автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия взаимосвязанного развития мышления и речи у младших школьников

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кожухова, Оксана Сергеевна, Саратов

/

САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н. Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО

на правах рукописи

Кожукова Оксана Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО РАЗВИТИЯ ЮШЛЕНИЯ И РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(на материале курса "Речь и культура общения")

13.00.01 - общая педагогика

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических

наук

кандидат исторических наук

доктор педагогических наук профессор вяткин л.Г.:

научные руководители -член-корреспондент РАО,

доцент ПЕРОВА Г. И.

САРАТОВ - 1998

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ................................................ 4

Глава 1- ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Теоретико-методологический анализ проблемы взаимосвязи мышления и речи в философии, психологии и педагогике____ 20

1.2. Особенности развития мышления и речи младших школьников................................................... 43

1.3. Взаимовлияние процессов обучения и развития мышления и речи младших школьников................................ 51

1.4. Факторы, обеспечивающие решение проблемы развития мышления учащихся начальных классов в единстве с их речью____86

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ УСЛОВИЙ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Методика экспериментального исследования. Результаты констатирующего эксперимента.............................. 101

2.2. Сущность педагогических условий и их реализация в ходе Формирующего эксперимента............................... 116

2.3. Результаты Формирующего эксперимента.............. 173

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................. 183

БИБЛИОГРАФИЯ ............................................ 186

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Календарно-тематический план уроков развития речи в первом классе................................... 209

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Процесс подготовки учащихся к сочинению сказочной истории по заданному сюжету С 2 класс) .............. 217

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Творческие работы детей................... 221

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Тестовые задания, направленные на опреде-

ление степени овладения мыслительными операциями..........................227

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Родительское собрание "О СЛОВЕ, РЕЧИ И

КУЛЬТУРЕ ОБЩЕНИЯ" ........................................................................................229

ПРИЛОЖЕНИЕ 6. конкурс "ПАПА, МАМА, Я - ЧИТАЩАЯ СЕМЬЯ" .. 238

ВВЕДЕНИЕ

Проблема взаимосвязи языка и мышления имеет длительную историю, в течение которой изучением данной проблемы занимались логики, философы, языковеды, психологи и педагоги. Б последнее время ее интенсивно исследуют также в рамках кибернетики, семиотики, информатики и так далее.

Такое пристальное внимание к заявленной проблеме объясняется прежде всего тем, что современность требует от каждого человека не столько знаний, сколько умений анализировать ситуацию, ориентироваться в изменявшейся обстановке, быстро находить необходимую информацию, принимать обоснованные, нестандартные самостоятельные решения, выражать свои мысли в последовательной, связной, понятной для других людей форме. Обществу необходимы творчески мыслящие, умеющие общаться, Физически сильные, высоконравственные люди, которые смогут ускорить прогресс, совершенствовать производство, найти пути для совершения новых открытий, создать произведения литературы и искусства.

Важна роль мышления и речи в практической деятельности человека. Известно, что без обмена мыслями, осуществляющегося посредством речи, люди не могли бы совершать совместную деятельность. Посредством мышления закрепляются знания людей, их жизненный опыт, а через речь они передаются из поколения в поколение. Все это обусловливает необходимость развития мышления и речи у учащихся уже в школьный период.

Особую значимость имеет работа по развитию мышления и речи у детей именно в начальной школе. По мнению большинства психологов и педагогов с Л. М. Айдарова, Л. С. Выготский, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский и другие), младший школьный возраст является наиболее восприимчивым и благоприятным

в отношении умственного развития, важными составляющими которого являются мышление и речь ребенка. Это объясняется тем, что мышление и речь младшего школьника претерпевают более значительные изменения по сравнению с восприятием, памятью, вниманием и другими психическими процессами. Вместе с тем, в период включения учащихся начальных классов в новый для них вид деятельности - учебную деятельность, именно мышление и речь представляют необходимые и важнейшие ее компоненты.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что усвоение системы знаний, оперирование ими, применение знаний в нестандартных ситуациях связывается с развитием у человека мышления с Л. И. Айдарова, Б. я. Бурштейн, Е. Я. Голант, Б. П. Есипов, А.З.Зак, Е.И.Петрова, А.З.Рахимов, И.С.Якиманская и другие) и речи С А. А. Брудный, Л. С. Выготский, О.Е.Гулевич, Н. С. Рождественский и другие).

В настоящее время состояние начальной школы мало способствует решению данной проблемы. Приоритет деятельности по усвоению и простому воспроизведению знаний тормозит психическое развитие детей, в особенности их мышление и речь.

Учащиеся решают учебные задачи на основе уже выученного правила, по образцу, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти другое, нестандартное решение.

Постоянное выполнение однотипных заданий обедняет личность ребенка. Дети привыкают оценивать себя, свои возможности только через успешное или неуспешное решение таких заданий, выполнение которых зависит от запоминания соответствующего правила, от степени усвоенности определенных знаний.

Выполнение заданий зачастую без сопровождающего комментирования и однозначные ответы детей на уроках не только не помогают

педагогу определить уровень их знаний, но и мало способствуют развитию детской речи.

Несомненно, такая система обучения не способна сформировать личность, которая удовлетворяла бы требованиям современного общества.

К тому же, традиционно считается, что, если для младших школьников характерны конкретность мышления и ситуативность речи, то школе достаточно вооружить их фактами, расширить их практический опыт и лишь в минимальной мере ввести обобщенные знания, поскольку это соответствует возможностям детей этого возраста. Такое обучение тормозит не только развитие у детей мышления и речи, но и в известной степени сдерживает их общее психическое развитие.

Педагогическая практика показывает, что комплексное развитие мышления и речи должно рассматриваться как важное направление обучения школьников, и в особенности учащихся начальных классов.

Но нередки случаи, когда учителя представляют себе мышление и речь как психические процессы, развивающиеся у детей автоматически при усвоении знаний и при Формировании умений и навыков. Но ждать, пока учащиеся научатся мыслить сами и связно излагать свои мысли - это значит пустить насамотек именно то, что является самым трудным в обучении и в чем помощь преподавателя особенно необходима.

Или же педагоги считают, что развитие мышления и речи учащихся - это какая-то специальная задача, которая "добавляется" к основной цели обучения - сообщить детям необходимые сведения из разных областей знания.

Вместе с тем известно, что знания способствуют развитию у детей психических процессов, в частности, мышления и речи, но

лишь такие знания, которые, по мнению Б. и. Коротяева, и. Я.Лернера, Н. И. Чуприковой и других ученых-педагогов, представляют собой систему, необходимую и достаточную, усваиваемую в соответствии со структурой мыслительной деятельности учащихся. Эта система знаний, а также умений и навыков, как отмечал л. С. Выготский, должна быть ориентирована не на уже завершенные циклы развития, а на те психические процессы, которые еще только начинают развиваться в школьном периоде детства.

Построенное таким образом содержание образования помогает одновременно решать две главные задачи обучения: сообщить ребенку доступные ему сведения, накопленные человечеством, и развить его мышление и речь. "Ум - это хорошо организованная система знаний",- отмечал К. Д. Ушинский. По мнению Н. П. Ерастова, наличие знаний является предпосылкой мышления, ибо без знаний нечем будет оперировать с 102).

С.Л.Рубинштейн отмечал, что "усвоение знаний и развитие мьшь ления - диалектический процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Каждый цикл освоения тех или иных знаний предполагает в качестве своего внутреннего условия соответствующую продвинутость мышления, необходимого для их освоения, и, в свою очередь, ведет к созданию новых внутренних условий для освоения дальнейших знаний" с 236, с. 318).

Формирование упорядоченной системы знаний, в процессе чего разные сведения постоянно сопоставляются и соотносятся друг с другом в самых разных отношениях и аспектах, по-разному обобщаются и дифференцируются, входят в разные цепочки причинно-следственных явлений, одновременно ведет и к наиболее эффективному усвоению знаний, и к развитию мышления и речи школьников.

В настоящее время в психологии и педагогике проведено нема-

ло исследований, раскрывающих роль мышления и речи учащихся в обучении Сю.К.Бабанский, В.М.Коротов, И. Я.Лернер, Я.А.Пономарев и другие), которые помогают учителю сориентироваться в процессе учения школьников.

Вместе с тем, задача развития мышления и речи у учащихся в практике обучения решается подчас без четкого представления учителем особенностей развития этих психических процессов у детей, без знания педагогических условий, способных обеспечить их эффективное развитие, а также методов, Форм и средств работы в этом направлении.

Таким образом, налицо противоречие между насущной необходимостью в развитии мышления и речи у младших школьников и современными школьными программами и организацией обучения, не позволяющими в полной мере развивать эти психические процессы у детей.

Кроме того, все более рельефно выступает противоречие между современным уровнем научного знания, модернизированным содержанием образования и сложившимися стилями мышления и речи школьников. Обобщенно детское мышление можно охарактеризовать как шаблонное, репродуктивное, а речь - нелогичную, примитивную, маловыразительную (естественно, что это не означает, будто отмеченные стили мышления и речи детей являются константными).

В настоящее время имеет место ряд исследований, которые помогают в какой-то мере разрешить данные противоречия. Так, например, Н.П.Балдина, Б.П.Есипов, E.H.Коляда, Т.С.Кудрин, Н. й.ЛиФин-цева, Н.А.Менчинская, E.H.Петрова, Н.А.Подгорецкая, Я.А.Пономарев, Р.Г.Чуракова, И.С.Якиманская и другие ученые предлагают разрешение этих противоречий через овладение школьниками системой логических операций: В.П.Белоус, П.Я.Гальперин, Г.А.Корнеева, Г. И. Минская, Л. Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина и другие - через Формиро-

вание у детей системы умственных действий. Ученые предлагают в качестве эффективных средств развития мышления систему учебных познавательных задач СМ. В. Богданович, Г.А. Балл, И. К. Журавлев, Г. С. Костюк, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Н. С. Коваль, А. Я. Савченко и другие): Формирование научных понятий на теоретическом уровне обобщения С Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, В.В.Давыдов, Л. В.Занков,

A.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.А.Люблинская и другие); развитие трудовых навыков С В. А. Сухомлинский).

В основе исследований указанных авторов лежит деятельност-ная концепция развития личности ребенка, а обучение рассматривается учеными как целенаправленное управление активной познавательной деятельностью учащихся.

Результаты исследования мышления школьников в отечественной и зарубежной психологии оказали заметное влияние на педагогические концепции обучения, в которых ставится и проблема развития мышления учащихся. Это исследования активизации учебного процесса С В. И. Андреев, Л. П. Аристова, М. А. Данилов, Б.П.Есипов, Б.И.Коро-тяев, М.И.Ивина, п.И.Пидкасистый, Г.И.Шамова, И.Ф.Харламов и другие): развивающего обучения школьников СЛ.В.Занков, М.А.Зверева, Н.Я.Чутко, и другие); оптимизации процесса обучения СЮ. К.Бабан-ский, М.М.Поташник и другие); проблемного обучения С Д. В. Вилькеев,

B. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и другие).

Проблеме развития речи учащихся уделяется не меньшее внимание. Наиболее интенсивно исследуются следующие вопросы речевого развития: лексика и синтаксис связной речи ученика СМ. П. Феофанов, В. С. Филатов), умения оперировать оценочными словами и словосочетаниями с М. И. Оморокова), словарный состав по отдельным частям речи С В. П. Вахтеров, Е. В. Леонтьев, Н. С. Рождественский. В.К.Ягодов-

екая), взаимосвязь употребляемых грамматических форм с развитием мышления С П.П.Блонекий, Ж.Пиаже), виды предложений, доминирующих в монологе и правильность их построения с И. В. Прокопович), наличие ошибок в детском синтаксисе С А. Н.Гвоздев, И.С.Ильина, Г.А.Фомичева). В педагогической теории основное внимание уделяется вопросам устного общения, языкового мастерства, которые решаются на основе принципа объективно существующей связи между языком и познавательными процессами С В. В. Голубков, Л.Р.Крамская, 3. Г. Зайцева, Н.В.Сергеева и другие). Исследуются процессы развития языка и мышления в условиях обучения, общие характеристики и тенденции речевого развития, факторы, определящие достоинства и недостатки речи учащихся СМ.Т.Баранов, М.Р.Львов, Н.А.Пленкин, И.Е. Сини-цына и другие), вопросы речевой культуры СА.А.Артемов, Е.А. Бахму-това, К.С.Горбачевич, В.П.Чихачев и другие). Большой интерес для работы над развитием речи учащихся представляют исследования Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова и коллектива ученых под руководством Л.Д.Мали, которые включают методический и учебный материал для практической работы учителей в этом направлении.

-Для нашего исследования наибольшее значение имеют работы Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Д. Б. Эльконина, раскрывающие связь речевого и мыслительного процессов, их взаимообусловленность, а также связь речи с деятельностью человека.

В настоящее время в большинстве педагогических исследований, посвященных данному вопросу, рассматриваются, в основном, способы прямого, непосредственного Формирования отдельных сторон мышления и речи ребенка. Почти не уделяется внимания тем изменениям, которые возникают С или же могут возникнуть при определенных условиях) опосредованным путем, то есть под влиянием других

развивающихся новобразований в психике школьников.

На наш взгляд, более пристального внимания в этом плане заслуживают работы ряда отечественных и зарубежных психологов и педагогов, которые указали на роль связной Суетной и письменной) речи в развитии детей С Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л.С.Выготский, А. Р. Лурия, В. Я. Ляудис, Д. Б. Эль ко нин, Дж. Брунер, Дж.Грин, Д.Слобин и другие).

В диссертационных работах Ш. А. Амонашвили, Е. и. Грибановской, Б. И. Григайте, И. П.Негурз и других ученых ставится вопрос об актуальности и важности создания таких условий обучения, при которых развитие мышления будет осуществляться через овладение детьми устной или письменной речью. В своих исследованиях ученые опираются на положение Л.С. Выготского о развитии мышления детей. Как известно, качественные изменения в мышлении детей Л. С. Выготский объясняет приобретением и употреблением социально-психологических орудий умственной деятельности - знаков устной и письменной речи. Указывая прежде всего на орудийную управляющую функцию лингвистических знаков, Л.С.Выготский подчеркнул также их познавательное значение в качестве средства обобщения и необходимую связь между обобщением и общением.

Несмотря на то, что большинство из названных авторов предполагают взаимное влияние мышления и речи друг на друга, в исследованиях, в основном, раскрывается механизм одностороннего влияния: либо работа над мышлением способствует развитию речи, либо наоборот.

Кроме того, анализ публикаций по проблеме развития мышления и речи школьников свидетельствует о недостаточной изученности этого процесса в условиях обучения в начальной школе, поэтому поиск новых решений данной проблемы в теоретическом и практичес-

ком плане представляется нам необходимым и своевременным. Имеется ввиду прежде всего разработка педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития мышления в единстве с речью у младших школьников на основе действующего содержания образования, поскольку, не располагая научными рекомендациями, учителя испытывают значительные трудности в разрешении заявленной проблемы. Вместе с тем не исследован на должном уровне вопрос о роли и месте мышления и речи в учебной деятельности младших школьников, недостаточно разработан критериально-диагностический аппарат для определения уровня развития этих психических процессов в их единстве.

П