в со-

вместную деятельность с их детьми, налаживании их общения Наиболее эффективной формой работы учителя-логопеда являлась организация подгрупповых практических занятий для родителей

Механизмы взаимодействия общеобразовательного учреждения с социально и педагогически недееспособными семьями определялись с учетом особенностей семейных отношений и социально-педагогического потенциала семьи В процессе практической деятельности отмечено, что общеобразовательное учреждение должно оказать помощь данным семьям в налаживании детско-родительских отношений, чтобы избежать последствий негативного влияния семьи на ребенка С этой целью к деятельности привлекались референтные лица, наиболее значимые и авторитетные для ребенка Как показало исследование, эффективными формами взаимодействия с социально и педагогически недееспособными семьями выступают индивидуальные, т к они не хотят сотрудничать с общеобразовательным учреждением и опасаются 01 ласки имеющихся семейных проблем

При организации взаимодействия с подобными семьями главная роль отводилась педагогу-психологу и социальному педагогу, задачей которых являлось осуществление комплексной диагностической работы с целью выяснения причин имеющихся отклонений в семейных отношениях и влияния их на младшего школьника, а также комплексной коррекционной работы с семьями в целях воссоздания нормальных взаимоотношений Эффективными формами взаимодействия выступали индивидуальные коррекционно-педагогические занятия специалистов, семейное и индивидуальное консультирование, патронат семей, беседы и ролевые игры по профилактике конфликтных отношений в семье, дискуссии, анализ ситуации

В задачи классного руководителя входили выявление, совместно с педагогом-психологом, детей, воспитывающихся в недееспособных семьях, постоянное наблюдение за ними, за особенностями их отношений со сверстниками, взрослыми, членами семьи Большое распространение в работе учителя с родителями получили индивидуальные формы работы, в частности привлечение каждого родителя к организации жизни его ребенка в коллективе, детских праздников, походов, экскурсий, походов в кинотеатры, совместной творческой деятельности с ребенком, выполнение поручений учителя, а также домашних задании совместно с ребенком

В задачи учителя-логопеда входило вовлечение подобного рода семей в профилактический и коррекционный процесс Действенными формами работы выступали индивидуальные беседы, «круглые столы», вовлечение родителей или референтных лиц в театрализованную деятельность совместно с ребенком, выступление с определенной темой

на родительском собрании, обсуждение приемов работы с ребенком в домашних условиях

Заместитель руководителя по начальной школе осуществлял организацию, координацию и контроль взаимодействия специалистов с семьей Основной формой работы с семьей являлись индивидуальные беседы с родителями Для продуктивности взаимодействия педагогического коллектива с семьей заместитель руководителя по начальной школе организовывал психолого-педагогические консилиумы и председательствовал на его заседаниях Обсуждались проблемы взаимодействия каждого субъекта с той или иной семьей Целью психолого-педагогического консилиума выступала разработка единой программы взаимодействия с семьей Особенно актуальна деятельность психолого-педагогического консилиума, как было отмечено нами в ходе исследования, в работе с социально и педагогически недееспособными семьями По мере необходимости в деятельность с ними вовлекались работники МВД, органов попечительства, инспекции по делам несовершеннолетних для решения правовых вопросов воспитания ребенка в семье

В процессе взаимодействия со всеми типами семей младшего школьника зарекомендовали себя такие его формы, как изготовление с участием семей информационной наглядности, а также мероприятия «День семьи», «День здоровья», «Папа, мама, я —дружная семья», «Разговор о правильном питании» и др

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы предполагал проведение повторной диагностики с целью выявления эффективности педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника Контрольное диагностическое исследование подтвердило выдвинутые гипотетические положения и позволило убедиться в правомерности выбранных педагогических условий и организации деятельности по их апробации Отмечена положительная динамика в изменении семейной ситуации и реализации семейных функций Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные представлены в таблице

Соотношение типов семей на начало и конец эксперимента, %

Тип семьи Начало эксперимента Конец эксперимента

Социально и педагогически дееспособная 14,3 16,5

Социально и педагогически нейтральная 19 28,5

Социально и педагогически недееспособная 66,7 55

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

• Социально-педагогическая роль семьи в личностном развитии младшего школьника в изменившихся социально-экономических и культурных условиях жизни общества состоит в реализации воспитательной, психологической, эмоциональной функций, функций духовного общения, взаимопомощи и социального контроля Учет социально-педагогической роли семьи в личностном развитии младшего школьника позволяет общеобразовательному учреждению организовывать эффективное взаимодействие с семьей

• Взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника рассматривается как организация деятельности, с одной стороны, администрации общеобразовательного учреждения, педагогов, специалистов социально-психологического профиля, с другой — родителей, других членов семьи, ребенка с целью его позитивного личностного развития Эффективность этого взаимодействия основана на соблюдении организационных и деятельностно-со-держательных педагогических условий

• Система диагностики социально-педагогического потенциала семьи, воспитывающей младшего школьника, представляет собой совокупность этапов проводимой процедуры, включает ряд диагностических методик, применимых для изучения семьи младшего школьника, и носит комплексный характер с вовлечением в этот процесс различных специалистов Диагностика направлена на определение влияния семьи на личностное развитие ребенка и выделение типов семьи

• Апробация педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника осуществляется в процессе организации дифференцированной деятельности с социально и педагогически дееспособными, нейтральными и недееспособными семьями При этом определяются роли, задачи и формы взаимодействия каждого субъекта с различными типами семей

Выполненное исследование не претендует на решение всех имеющихся в этой сфере проблем ввиду их многоаспектное™ и сложности Дальнейшие научные разработки могут идти в следующих направлениях изучение особенностей ор1 анизации взаимодействия с семьями, воспитывающими детей различных возрастных групп, изучение особенностей организации взаимодействия общеобразовательных учреждений с семьей, воспитывающей ребенка с различными отклонениями в развитии, изучение особенностей взаимодействия учреждений дополнительного образования с семьей, изучение проблемы подготовки различных специалистов к взаимодействию с семьей

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК РФ

1 Журбина, Т А Особенности деятельности общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника / Т А Журбина // Изв Волгогр гос пед ун-та Сер Педагогические науки — 2008 — № 1 (25) — С 75— 79 (0,4 п л )

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2 Журбина, Т А Семья как важнейший фактор развития личности ребенка /ТА Журбина // Социальная работа с молодежью в России и Германии проблемы подростков, модели и методы их разрешения материалы Междунар науч конф г Волгоград, 4—7 апр 2005 г — Волгоград Перемена, 2006 — С 181—183 (0,2 п л)

3 Журбина, Т А Некоторые аспекты организации социально-педагогической деятельности с семьями младших школьников /ТА Журбина // Медико-биологические и психо того-педагогические аспекты адаптации и социализации человека материалы 5-й Всерос науч -практ конф г Волгоград, 18—21 февр 2008 г в 2т / науч ред А Б Мулик —Волгоград Волгогр науч изд-во, 2008 — Т 2 — С 260—263 (0,3 п л )

4 Журбина, Т А Социально-педагогические проблемы семьи, воспитывающей ребенка младшего школьного возраста /ТА Журбина // Молодежь в социокультурной среде регионов сб материалов конф — Смоленск Универсум, 2008 — С 35—38 (0,2 п л )

5 Журбина, ТА Совместная деятельность лоюпеда и семьи в процессе коррекции речи ребенка /ТА Журбина // Психолого-педагогические и со-циачьные аспекты коррекции речевого развития материалы Всерос науч -практ конф.посвящ 100-летию со дня рождения Р Е Левиной, 17—21нояб 2008г — Волгоград Изд-воВГПУ«Перемена»,2009 — С 123—129(0,4пл)

6 Журбина, Т А Работа специалиста-логопеда с родителями, воспитывающими ребенка с нарушением речи /ТА Журбина // Внедрение инновационных технологий в профессиональную деятельность специалиста высшей квалификации материалы межрегион науч студ конф , декабрь

2003 г — Шадринск Изд-во «ПО "Исеть"», 2004 — С 71—75 (0,3 п л)

7 Журбина, Т А Влияние межличностных отношений в семье на преодоление речевого дефекта / Т А Журбина // Российское образование на этапе модернизации социально-педагогический и психологический аспекты материалы науч -практ конф , 29 января 2004 г — Волгоград Колледж,

2004 — Вып 4 — С 13—16 (0,2 п л)

8 Журбина, Т А Влияние семьи на развитие ребенка /ТА Журбина // XI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области г Волгоград, 8—Юпояб 2006 г тез докл —Напр 12 «Педагогика и психология» Секции «Психология» и «Социальная работа и социальная

педагогика» — Волгоград Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007 — С 93—95 (0,1 п л)

9 Журбина, Т А Особенности духовно-нравственного воспитания в семье /ТА Журбина // Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования материалы peí ион науч -практ конф Макарен-ковские педагогические чтения Волпмрад, 26 апр 2007 г / сост Д В Полежаев , под общ ред J1 И Гриценко — Волгоград Изд-во ВГИПК РО,

2007 — Вып 5 —С 201—204(0,2н л)

10 Журбина, Т А Организация системы совместной деятельности общеобразовательного учреждения с семьей в процессе развития личности ребенка младшего школьного возраста I ТА Журбина II Проектная деятельность в образовательном процессе новый ресурс личностно-развивающего образования материалы науч -практ конф 26 янв 2007 г в 3 ч — Волгоград Колледж, 2007 — Ч II — С 51—58 (0,4 п л)

11 Журбина, Т А Социально-педагогические основы проектной деятельности с семьей младшего школьника /ТА Журбина // Проектный подход как ресурс качества образования материалы науч -практ конф , 23 янв

2008 г в 3 ч —Волгоград Колледж, 2008 — Ч III —232с — С 158— 161 (0,2п л)

12 Журбина, Т А Социально-педагогические условия деятельности общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника /ТА Журбина//XIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области г Волгоград, II—14 нояб 2008 г сб науч материалов ■— Напр 12 «Педагогика и психология»/отв ред И А Кириллова — Волгоград Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009 — С 26—31 (0,3 п л)

13 Журбина, ТА Социально-педагогические основы совместной деятельности общеобразовательного учреждения с семьями младших школьников /ТА Журбина // Электронный науч -образоват жури ВГПУ «Грани познания» — 2009 — № 2(3), май — URL http // www gram vspu ru/ ■>page=28id_avt=4l (0,6 п л)

ЖУРБИНА Татьяна Андреевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С СЕМЬЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 21 01 2010 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд л 1,5 Тираж! 10 экз Заказ ¿/Q

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Журбина, Татьяна Андреевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника

1.1.Социально-педагогическая роль семьи в личностном развитии младшего школьника.

1.2.Особенности организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника

2.1. Система диагностики социально-педагогического потенциала семьи младшего школьника.

2.2.Апробация педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника"

Актуальность исследования. Семья является важным институтом, в котором развивается личность человека. В семье формируется отношение ребенка к самому себе и окружающим его людям, происходит первичная социализация личности, осваиваются первые социальные роли, закладываются основные ценности жизни. Именно семья определяет нравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты поведения. Опыт взаимоотношений ребенка с родителями, близкими взрослыми, детьми в значительной степени определяют характер его дальнейшей жизни.

Младший школьный возраст является наиболее сензитивным в развитии личности, которое зависит от оценки ребенка взрослыми. Человек в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию, влиянию близких. Благодаря этому он впитывает в себя как интеллектуальные, так и нравственные знания. Именно семья выступает фактором развития личности младшего школьника. От отношений в семье, принятия ребенка, оценки его поведения зависит успех личностного развития.

Подавляющее большинство специалистов (философов, социологов, педагогов, психологов и др.), изучающих семью, а также Уполномоченный по правам человека в РФ, председатель Совета Федерации РФ, сотрудники Государственного НИИ семьи и воспитания считают, что современная семья переживает кризис, связанный с происходящими в нашей стране экономическими, политическими, социальными изменениями, сопровождающимися ослаблением брака, семейно-брачных отношений, снижением воспитательного уровня семьи, ослаблением нравственных устоев и т.п. В последние годы в России отмечается тенденция увеличения рождаемости, улучшения демографической ситуации, однако проблемы, стоящие перед современной семьей не повышают качества семейного воспитания. Современная семья испытывает нарастающий стресс, имеются явные признаки семейного неблагополучия: рост внебрачной рождаемости, высокий уровень числа разводов, распространение альтернативных типов брака и семьи (материнских семей, сожительства, семей с раздельным проживанием партнеров, семей с приемными детьми и т.д.), рост случаев жестокого обращения с детьми в семьях и т.д. По данным социологических исследований, не менее чем в 75% российских семей «практикуется» та или иная форма домашнего насилия (унижение достоинства ребенка, принуждение его посредством угроз, оскорблений, шантажа к совершению правонарушений и деяний, представляющих опасность для его жизни и здоровья и др.), что ведет к нарушению в развитии личности ребенка. Не менее четверти российских семей с детьми относится к категории малообеспеченных (многодетные, неполные семьи, семьи, воспитывающие детей-инвалидов, семьи с доходом, не превышающим прожиточный минимум). В этих семьях неприемлемо велик риск асоциального поведения как родителей, так и детей.

Данные опросов последних лет Всероссийского центра исследований общественного мнения свидетельствуют о том, что своим несовершеннолетним детям уделяют свыше 6 часов в сутки 34% родителей, от 3 до 5 - 30%, не более 2 - 27%. Таким образом, потенциально заложенные в семье воспитательные возможности не используются сегодня в достаточной мере в процессе личностного развития ребенка. [Электронный ресурс: http://www.u-mama.ru/news/readnews.php?id=5786]

Многочисленные исследования (А.С. Алексеева, Г. Бернлер, Н. Владински, В.Н. Гуров, Н. Петрова, JI. Юнссон и др.) показывают возрастающую потребность во взаимодействии семьи с образовательным учреждением во имя благополучного развития ребенка. Однако отмечена положительная тенденция ослабления этого взаимодействия, усиления напряжения во взаимоотношениях семьи и образовательного учреждения. В связи с этим актуализируется проблема взаимодействия общеобразовательного учреждения и семьи как главных субъектов социума, в котором формируется и развивается личность, в частности личность младшего школьника (В.Н. Гуров).

В настоящее время сложились практические предпосылки решения данной проблемы. В современной практике взаимодействие общеобразовательных учреждений с семьей регулируется нормативными документами (Законом РФ «Об образовании», Типовым положением об общеобразовательном учреждении, методическими рекомендациями Министерства образования о взаимодействии общеобразовательного учреждения с семьей, Уставом общеобразовательного учреждения и др.). В них прописаны права и обязанности сторон, должностные обязанности педагогов и специалистов, организующих взаимодействие с семьей. Однако, данные документы не всегда принимаются во внимание педагогами и специалистами общеобразовательных учреждений, так как в них в полной мере не раскрываются формы, методы и направления взаимодействия с различными типами семей, учитывающих проблемы и специфику личностного развития ребенка в них.

Теоретический анализ социально-педагогических исследований свидетельствует о том, что внимание ученых привлекает проблема изучения семьи, характера отношений в ней, особенностей влияния на ребенка, функций семьи, характера взаимодействий, сущности семейных отношений (И.В. Гребенников, В.П. Ключников, Н.И. Корытченкова, С.Д. Лаптенок, А.Г. Харчев, Ю. Хямяляйнен, Н.Г. Юркевич и др.). Проблемы института семьи и брака отражены в работах зарубежных исследователей, таких как Р. Бейлз, Т. Парсонс, Э. Эриксон.

В педагогической науке разработаны различные классификации семейных отношений. Так, существуют исследования, которые посвящены выделению семейных отношений согласно выполняемым функциям (Н.Я. Соловьев), структуре (С.И. Голод, Е.С. Калмыкова, Ф.С. Махов), а также, отражающие характер семейных отношений в соответствии с выполняемыми ролями (Э. Берн). Варианты родительского поведения по отношению к детям рассмотрены в работах М.В. Быковой, Т.Г. Губаревой, И.В. Дубровиной, Е.О. Смирновой, З.Г. Фадеевой. Пути и условия повышения эффективности семейного воспитания отражены в ряде философских и социологических исследований (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Ю.Е. Волков, Б.Я. Титаренко, Б.Ц. Урланис, А.Г. Харчев).

В научно-педагогической литературе, посвященной проблеме объединения воспитательных сил семьи и школы, используются такие понятия, как «работа школы с семьей», «совместная работа», «сотрудничество», «взаимодействие». В последнее время появляется достаточное количество диссертационных исследований в этой области, где рассматривается взаимодействие школы и семьи (К.Е. Андреева, Н.Н. Архангельская, В.Н. Белоногова, Т.Н. Касимова, Г.М. Рогозина, Н.В. Чеклина, О.А. Щекина и др.), партнерство школы с семьей (T.JI. Мозжухина, Н.Г. Одинец), совместная работа общеобразовательного учреждения и семьи (Е.Н. Букреева, Е.Г. Замолоцких, Ф.Х. Лепшокова, Л.А. Саенко).

Проблеме взаимодействия школы с семьей с целью позитивного развития личности ребенка посвящены работы И.В. Гребенникова, К.Е. Игошева, Г.М. Миньковского, А.С. Роботовой, О.Н. Урбанской, И.А. Хоменко, С.А. Цабыбина и др. Социально-педагогическая направленность взаимодействия общеобразовательного учреждения освещена в трудах В.Г. Бочаровой, А.В. Мудрика, В. А. Сластенина. Среди зарубежных исследователей, рассматривающих социально-педагогические аспекты взаимодействия с семьей, следует отметить Д. Адамса, Ф.А. Дистервега, Дж. Дьюи, Д. Сноу, М. Ричмонд и др.

Однако, в теоретическом плане не решена проблема организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника и не выявлены педагогические условия его эффективности с группами семей, имеющими различные типологические характеристики.

Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы, а также современного состояния проблем педагогической практики организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника показал, что в настоящее время педагоги в состоянии оценивать социально-педагогическую роль семьи в личностном развитии ребенка и учитывать специфику личностного развития на различных возрастных этапах. Однако, в изменившихся социально-экономических и культурных условиях жизни общества им не хватает знаний о подходах к решению возникающих проблем в процессе организации взаимодействия с группами семей, имеющих различные типологические характеристики с целью гармоничного развития личности ребенка.

Исследование в данном направлении, на наш взгляд, поможет в решении проблем организации эффективного взаимодействия с семьей младшего школьника.

Все вышеизложенное позволяет нам выделить ряд противоречий между: - повышением социально-педагогической роли семьи в личностном развитии младшего школьника и недостаточным ее учетом общеобразовательным учреждением при организации взаимодействия с семьей;

- имеющимся потенциалом общеобразовательного учреждения во взаимодействии с семьей младшего школьника и отсутствием научно обоснованных педагогических условий его эффективности; разнообразием психолого-педагогических систем диагностики социально-педагогического потенциала семьи и недостаточно эффективным их использованием в педагогической практике в процессе диагностики семьи, воспитывающей младшего школьника;

- необходимостью организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника и отсутствием разработанной системы дифференцированной деятельности с различными типами семей.

Данные противоречия определили проблему, заключающуюся в выявлении педагогических условий, которые способствовали бы повышению эффективности взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника.

С учетом актуальности этой проблемы избрана тема исследования: «Педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника».

Объект исследования - взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника.

Предмет исследования - педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника.

Цель исследования - научное обоснование педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника.

Объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить социально-педагогическую роль семьи в личностном развитии младшего школьника;

2. Выявить основы взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника;

3. Разработать систему диагностики социально-педагогического потенциала семьи с целью определения его влияния на развитие личности младшего школьника;

4. Обосновать и апробировать педагогические условия, обеспечивающие эффективность взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника.

В реализации цели и решении поставленных задач исследования мы избрали гипотезой предположение о том, что взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника будет более эффективным, если:

• при организации взаимодействия с семьей общеобразовательное учреждение будет учитывать ее социально-педагогическую роль в развитии личности младшего школьника в изменившихся социально-экономических и культурных условиях жизни общества, которая состоит в реализации воспитательной, психологической, эмоциональной функций, функций духовного общения, взаимопомощи и социального контроля;

• взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника будет рассматриваться как организация деятельности, с одной стороны, администрации общеобразовательного учреждения, педагогов, специалистов социально-психологического профиля, а с другой - родителей, других членов семьи, ребенка с целью его позитивного личностного развития;

• будет использована система диагностики социально-педагогического потенциала семьи, способствующая определению его влияния на развитие личности младшего школьника;

• взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника будет реализовано с соблюдением организационных и деятельностно - содержательных педагогических условий.

Методологической основой исследования явились современные концепции личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); теории социализации личности (Л.П. Буева, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.); идеи деятельностного (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов) и дифференцированного подходов в педагогике (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.), позволяющие организовать взаимодействие с различными типами семей; системно-целостный подход, обеспечивающий целостное построение всей системы взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей (В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А.

Сластенин и др.); концепции взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания (И.В. Гребенников, В.Н. Гуров и др.).

Решение задач исследования осуществлялось при помощи следующих методов:

- теоретических (теоретико-методологический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, классификация, индукция);

- эмпирических: диагностических (опрос, тестирование, анкетирование, графические методы, анализ продуктов деятельности, беседы с родителями и детьми, наблюдение за детьми, метод экспертных оценок); опытно-экспериментальных (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).

База исследования: МОУ СОШ №77 и МОУ «Начальная школа - детский сад №4» г. Волгограда. Всего в исследовании приняли участие 429 семей начального звена МОУ СОШ №77 и 178 семей МОУ «Начальная школа -детский сад №4».

Этапы исследования:

Исследование проводилось в период с 2002 по 2010 гг.

На первом этапе (2002 - 2005 гг.) осуществлялось изучение научной литературы с целью определения проблемы организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей, анализировалось состояние данной проблемы на практике, разрабатывался методологический аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2005 - 2007 гг.) проходил формирующий эксперимент, выявлялись педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей, проводилось диагностическое исследование семей младших школьников, определялась эффективность педагогических условий в практике деятельности общеобразовательных учреждений.

На третьем этапе (2007 - 2010 гг.) проходил завершающий этап опытно-экспериментальной работы, проводилась систематизация содержания результатов исследования, формулировка выводов, оформление текста диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально - педагогическая роль семьи в личностном развитии младшего школьника в изменившихся социально-экономических и культурных условиях жизни общества состоит в реализации воспитательной функции, направленной на гармоничное развитие личности ребенка; психологической функции, которая заключается в создании доброжелательных взаимоотношений в семье, отсутствии психологической дистанции между членами, положительном нравственно-психологическом климате; функции духовного общения, предполагающей позитивное общение в семье, контакт с ребенком, другими членами, умение слушать и слышать ребенка; эмоциональной функции, которая состоит в создании семьей эмоционально положительного фона отношений; функции взаимопомощи, направленной на реализацию возможности оказания различных видов помощи членов семьи ребенку в процессе его адаптации и обучения в школе; функции социального контроля, состоящей в развитии семьей социальных связей ребенка, оказании помощи в общении со сверстниками, педагогами.

2. Взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника рассматривается как организация деятельности, с одной стороны, администрации общеобразовательного учреждения, педагогов, специалистов социально-психологического профиля, а с другой - родителей, других членов семьи, ребенка с целью его позитивного личностного развития. Эффективность взаимодействия основана на соблюдении педагогических условий, которые сознательно создаются в процессе его организации. Таковыми условиями выступают организационные: условие признания семьей ведущей роли общеобразовательного учреждения в организации взаимодействия; условие изучения семьи для реализации дифференцированного подхода, учитывающего типологию семей; а также деятельностно - содержательные: условие соблюдения преемственности в задачах, требованиях, предъявляемых к семье, а также оценке взаимодействия с семьей со стороны всех субъектов; условие использования форм и методов в организации взаимодействия, востребованных практикой и проблемами семей.

3. Система диагностики социально-педагогического потенциала семьи представляет собой совокупность этапов проводимой процедуры, включает в себя ряд диагностических методик, таких как тест - опросник родительского отношения, семейная социограмма, тест «Слушаем своего ребенка», методика «Рисунок семьи», метод экспертных оценок, применимых для изучения семьи младшего школьника и носит комплексный характер, с привлечением в этот процесс различных специалистов и направлена на выявление влияния семьи на личностное развитие младшего школьника и выделения типов семьи. На основе полученных результатов диагностики, а также данных широкого изучения семей выделены социально и педагогически дееспособные, социально и педагогически нейтральные и социально и педагогически недееспособные семьи. Критериями оценки типа семьи выступили: социально-педагогический потенциал, заключающийся в возможности реализации семьей своих функций для полноценного личностного развития, условия взаимодействия семьи и ребенка, сформированность навыков детско-родительских отношений, а также заинтересованность семьи ребенком, его потребностями и проблемами.

4. Обоснование и апробация организационных и деятельностно — содержательных педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника осуществляются в процессе организации дифференцированной деятельности с социально и педагогически дееспособными, социально и педагогически нейтральными и социально и педагогически недееспособными семьями. При этом определяются роли, задачи и формы взаимодействия каждого субъекта с различными типами семей.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе дифференцированного и системно-целостного подходов впервые выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника, дополнена система диагностики социально-педагогического потенциала семьи младшего школьника; конкретизированы типы семей младшего школьника на основе их социально-педагогического потенциала в личностном развитии ребенка и апробирована на практике система взаимодействия общеобразовательного учреждения с различными типами семей младшего школьника; уточнена социально-педагогическая роль семьи в личностном развитии младшего школьника, позволяющая общеобразовательному учреждению учитывать ее при организации взаимодействия с семьей.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в педагогическую теорию и практику тем, что выявлены социально-педагогические основы организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей на основе дифференцированного и системно-целостного подходов в педагогике, определены организационные и деятельностно-содержательные условия его эффективности; выделены методы изучения семьи младшего школьника, что расширяет представления о способах построения диагностической деятельности с семьей; выявлена специфика организации, форм и методов взаимодействия общеобразовательного учреждения с группами семей, имеющих различные типологические характеристики. Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследований по организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьями, воспитывающими детей различных возрастных групп.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, дифференцированным, деятельностным, а также системно-целостным подходами к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях, устойчивой повторяемостью ее основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития педагогической реальности; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, результативностью работы и доказательностью выводов.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности их использования в практической работе общеобразовательных учреждений при организации взаимодействия с семьями учащихся; в разработке должностных обязанностей педагогов общеобразовательных учреждений по организации их взаимодействия с семьей; на курсах повышения квалификации работников образования; в возможности использования комплекса диагностических методик, способствующих выявлению влияния семьи на развитие личности младших школьников, в практической деятельности специалистов. Разработанная в ходе исследования система взаимодействия с семьей младшего школьника имеет практическую ценность при решении проблем организации взаимодействия с различными типами семей по выбору его форм и методов.

Апробация результатов исследования осуществлялась на методических объединениях учителей-логопедов общеобразовательных учреждений Ворошиловского района г. Волгограда, на педагогических советах МОУ СОШ

77 и МОУ «Начальная школа - детский сад №4 г. Волгограда, на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Волгоградского государственного педагогического университета. Основные положения и выводы диссертации обсуждались на аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, а также на заседаниях Межвузовской лаборатории гуманитарно-целостных исследований в образовании. Результаты исследования докладывались на межрегиональной научной студенческой конференции «Внедрение инновационных технологий в профессиональную деятельность специалиста высшей квалификации» (Шадринск, декабрь, 2003 г.), международной научной конференции «Социальная работа с молодежью в России и Германии: проблемы подростков, модели и методы их разрешения» (Волгоград, апрель 2005), XI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, ноябрь 2006), научно-практической конференции «Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования» (Волгоград, январь 2007), региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, апрель 2007), научно-практической конференции «Проектный подход как ресурс качества образования» (Волгоград, январь 2008), 5-й Всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, февраль 2008), межвузовской научно-практической конференции «Молодежь в социокультурной среде регионов» (Смоленск, март 2008 г.), XIII Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, ноябрь 2008), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Р.Е. Левиной «Психолого-педагогические и социальные аспекты коррекции речевого развития» (Волгоград, ноябрь 2008), научно-практической конференции «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, январь 2009), ежегодной XLY научной конференции профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета «Научно-исследовательские лаборатории как ресурс развития конкурентноспособных научных школ» (Волгоград, февраль 2009), научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога как условие повышения качества образования» (Волгоград, январь 2010).

Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов в научно-методических и теоретических сборниках. Результаты исследования отражены в 13 публикациях автора, общим объемом 3,8 п.л., в том числе одна из них в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя в качестве учителя-логопеда МОУ СОШ №77 г. Волгограда, старшего преподавателя кафедры специальной педагогики и психологии Волгоградского государственного педагогического университета при проведении лекционных, семинарских и лабораторных занятий для студентов факультета социальной и коррекционной педагогики, а также в консультативной деятельности автора при организации взаимодействия МОУ СОШ №77 и МОУ «Начальная школа - детский сад №4» г. Волгограда с семьями младших школьников.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (144 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (I глава - 57 е., II глава - 51 е.), заключения (4 е.), списка литературы (161 наименование), 8 приложений. Текст диссертации содержит 2 таблицы и 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Задачи опытно-экспериментальной работы по обоснованию и апробации педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника состояли в осуществлении диагностики социально-педагогического потенциала семьи с целью выявления его влияния на личностное развитие ребенка, а также в определении особенностей взаимодействия общеобразовательного учреждения с различными типами семей с учетом педагогических условий его эффективности.

Решая поставленные задачи, мы пришли к выводу, что необходимо разработать систему диагностики семьи, воспитывающей младшего школьника, направленную на изучение социально-педагогического потенциала и его влияния на ребенка. В программу диагностики семьи, воспитывающей младшего школьника, были включены психологические методы, включающие, тест-опросник родительского отношения, разработанный А .Я. Варгой и В.В. Столиным, тест «Слушаем своего ребенка», предложенный В.М. Целуйко, рисуночный проективный тест «Семейная социограмма», разработанный и апробированный Э.Г. Эйдемиллером, а также проективный рисуночный тест «Рисунок семьи» Г.Т. Хоментаускаса. Данные методики являются валидными, так как позволяют четко определить особенности взаимоотношений как в семье в целом, так и в системе «родитель-ребенок». К педагогическим методам изучения социально-педагогического потенциала семьи младшего школьника мы отнесли метод наблюдения за детьми, беседы с родителями и другими членами семьи, метод экспертных оценок, метод оценки документации.

На этапе констатирующего эксперимента в диагностическом исследовании приняли участие ученики и их семьи начального звена МОУ СОШ №77 и МОУ «Начальная школа - детский сад №4» г. Волгограда. В процессе диагностики была выбрана экспериментальная группа, которая показала наиболее характерные особенности семейных отношений, что позволило выделить типы семьи.

Результаты диагностического исследования позволили нам выделить социально и педагогически дееспособные семьи (14,3%), социально и педагогически нейтральные (19%), а также социально и педагогически недееспособные семьи (66,7%). Критериями оценки типа семьи выступили: социально-педагогический потенциал, заключающийся в возможности реализации семьей своих функций для полноценного личностного развития, условия взаимодействия семьи и ребенка, сформированность навыков детско-родительских отношений, а также заинтересованность семьи ребенком, его потребностями и проблемами.

С помощью метода экспертной оценки были выявлены особенности личностного развития младшего школьника, воспитывающегося в каждом из трех типов семей. Мы обнаружили особенности поведения, общения, обучения, самооценки детей.

Апробация педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника проходила на этапе формирующего эксперимента в процессе организации деятельности МОУ СОШ №77 и МОУ «Начальная школа - детский сад №4» г. Волгограда с различными типами семей. Взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника осуществлялось с учетом положений дифференцированного и системно-целостного подходов, а также педагогических условий его эффективности.

Выявленные в ходе диагностики проблемы семей, их социально-педагогический потенциал, особенности личностного развития ребенка не могли быть решены без включения во взаимодействие всех его субъектов, в частности общеобразовательного учреждения, родителей, других членов семьи, а также младшего школьника. Во взаимодействие с семьями были подключены администрация общеобразовательного учреждения, в лице его руководителя, а также заместителей по воспитательной работе и начальной школе, учителя начальных классов, а именно классные руководители, специалисты социальнопсихологического профиля, т.е. педагог-психолог, социальный педагог, учитель-логопед. Кроме того, активное участие в деятельности с семьями принимали медицинские работники школы, а также школьный библиотекарь.

Организуя взаимодействие с каждым из трех выделенных типов семей младшего школьника, коллектив общеобразовательного учреждения определял приоритетные роли, задачи, формы деятельности каждого педагога и специалиста с тем или иным типом семьи.

Опытно-экспериментальная работа показала, что при соблюдении выявленных нами педагогических условий взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника становится более эффективным. Проведенное контрольное диагностическое исследование подтвердило выдвинутые гипотетические положения, и позволило убедиться в правомерности выбранных педагогических условий. Отмечена положительная динамика в изменении семейной ситуации и выбора семьей атмосферы, позитивно влияющей на личностное развитие ребенка. Количество социально и педагогически недееспособных семей на начало эксперимента составляло 66,7%, на конец эксперимента их количество уменьшилось до 55%. 11,7% семей перешли в разряд социально и педагогически нейтральных. Соответственно, количество социально и педагогически нейтральных семей увеличилось с 19% на начало эксперимента до 28,5 % на конец. 9,5% социально и педагогически нейтральных семей перешли в разряд социально и педагогически дееспособных, соответственно количество социально и педагогически дееспособных семей увеличилось с 14,3% на начало эксперимента до 16,5% на конец.

127

Заключение

Анализ научной литературы привел нас к пониманию семьи как важного фактора в развитии личности человека. Опираясь на взгляды В.М. Целуйко, под семьей мы понимаем первую в жизни человека социальную общность, благодаря которой он приобщается к ценностям культуры, осваивает первые социальные роли, приобретает опыт общественного поведения. Другими словами, семья выступает важнейшим фактором развития, она призваны формировать черты характера, убеждения, взгляды, мировоззрение человека.

Социально-педагогическая роль семьи, воспитывающей младшего школьника, состоит в реализации воспитательной функции, направленной на гармоничное развитие личности ребенка; психологической функции, которая заключается в создании доброжелательных взаимоотношений в семье, отсутствии психологической дистанции между членами, положительном нравственно-психологическом климате; функции духовного общения, предполагающей позитивное общение в семье, контакт с ребенком, другими членами, умение слушать и слышать ребенка; эмоциональной функции, которая состоит в создании семьей эмоционально положительного фона отношений; функции взаимопомощи, направленной на реализацию возможности оказания различных видов помощи членов семьи ребенку в процессе его адаптации и обучения в школе; функции социального контроля, состоящей в развитии семьей социальных связей ребенка, оказании помощи в общении со сверстниками, педагогами.

С поступлением ребенка в школу общеобразовательное учреждение становится не менее важным социальным институтом, значащим в формировании и развитии детской личности, адаптации в социуме. Объединение усилий школы и семьи приводят к полноценному личностному развитию. Взаимодействие общеобразовательного учреждения с семьей рассматривается как организация деятельности, с одной стороны, администрации общеобразовательного учреждения, педагогов, специалистов социально-психологического профиля, а с другой - родителей, других членов семьи, ребенка с целью его позитивного личностного развития. Эффективность взаимодействия зависит от соблюдения педагогических условий, которые сознательно создаются в процессе его организации. Таковыми условиями выступают организационные: условие признания семьей ведущей роли общеобразовательного учреждения в организации взаимодействия; условие изучения семьи для реализации дифференцированного подхода, учитывающего типологию семей; а также деятельностно - содержательные: условие соблюдения преемственности в задачах, требованиях, предъявляемых к семье, а также оценке взаимодействия с семьей со стороны всех субъектов; условие использования форм и методов в организации взаимодействия, востребованных практикой и проблемами семей.

Диагностика социально-педагогического потенциала семьи проводилась с целью определения его влияния на личностное развитие младшего школьника и выделения типов семьи. Система диагностики разрабатывалась с учетом специфики семьи, воспитывающей младшего школьника.

На этапе констатирующего эксперимента в диагностическом исследовании приняли участие ученики и их семьи начального звена МОУ СОШ №77 и МОУ «Начальная школа - детский сад №4» г. Волгограда. В результате апробирования диагностических методик были выделены социально и педагогически дееспособные семьи, социально и педагогически нейтральные, а также социально и педагогически недееспособные семьи. Критериями оценки типа семьи выступили: социально-педагогический потенциал, заключающийся в возможности реализации семьей своих функций для полноценного личностного развития, условия взаимодействия семьи и ребенка, сформированность навыков детско-родительских отношений, а также заинтересованность семьи ребенком, его потребностями и проблемами. С помощью метода экспертной оценки были обнаружены особенности поведения, общения, обучения, самооценки у детей, воспитывающихся в каждом их трех типов семей.

Апробация педагогических условий взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника осуществлялась в ходе организации дифференцированной деятельности с учетом типологии семьи, а также положений системно-целостного подхода, обеспечивающего целостное построение всей системы взаимодействия и предполагающего активное взаимодействие всех субъектов. При организации взаимодействия мы учитывали, выявленные в ходе исследования, педагогические условия, которые повлияли на его эффективность.

Во взаимодействие с семьями младших школьников были подключены администрация общеобразовательного учреждения, в лице его руководителя, а также заместителей по воспитательной работе и начальной школе, учителя начальных классов, а именно классные руководители, специалисты социально-психологического профиля, т.е. педагог-психолог, социальный педагог, учитель-логопед. Кроме того, активное участие в деятельности принимали медицинские работники школы, а также школьный библиотекарь. Коллектив общеобразовательного учреждения определял приоритетные роли и задачи каждого педагога и специалиста, а также формы и методы взаимодействия с тем или иным типом семьи.

Контрольное диагностическое исследование показало количественное изменение процентов семей, относящихся к тому или иному типу. Отмечена положительная динамика в изменении семейной ситуации и выбора семьей атмосферы, позитивно влияющей на личностное развитие ребенка. Так, количество социально и педагогически недееспособных семей уменьшилось с 66,7% на начало эксперимента до 55% на конец. 11,7% семей перешли в разряд социально и педагогически нейтральных. Соответственно, количество социально и педагогически нейтральных семей увеличилось с 19% на начало эксперимента до 28,5% на конец. 9,5% социально и педагогически нейтральных семей перешли в разряд социально и педагогически дееспособных, соответственно количество социально и педагогически дееспособных семей увеличилось с 14,3% на начало эксперимента до 16,5% на конец. Семьи стали активными участниками взаимодействия с общеобразовательным учреждением, повысился их потенциал в деятельности со школой, появилась возможность реализацией семьей в полной мере своих функций и создание позитивной для развития ребенка семейной атмосферы, нормализовались условия взаимодействия семьи и ребенка, сформировались навыки детско-родительских отношений, семьи стали более заинтересованными в интересах, потребностях и проблемах детей, повысился уровень понимания семьей своей значимости в развитии личности младшего школьника.

Проведенное исследование доказывает эффективность реализации педагогических условий в процессе организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника, что подтверждает, или, по крайней мере, не опровергает, гипотезу нашего исследования.

Перспективы дальнейшей разработки научных исследований по проблеме организации взаимодействия общеобразовательных учреждений с семьей могут идти в следующих направлениях: изучение особенностей организации взаимодействия с семьями, воспитывающими детей различных возрастных групп; изучение особенностей организации взаимодействия общеобразовательных учреждений с семьей, воспитывающей ребенка с различными отклонениями в развитии; изучение особенностей взаимодействия учреждений дополнительного образования с семьей; изучение проблемы подготовки различных специалистов к взаимодействию с семьей.

131

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Журбина, Татьяна Андреевна, Волгоград

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. - М.: Педагогика любви и свободы, 1993.-605 с.

2. Александрова Е.А. Как подружиться с собственным ребенком. М.: Чистые пруды, 2008.

3. Андреева К.Е. Формирование положительного отношения к учению на основе взаимодействия семьи и школы в совместной деятельности младших школьников: дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 151 с.

4. Архангельская Н.Н. Взаимодействие общеобразовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования: дис. . канд. пед. наук. Елец, 2006. - 204 с.

5. Афанасьева Т.М. Семья. Киев: Рад. шк. - 1986. - 224 с.

6. Белоногова В.Н. Гуманизация взаимодействия школы как фактор становления личности школьника: дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000.-167 с.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы / пер. с англ. / общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. -399 с.

8. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. - 291 с.

9. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988. - 187 с.

10. Ю.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -446 с.

11. П.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - №4. - С. 23 - 30.

12. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. - №2. - С. 47 - 56.

13. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. -Волгоград: Перемена, 2001. 181 с.

14. И.Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой.- М.: Академия, 2006. С. 213 - 220.

15. Брагина Т.В. Родительское отношение как фактор личностного самоопределения ребенка в младшем школьном возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. - 24 с.

16. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

17. Букреева Е.Н. Содержание и организация социально-педагогической работы школы с семьями младших школьников в сельском социуме: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 24 с.

18. Вержбицкая Е.Г. Педагогическое просвещение родителей как компонент деятельности школы по здоровьесбережению обучающихся: дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2006. - 179 с.

19. Воспитатели и родители: Из опыта работы / сост. JI.B. Загик, В.М. Иванова.- М.: Просвещение, 1985. 96 с.

20. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: Знание, 1981.-95 с.

21. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. М.: Знание, 1988. - 79 1. с.

22. Гнатенко О. Взаимодействие семьи и школы в интересах ребенка // Народное образование. 2000. - №9. - С. 219 - 224.

23. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты / под ред. Г.М. Романенковой. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1984. -136 с.

24. Гребенников И.В. Основы семейной жизни: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1991. — 158 с.

25. Гребенников И.В. Школа и семья: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

26. Гуров В.Н. Семья и школа: деятельностные взаимоотношения // Педагогика. 1992.-№7,8.-С. 37-41.

27. Гуров В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей. М.: Пед. о-во России, 2006. - 320 с.

28. Директору школы о сотрудничестве с родителями / под ред. А.С. Роботовой, И.А. Хоменко, И.Г. Шапошниковой. М.: Сентябрь, 2001. - 176 с.

29. Живолупова Н.А. Подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в сфере семейно-брачных отношений: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2007. - 193 с.

30. Журавлева Г.И. Совместная работа школы и семьи в деле обучения и воспитания детей // Школа. 2002. - №1. - С. 60 - 62.

31. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. JI.: Медицина. Ленингр. отд-ние, 1988. - 246 с.

32. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М., 2000. -С. 98-116.

33. Зверева O.JT. Семейная педагогика и домашнее воспитание: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. - 160 с.

34. Зверева О. JI. Конкурс знатоков педагогических секретов (сценарий родительского собрания в нетрадиционной форме) // Дошкольное воспитание. 1997. -№10. - С. 32-33.

35. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. Изд. Центр «ВЛАДОС», 2004. 304 с.

36. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М: Юридическая литература, 1989. - 448 с.

37. Ильясова А.Б. Из опыта сотрудничества школы с родителями // Начальная школа: плюс минус. - 2001. - №3. - С. 3 - 8.

38. Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. изд. 4-е. -Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 442, 1. е.: ил.

39. Капралова P.M. Работа классного руководителя с родителями. М.: Просвещение, 1980. - 190 с.

40. Карелина И.С. Влияние семейного воспитания на процесс социализации младшего школьника: дис. . магистра педагогики. Волгоград, 2001. - 134 с.

41. Касимова Т.Н. Взаимодействие семьи и общеобразовательного учреждения как социально-педагогических партнеров: дис. . канд. пед. наук. -Тобольск, 2006. 176 с.

42. Кен Дэвис. Как ужиться с родителями и не сойти при этом с ума / пер. с англ. С.Б. Миндубаева. СПб.: Печатный двор, 2002. - 148 с.

43. Кериг П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми // Вопросы психологии.1990.-№1.-С. 158- 164.

44. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988. -207 с.

45. Корытченкова Н.И. Влияние стилей семейных отношений на агрессивность личности ребенка: автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. -23 с.

46. Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок. М., 1990.

47. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

48. Крылова Н.Б. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей. М.: Сентябрь, 2007.

49. Ксензова Г.Ю. Психолого-педагогические основы деятельности классного руководителя и учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 224 с.

50. Кузченко О.А. Педагогические условия профилактики отклоняющегося поведения детей на этапе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2006. - 163 с.

51. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2000.-232 с.

52. Лаврушин В.И. Социально-психологическая помощь семье в досуговой среде: автореф. дис. . канд. психол. наук. Курск, 2002. - 20 с.

53. Лаптенок С.Д. Мораль и семья. Минск: Наука и техника, 1967. - 246 с.

54. Лепшокова Ф.Х. Формирование познавательной активности младшего школьника в совместной работе школы и семьи: дис. . канд. пед. наук. -Карачаевск, 2006. 250 с.

55. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 174(2) с.

56. Листраткина В. Индивидуальная работа с семьей // Дошкольное воспитание. 1993,-№5.-С. 45-47.

57. Макеев Г.А. Семейная жизнь и дети. Волгоград: Ниж.-Волж. кн. изд-во, 1987.- 158 1. с.

58. Маленкова JI.H. Дети, родители, педагоги (методическое пособие для воспитателей, классных руководителей). М.: ТОО «Интел. Тех», 1994.

59. Маркова А.В. Формирование готовности родителей младших школьников к гуманным взаимоотношениям с детьми: дис. . канд. пед. наук. Пенза, 2006.-212 с.

60. Маркова Т.А. Влияние семьи и семейного воспитания на формирование личности ребенка-дошкольника // Основы дошкольной педагогики / под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. - С. 229 - 250.

61. Мастюкова Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / под ред. В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. - 408 с.

62. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М.: Просвещение, 1970. -254 с.

63. Матюхина М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте. Волгоград, 2005. - 214 с.

64. Махов Ф.С. Кого мы растим?: Беседы о материнском и отцовском воспитании. М.: Профиздат, 1989. - 144 с.

65. Международная защита прав и свобод человека: сб. документов. М.: Юридическая литература, 1990. - 672 с.

66. Меремьянина А.И. Из опыта сотрудничества педагогов специальной коррекционной школы VIII вида с родителями учащихся // Дефектология. -2005. -№1. -С. 67-68.

67. Методические рекомендации о взаимодействии образовательного учреждения с семьей // Вестник образования. 2001. - №8. - С. 24 - 33.

68. Мозжухина Г.Л. Педагогическое партнерство общеобразовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста: дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2006. - 243 с.

69. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2005. - 196 с.

70. Недвецкая М.Н. Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи: автореф. дис. .д-рапед. наук. -М., 2009. 25 с.

71. Неделина Е.В. Формирование личности ребенка в неполной семье: автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2002. - 22 с.

72. Немов Р.С. Психология. Кн.З. М., 1995. - С. 503.

73. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений // Российская академия наук. Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

74. Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Избр. пед. соч. М., 1985. - 300 с.

75. Очерки психологии детей младшего школьного возраста / под ред. А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. М., 1950. - 190 с.

76. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая рос. энциклопедия, 2002.

77. Перчаткина Е. Сотрудничество логопеда и родителей // Дошкольное воспитание. 1998. - №11. - С. 46 - 52.

78. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981. - С. 39 -42.

79. Пыльцина И.Ю. Организация социально-педагогической деятельности с подростками девиантного поведения на этапе возрастного кризиса: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2007. - 175 с.

80. Разумова И.А. Потаенное знание современной русской семьи: Быт. Фольклор. История. М.: Индрик, 2001. - 374 с.

81. Растим здоровых, умных и добрых: воспитание младшего школьника / сост. Л.В. Ковинько. М.: Академия, 1996. -288 с.

82. Рогозина Г.М. Взаимодействие родителей и детей в общеобразовательной школе: автореф. дис. . канд. пед. Наук. СПб., 1993. - 16 с.

83. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т.1. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая рос. энциклопедия. - 1999. - 608 с.

84. Саенко Л. А. Социально-педагогическая работа школы с семьями безработных (на материале Ставропольского края): автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 20 с.

85. Салахбекова А.Н. Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития: автореф. дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 2005. - 20 с.

86. Салова С. Л. Нетрадиционные формы проведения родительских собраний и коллективные творческие мероприятия с участием родителей // Начальная школа: плюс минус. - 2001. - №3. - С. 9 - 12.

87. Самоукина Н.В. Социально-психологические проблемы семейного кризиса в условиях современной России // Семейная психология и семейная терапия. 1998. - №1.

88. Сатир В. Как строить себя и свою семью / Пер. с англ. Е.В. Новиковой и М.А. Макарушкиной. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 192 с.

89. Семейное воспитание: хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / сост. П. А. Лебедев. М.: Академия, 2001. - 408 с.

90. Семейный кодекс Российской Федерации (принят 8 декабря 1995) Электронный ресурс.: [свод Законов «Консультант плюс»].- М.: 1С -Бухгалтерия, 2007. 1 электрон, опт. диск (CD - ROM).

91. Семина Л.И. Учимся диалогу // Семья и школа. 2001. - №11, №12.

92. Семья: 500 вопросов и ответов / Л.В. Прошина и др.. 2-е изд. - М: Мысль, 1994-463 с.

93. Семья и личность / под ред. проф. Е.И. Сермяжко. Могилев. - МГУ им. А.А. Кулешова, 2003. - 101 с. Электронный ресурс. URL: http: // www. pedlib. ru / Books 111

94. Семья и общество / под ред. А.Г. Харчева. М., 1982.

95. Семья: социально-психологические и этические проблемы: справочник / В.И. Зацепин и др.. Киев: Политиздат Украины, 1990. - 254 с.

96. Сикорова В.И. Общение в семье как фактор формирования личности: автореф. дис. . канд. филос. наук. Л., 1974.

97. Система работы классного руководителя в общеобразовательном учреждении / О.Н. Рудякова, Т.А. Максимцева. Волгоград: Панорама, 2006.-112 с.

98. ИЗ. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

99. Слободчиков В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов / под общей ред. В.Г. ГЦур. М.: Школьная Пресса, 2000. - С. 273 - 290.

100. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / автор-сост. Л.В. Мардахаев М.: Академия, 2002. - 368 с.

101. Смирнова Е.О. Структура и динамика родительского отношения // Вопросы психологии. 2000. - №3.

102. Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1994. - 237 с.

103. Соколова М.В. Особенности родительского отношения на разных возрастных этапах развития ребенка: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2002. 22 с.

104. Соловьев Н.Я. Семья в социалистическом обществе. М.: Политиздат, 1981.-63 с.

105. Социология семьи: учебник / под ред. А.И. Антонова. 2-е изд. - М.: ИНФРА - М., 2005. - 640 с.

106. Спиваковская А.С. Как быть родителями: (о психологии родительской любви). -М.: Педагогика, 1986. 157 2. с.

107. Стефановская Т.А. Классный руководитель: функции и основные направления деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: Академия, 2006. - 192 с.

108. Столярова Н. Роль отца в воспитании ребенка // Дошкольное воспитание. 1993. - №5. - С. 48 - 50.

109. Стрекалова Н.И. Взаимодействие школы и семьи по профилактике нарушений психического здоровья ребенка младшего школьного возраста: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 19 с.

110. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика // Избр. пед. соч.: В 3 т. -М., 1981.-Т.3.-639 с.

111. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч.: В 3 т. -М., 1979.-Т.1.-558 с.

112. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М.: Мысль, 1987. -352 с.

113. Толстой Л.Н. Письмо к неизвестной // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. 4-е изд., доп. - М., 1986.

114. Урбанская О.Н. Работа с родителями младших школьников: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 192 с.

115. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР М.: Педагогика, 1989. - 206(2) с.

116. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: избр. труды: в 2 т.: Рос. акад. образования, Моск. психол,- социальный инс-т. -М.: Изд -во Моск. психолого-социал. инс-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. — 566 с.

117. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985. -223 с.

118. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. изд. 7-е, перераб., доп.- М.: Республика, 2001. 719 с.

119. Фримен Дэвид. Техники семейной психотерапии / пер. с англ. и общ. ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001 - 376 с.

120. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1991. - 62 с.

121. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Мысль, 1979.

122. Холостова Е.И. Социальная работа: учеб. пособие. 3-е изд. - М.: Изд.- торговая корпорация «Дашков и К», 2006. С. 499 - 529.

123. Хоменко И. А. Педагогическое просвещение родителей младших подростков в современной общеобразовательной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 17 с.

124. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.

125. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы: кн. для воспитателей дет. сада и родителей. М.: Просвещение, 1993. - 112 с.

126. Цабыбин С.А. Взаимодействие школы и семьи (педагогический всеобуч). Волгоград: Учитель, 2006. - 90 с.

127. Целуйко В.М. Вы и ваши дети. Психология семьи. Ростов н/Д: Феникс, 2004.-448 с.

128. Целуйко В.М. Основы психологии семьи. Волгоград: Перемена, 2002.

129. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. М.: ВЛАДОС, 2003. - 270 с.

130. Целуйко В.М. Психология современной семьи. М.: ВЛАДОС, 2004. -286 с.

131. Чеклина Н.В. Параметрическая характеристика взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды: дис. . канд. пед. наук. -М., 2006.

132. Черенцова Л.А. Взаимодействие школы и семьи в формировании гуманистической направленности личности младшего школьника: дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2002. - 161 с.

133. Шаллер Джеймс Л. Потеря и обретение отца: Восстановление отношений с отцом / пер. с англ. СПб.: «Мирт», 1997. - 216 с.

134. Ширн Ч. «Рисунок семьи» как метод изучения детско-родительских взаимоотношений / пер. с англ. // Проективная психология. М., 2000.

135. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога. М.: ВАКО, 2005. -208 с.

136. Шубович М.М. Подготовка студентов вуза к социально-педагогической деятельности с семьей как фактор профессионального становления социального работника: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2003. -26 с.

137. Шукаева А.В. Взаимодействие семьи и школы в формировании здорового стиля жизни у детей младшего школьного возраста на основе деятельности семейного физкультурно-оздоровительного клуба: дис. . канд. пед. наук. Смоленск, 2006. - 213 с.

138. Щекина О. А. Формирование информационного пространства взаимодействия семьи и школы: дис. . канд. пед. наук. СПб., 2006. - 200 с.

139. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. -3-е изд. Спб.: Питер, 2002. - 656 е.: ил.

140. Юркевич Н.Г. Семья и личность. Минск: Нар. Асвета, 1986. - 77 2. с.

141. Appel, К.Е. Drawings by children as aids in personality studies // American Journal of Orthopsychiatry. 1931. Vol.1.

142. Belsky J. The chaild in the family. New York: Random House, 1984.

143. Eichler M. Family: shifts families, policies and gender equality. Toronto: Oxford university press, 1985.

144. Families today / ed by E. Corfman, v. 1 2, Rockville, 1979.

145. Handbook of marriage and the family / ed. H.T. Christensen, Chi, 1964.

146. Sociologie de la famille et du marriage. -Paris, 1978.

147. Я всегда сочувствую своему ребенку.

148. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

149. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

150. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

151. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.6. Я уважаю своего ребенка.

152. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

153. Мой ребенок часто мне неприятен.

154. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

155. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.

156. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

157. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

158. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

159. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

160. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.

161. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

162. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

163. При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам.

164. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.

165. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

166. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.

167. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

168. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.

169. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.25. Я жалею своего ребенка.

170. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

171. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

172. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

173. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.

174. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

175. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

176. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.

177. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

178. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

179. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

180. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

181. Я всегда считаюсь с ребенком.

182. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

183. Основная причина капризов моего ребенка это эгоизм, лень и упрямство.

184. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.

185. Самое главное чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

186. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

187. Я разделяю увлечения моего ребенка.

188. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

189. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

190. Мой ребенок часто меня раздражает.

191. Воспитание ребенка это сплошная нервотрепка.

192. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

193. Я не доверяю своему ребенку.

194. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.

195. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

196. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

197. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

198. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.

199. Мой ребенок вырастет неприспособленным к жизни.

200. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

201. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

202. Я восхищаюсь своим ребенком.

203. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

204. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

205. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.

206. Результаты опроса родителей по тесту-опроснику родительского отношения.w MAb ЛШЯ, Л. (400.) Э1ш»ишьА Jkmopkxb JJL. e^^ ^

207. Уважаемые родители! Перед вами опросник, состоящий из 61 утверждения. Просим вас отмечать знаком «+» те утверждения, с которыми вы согласны, а знаком «-», с которыми не согласны. Большое спасибо за сотрудничество.

208. Я всегда сочувствую своему ребенку. -/2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мойребенок. -/3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы. —

209. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

210. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

211. Я уважаю своего ребенка. -/

212. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни. —

213. Мой ребенок часто мне неприятен. —

214. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

215. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу. —1.. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду. —

216. Мой ребенок ничего не добьется в жизни. —

217. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

218. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения. *

219. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку. jvig&O ( иЫ? Ч

220. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни. -/—

221. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливать ся. к нему, отностъся к нему с уважением, как к личности.

222. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка: +

223. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка. Ч— ~—

224. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

225. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

226. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться. У"

227. Я всегда считаюсь с ребенком. —

228. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

229. Основная причина капризов моего ребенка это эгоизм, лень и упрямство.

230. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.

231. Самое главное чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

232. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

233. Я разделяю увлечения моего ребенка. V1. OjCCUllb JofjCL JJ*.

234. Уважаемые родители! Перед вами опросник, состоящей из 61 утверждения. Просим вас отмечать знаком «+» те утверждения, с которыми вы согласны, а знаком «-», с которыми не согласны. Большое

235. Я всегда сочувствую своему ребенку. ~г

236. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок, -f- v

237. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы. —

238. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальныхжизненных проблем, если они его травмируют. 4л '

239. Хорошие родители ограждают ребенка. от трудностей жизни.

240. Мой ребенок часто мне неприятен. -—

241. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку, -f

242. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу. —

243. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду. —4

244. Мой ребенок ничего не добьется в жизни. —

245. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком. —

246. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.спасибо за сотрудничество.

247. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.6. Я уважаю своего ребенка.

248. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.

249. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

250. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности. ^L

251. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка. J^

252. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка, -г

253. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка, -j

254. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав,

255. Дети рано узнают о том, что родители могут.ошибаться. ^

256. Я всегда считаюсь с ребенком.

257. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку, -г

258. Основная причина капризов моего ребенка это эгоизм, лень и упрямство. ——

259. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть. -—*

260. Самое главное чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство. J^

261. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее. —

262. Я разделяю увлечения моего ребенка.жщ Jit. (4U.)

263. Уважаемые родители! Перед вами опросник, состоящий из 61 утверждения. Просим вас отмечать знаком «+» те утверждения, с которыми вы согласны, а знаком «-», с которыми не согласны. Большое спасибо за сотрудничество.

264. Я всегда сочувствую своему ребенку, -f

265. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

266. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

267. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют, -f

268. Я испытываю к ребенку чувство симпатии, -f

269. Я уважаю своего ребенка, -jr

270. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

271. Мой ребенок часто мне неприятен. —

272. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

273. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.

274. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

275. Мой ребенок ничего не добьется в жизни. —

276. Мне кажется, что другие дети 'потешаются над моим ребенком. —•

277. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

278. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку. —

279. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни. ■/31. Родители должны не только требовать от ребенка, но исами приспосабливаться. к нему, относиться к нему с уважением, как к личности. -/■

280. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка, -у- ' •

281. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

282. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка. f~

283. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав. ~У

284. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

285. Я всегда считаюсь с ребенком, -f

286. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

287. Основная причина капризов моего ребенка это эгоизм, лень и упрямство.

288. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть, -f- ,

289. Самое главное чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

290. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее. "

291. Я разделяю увлечения моего ребенка.ашжь Сшхш/ -У. (Чо,"

292. Уважаемые родители! Перед вами опросник, состоящий' из 61 утверждения. Просим вас отмечать знаком «+» те утверждения, с которыми вы согласны, а знаком «-», с которыми не согласны. Большое спасибо за сотрудничество.

293. Я всегда сочувствую своему ребенку.

294. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ~f-ребенок.

295. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы

296. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют. —

297. Я испытываю к ребенку чувство симпатии. -j"6: Я уважаю своего ребенка, -f

298. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни, —

299. Мой ребенок часто мне неприятен. •—

300. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

301. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу, -f

302. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду. —

303. Мой ребенок ничего не добьется в жизни. —

304. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.—

305. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения. —

306. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку. —

307. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни, -f -f~

308. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

309. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка. ' •

310. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

311. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка. j~

312. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав. -f

313. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

314. Я всегда считаюсь с ребенком, -j

315. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

316. Основная причина капризов моего ребенка — это эгоизм, лень и упрямство,

317. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть. + ,

318. Самое главное чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

319. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

320. Я разделяю увлечения моего ребенка.ош^ Шт У.щ

321. Уважаемые родители! Перед вами опросник, состоящий из 61 утверждения. Просим вас отмечать знаком «+» те утверждения, с которыми вы согласны, а знаком «-», с которыми не согласны. Большое спасибо за сотрудничество.

322. Я всегда сочувствую своему ребенку. — 2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

323. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу. 7 ^-11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.f~ ? 12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.t ' *13, Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

324. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

325. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебнолотношусь к ребенку. 4- 30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что . лично мне не удалось в жизни.

326. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности. ""32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.

327. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

328. Тест «Слушаем своего ребенка» (предложенный В.М. Целуйко) Уважаемые родители! Выберите, пожалуйста, наиболее подходящий для вас вариант ответа. Спасибо.

329. Задают ли вам ваши дети вопросы типа: «Почему ветер дует?», «Когда жили динозавры?» и т.д.а) частоб) никогдав) всегда

330. Выслушав ребенка, вы задаете ему вопросы?а) да, всегдаб) иногдав) никогда

331. После обсуждения с ребенком какой-то проблемы, случалось ли вам изменить свою точку зрения?а) да, довольно частоб) иногдав) никогда

332. Когда вы разговариваете с ребенком, то:а) больше говорите выб) больше говорит ребенокв) вы оба говорите примерно поровну

333. Ребенок хочет поделиться с вами какой-то новостью, которая вас не интересует. Что вы подумаете?а) что потеряете ценное времяб) что сможете на него повлиятьв) что сможете ему помочь

334. Если при разговоре с ребенком смысл ускользает от вас, то вы:а) остановите ребенка и попросите объяснить непонятоеб) отметите про себя неясное, а потом спросите об этом в конце разговорав) не будете уточнять подробности, потому что это не столь важно

335. Можете ли вы вечером повторить то, что ребенок рассказал вам утром?а) да, всегдаб) да, но часто необходимо время, чтобы вспомнитьв) нет, не могу

336. Вы в курсе всех событий жизни ребенка благодаря:а) его рассказамб) другим источникамв) не в курсе

337. Какова, по-вашему, цель беседы или разговора?а) лучше узнать мнение собеседникаб) высказать свою точку зренияв) обменяться мнениями

338. Результаты опроса родителей по тесту «Слушаем своего ребенка»ашдь JjtfW/ Л. (но^НШШЬА ч$>ш(до|1ок(Ъ Л.

339. Уважаемыеродители! Выберите, пожалуйста, наиболее подходящий для вас вариант ответа. Спасибо.

340. Задают ли вам ваши дети вопросы типа: «Почему ветер дует?», «Когда жили динозавры?» и т.д.а) часто уб) никогдав) всегда

341. Выслушав ребенка, вы задаете ему вопросы?а) да, всегдаб) иногда )/ «в) никогда

342. После обсуждения с ребенком какой-то проблемы, случалось ли вам изменить свою точку зрения?а) да, довольно частоб) иногдав) никогда

343. Когда вы разговариваете с ребенком, то:а) больше говорите выб) больше говорит ребенокв) вы оба говорите примерно поровну К

344. Ребенок хочет поделиться с вами какой-то новостью, которая вас не интересует. Что вы подумаете?а) что потеряете ценное времяб) что сможете на него повлиятьв) что сможете ему помочь У

345. Если при разговоре с ребенком смысл ускользает от вас, то вы:а) остановите ребенка и попросите объяснить непонятое/^б) отметите про себя неясное, а потом спросите об этом в конце разговорав) не будете уточнять подробности, потому что это не столь важно

346. Можете ли вы вечером повторить то, что ребенок рассказал вам утром?1. A) да, всегда V

347. Б) да, но часто необходимо время, чтобы вспомнить1. B) нет, не могу

348. Вы в курсе всех событий жизни ребенка благодаря:а) его рассказам/^б) другим источникамв) не в курсе

349. Какова, по-вашему, цель беседы или разговора?а) лучше узнать мнение собеседникаб) высказать свою точку зренияв) обменяться мнениями Ly

350. Задают ли вам ваши дети вопросы типа: «Почему ветер дует?», «Когда жили динозавры?» и т.д.а) частоб) никогда -f- Ув) всегда

351. Выслушав ребенка, вы задаете ему вопросы?а) да, всегдаб) иногда н- Jв) никогда

352. После обсуждения с ребенком какой-то проблемы, случалось ли вам изменить свою точку зрения?а) да, довольно частоб) иногда >f.Jв) никогда

353. Когда вы разговариваете с ребенком, то:а) больше говорите выб) больше говорит ребенок 4- Jjв) вы оба говорите примерно поровну

354. Ребенок хочет поделиться с вами какой-то новостью, которая вас не интересует. Что вы подумаете?а) что потеряете ценное времяб) что сможете на него повлиятьв) что сможете ему помочь Ч- 3

355. Можете ли вы вечером повторить то, что ребенок рассказал вам утром?1. A) да, всегда f J

356. Б) да, но часто необходимо время, чтобы вспомнить1. B) нет, не могу

357. Вы в курсе всех событий жизни ребенка благодаря:а) его рассказам -f~£б) другим источникамв) не в курсе

358. Какова, по-вашему, цель беседы или разговора?а) лучше узнать мнение собеседникаб) высказать свою точку зренияв) обменяться мнениями ^1. ОЧЩ 3ofCL Jtl. (1U.)

359. Задают ли вам ваши дети вопросы типа: «Почему ветер дует?», «Когда жили динозавры?» и т.д. ^- а) часто 3б) никогдав) всегда

360. Выслушав ребенка^ вы задаете ему вопросы?а) да, всегдаб) иногдав) никогда-и 3. После обсуждения с ребенком какой-то проблемы, случалось ли вам изменить свою точку зрения? а) да, довольно часто ^ б) иногда . 3 в) никогда

361. Когда вы разговариваете с ребенком, то:а) больше говорите выб) больше говорит ребенокв) вы оба говорите примерно поровну S

362. Ребенок хочет поделиться с вами какой-то новостью, которая вас не интересует. Что вы подумаете?а) что потеряете ценное времяб) что сможете на него повлиять •f в) что сможете ему помочь 3

363. Если при разговоре с ребенком смысл ускользает от вас, то вы:а) остановите ребенка и попросите объяснить непонятое^-б) отметите про себя неясное, а потом спросите об этом в конце разговорав) не будете уточнять подробности, потому что это не столь важно

364. Можете ли вы вечером повторить то, что ребенок рассказал вам утром?1. A) да, всегда

365. Б) да, но часто необходимо время, чтобы вспомнить1. B) нет, не могу

366. Вы в курсе всех событий жизни ребенка благодаря: х, а) его рассказам 3б) другим источникамв) не в курсе

367. Какова, по-вашему, цель беседы или разговора?а) лучше узнать мнение собеседникаб) высказать свою точку зрения jl в) обменяться мнениями JдГмть Шт &

368. Задают ли вам ваши дети вопросы типа: «Почему ветер дует?», «Когда жили динозавры?» и т.д.а) частоб) никогдав) всегда «-р Ъ

369. Выслушав ребенка, вы задаете ему вопросы? а) да, всегда hб) иногда в) никогда

370. После обсуждения с ребенком какой-то проблемы, случалось ли вам изменить свою точку зрения?а) да, довольно частоб) иногда -f- 3в) никогда

371. Если при разговоре с ребенком смысл ускользает от вас, то вы:а) остановите ребенка и попросите объяснить непонятое чЗб) отметите про себя неясное, а потом спросите об этом в конце разговорав) не будете уточнять подробности, потому что это не столь важно

372. Можете ли вы вечером повторить то, что ребенок рассказал вам утром?1. A) да, всегда

373. Б) да, но часто необходимо время, чтобы вспомнить -jy^1. B) нет, не могу

374. Вы в курсе всех событий жизни ребенка благодаря: : а) его рассказамб) другим источникамв) не в курсе

375. Какова, по-вашему, цель беседы или разговора?а) лучше узнать мнение собеседника ■/" q .высказать свою точку зрения Л ^^в) обменяться мнениями Xощ Саша -У. (Ча,.1

376. Задают ли вам ваши дети вопросы типа: «Почему ветер дует?», «Когда жили динозавры?» и т.д.у а) часто 3б) никогдав) всегда

377. Выслушав ребенка, вы задаете ему вопросы?1. V а) да, всегда bб) иногдав) никогда

378. После обсуждения с ребенком какой-то проблемы, случалось ли вам изменить свою точку зрения?а) да, довольно часто \/ б) иногда 3 в) никогда

379. Когда вы разговариваете с ребенком, то:а) больше говорите выб) больше говорит ребенокв) вы оба говорите примерно поровну —

380. Ребенок хочет поделиться с вами какой-то новостью, которая вас не интересует. Что вы подумаете?а) что потеряете ценное времяб) что сможете на него повлиять у в) что сможете ему помочь 3

381. Если при разговоре с ребенком смысл ускользает от вас, то вы:

382. V а) остановите ребенка и попросите объяснить непонятоеб) отметите про себя неясное, а потом спросите об этом в конце разговорав) не будете уточнять подробности, потому что это не столь важно

383. Можете ли вы вечером повторить то, что ребенок рассказал вам утром?1. A) да, всегда

384. V Б) да, но часто необходимо время, чтобы вспомнить X,1. B) нет, не могу

385. Вы в курсе всех событий жизни ребенка благодаря: а) его рассказамб) другим источникам в) не в курсе

386. Какова, по-вашему, цель беседы или разговора?а) лучше узнать мнение собеседникаб) высказать свою точку зренияу в) обменяться мнениями 3 , U

387. Результаты рисуночного проективного теста «Семейная социограмма»1. Э.Г. Эйдемиллер)хйАЬ Jte JI. (ioa.) ;Ндл<ша, Лвдтр&т M.Ш

388. Уважаемые родители! Перед вами 1фуг. Нарисуйте в нем самого себя и членов семьи в форме кружков и подпишите имена. Большое спасибо.лот Л. (tfo,^1. U9

389. Уважаемые родители! Перед вами 1фуг. Нарисуйте в нем самого себя и членов семьи в форме кружков и подпишите имена. Большое спасибо.ти К,ш^ммш