автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический анализ целеполагания современного российского образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стрикун, Наталья Геннадьевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КАТЕГОРИЯ ЦЕЛИ В ИСТОРИИ И СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ.

1.1. Цель образования как основная педагогическая категория (к проблеме новой формулировки цели - развитие личности).

1.2. Исторический анализ отражения идей развития личности в цели образования.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Развитие как ведущая категория современной парадигмы образования.

2.2. Интеллектуальное развитие личности как ведущий компонент цели современного образования.'.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ КАК РЕПРЕЗЕНТАНТОВ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Характеристики отражения цели в государственных образовательных стандартах.

3.2. Целевая основа интеллектуального развития личности применительно к задаче стандартизации образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогический анализ целеполагания современного российского образования"

Современное российское образование эпохи социальных реформ конца двадцатого века характеризуется радикальной сменой образовательной парадигмы. Особое место в ряду парадигмальных изменений, происходящих в последние годы, занимают идеи гуманизации образования, что характерно не только для российского образования, но и для мирового сообщества в целом. Обращение всех сторон жизни общества от техники к человеку становиться необходимым условием его выживания на планете.

Новая парадигма характеризуется сменой социоцентризма на антропоцентризм и может быть охарактеризована возрастанием роли отражения идей гуманизма, ценности человека перед ценностью научно-технической революции в педагогических категориях. Происходящие, в соответствии с гуманистическими тенденциями развития образования, изменения в парадигмальном составе и интерпретации важнейших категорий педагогической науки, прежде всего, находят свое отражение в категории цели и конкретизирующих данную категорию - задачах развития образования, где цель соотносит образование с развитием личности обучающегося.

Педагогическая цель полагалась учеными и просветителями в истории образования, как его важнейшая категориальная характеристика. Все видные исторические деятели образования и педагогической науки отмечали ее ведущую роль: Я.А.Коменский, Ф.А.В.Дистервег, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский. Они видели разное значение цели, как практической и теоретической категории, но неизменно подчеркивали ее значение, считая, что цель воспитания определяла все течение учения и ее правильная постановка служила пониманию природы ученичества.

Исследованию педагогической цели уделяли внимание такие видные современные ученые как Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.А.Володарская, Д.П.Гончаров, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.К.Журавлев, В.И.Журавлев, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, Л.М.Митина, И.П.Подласый, Г.С.Сухобская, Н.Ф.Талызина, А.М.Цирульников, Т.И.Шамова и др. Так, в отечественной педагогике были глубоко исследованы многие аспекты целеполагания и цели, как педагогического понятия: прогностическая роль концепции целей образования (И.Я.Лернер, И.К.Журавлев и др.), методологические основы задания целей обучения в современной педагогике (И.А.Володарская, Л.М.Митина, и др.), целеполагание и дерево целей образовательного учреждения (А.М.Цирульников др.), связь целеполагания и , законов общественного развития (Б.Т.Лихачев и др.), иерархия уровней целеполагания в образовании (Б.Т.Лихачев и др.), различие между целеполаганием и целеобразованием в педагогике (В.И.Журавлев и др.), соотношение личных и социальных целей обучения (В.Оконь), диагностичность постановки цели современного непрерывного образования (В.П.Беспалько и др.) и многие другие аспекты этой проблемы.

Несмотря на то, что еще с эпохи Возрождения идеи гармоничного развития личности присутствовали во взглядах философов и педагогов, до сих пор нет однозначного их толкования и не раскрыто понятийное содержание. Цель образования как всестороннее гармоничное развитие личности рассматривалась прежде всего, как социальная общественно выраженная цель.

Неизменно присутствующие в содержании цели образования атрибуты развития личности, такие как всесторонность и гармоничность вплетались, входили в состав социального императива. Социальная цель образования воплощалась в единицах образовательного процесса.

Собственно развитие, как правило, выделялось в отдельные цели от образовательных, воспитательных целей или задач, становилось не обеспеченными с точки зрения их реализации и, зачастую игнорировалось учителем. При этом декларируемое в социальной цели образования всестороннее гармоничное развитие личности находило свое отражение в структуре учебного плана и содержании учебных предметов при неявно выраженном механизме данного отражения, что недостаточно актуализировало цели развития в образовательном процессе.

Таким образом, цель образования расщеплялась, она сводилась к сообщению определенного содержания. Наиболее явным примером последнего положения является, возникшая в 70-е годы идея, соотнесения структуры содержания образования с целостным развитием личности, где каждый предмет (образовательная область) образования соотносился только с одной стороной всестороннего развития личности.

В связи с активным изменением современной практики образования и происходящими реформами образовательной системы в целом, включая все ее институциональные уровни, в соответствии с общемировыми тенденциями гуманизации социальных систем, возникает необходимость вновь вернуться и рассмотреть в методологическом плане категорию цели - развитие личности.

Это определило общую проблему настоящего исследования как проблему неоднозначности связи между требованиями общества, формулировкой цели и характером образовательного процесса, в котором она должна быть воплощена. Проблема исследования потребовала анализа основной педагогической категории цель образования как системной категории, имеющей сложную иерархическую структуру, а также теоретических положений педагогической психологии о развитии личности, обладающего многоаспектностью интерпретации.

Объектом исследования является целеполагание в системе современного образования.

Предметом исследования является цель современного образования России - развитие личности в общей системе целеполагания.

Целью работы: определение педагогических особенностей цели современного российского образования как развития личности.

Гипотеза исследования: формулирование цели современного российского образования как развития личности имеет собственную историю ее выражения в различных определениях и может быть полностью реализована при условии ее представленности во всех категориях образования - содержании, методах, организационных формах.

Задачи исследования:

1. Провести системный анализ представленности развития личности в исторической ретроспективе и современном состоянии цели образования.

2. Выявить педагогические особенности определения цели образования как развитие личности.

3. Показать отражение цели образования как развитие личности в ныне действующих государственных образовательных стандартах.

Научная новизна работы заключается в следующем:

Впервые проведен анализ содержания цели образования в исторической ретроспективе; соотнесены цели как усвоение содержания образования и цели как развитие личности; проведен системный анализ влияния цели образования на содержания других педагогических категорий (задачи, методы, средства, содержание образования); проведено соотнесение цели образования и стандартов образования с точки зрения выраженности основных педагогических положений развития личности.

Практическая ценность исследования состоит в том, что результаты исследования легли в основу разработки профессионально-образовательных программ повышения квалификации педагогов, методических рекомендаций по вопросам целеполагания развития современного образования.

Методологические основы исследования:

Методологической основой исследования является системный подход в анализе педагогических явлений (И.В.Блауберг, Э.В.Ильенков, Э.Г.Юдин); деятельностный подход в изучении основных проблем педагогики и психологии. Соответственно методами исследования стали: системный анализ педагогических явлений, анализ продуктов деятельности и творчества, моделирование.

Этапы исследования:

Первый этап (1993 - 1994 годы) был посвящен изучению литературы исторического, философско-методологического и научного характера по изучаемой теме. Определен круг релевантных и прототипных источников исследования как его информационная база. В ходе исследования на данном этапе доопределена проблема исследования и сформулирована его научная гипотеза. В соответствии с выдвинутой гипотезой была проведена постановка цели и определена последовательность ее реализации в задачах изучения поставленной проблемы.

Результатом данного этапа исследования стали материалы анализа исторической ретроспективы представленности категории цели в трудах педагогов образования России, начиная с середины XIX века до современного этапа развития российского образования. Был проведен анализ современных учебников педагогики, словарных и энциклопедических статей по соотнесению содержания основных педагогических понятий и категорий, взаимосвязанных с педагогической категорией цели. Данная работа позволила уточнить тему исследования, доопределить его методологию и теоретическую базу.

Второй этап исследования (1994 - 1996 годы) позволил сформулировать основные теоретические положения исследования по вопросам целеполагания современного российского образования, определить основные педагогические условия полагания цели образования как развитие личности. Формальными результатами данного этапа явились публикации статей по исследуемой теме, обсуждение промежуточных результатов исследования.

Третий этап исследования (1996 - 1998 годы) был посвящен оформлению и определению основных положений текста диссертации на основе апробации теоретических положений о содержании цели современного образования - развитие личности в ходе разработки профессионально-образовательных программ повышения квалификации педагогических и управленческих кадров на базе Института повышения квалификации города Новокузнецка Кемеровской области, использования результатов теоретического исследования как научной базы для разработки новых целей образования в процессе целеполагания развития педагогической гимназии №62 г. Новокузнецка. Были разработаны соответствующие методические рекомендации для педагогов гимназии, методические материалы для семинара заместителей директоров образовательных учреждений инновационного типа по научно-методической работе. Анализ использования теоретических материалов в ходе апробации, позволил доопределить основные положения диссертации, ее практическую значимость.

Апробация исследования:

Результаты апробированы в качестве научных основ разработки программ повышения квалификации педагогических и управленческих кадров в Новокузнецком ИПК в течение 1995-96 г.г., внедрены в ходе разработки программы развития педагогической гимназии №62 г. Новокузнецка в 1997-98 г.г., послужили основой для разработки методических рекомендаций для педагогов данной гимназии и методических материалов для семинара заместителей директоров образовательных учреждений по научно-методической работе по вопросам целепояагания (март 1998 г.). Материалы исследования могут быть предложены для дальнейшего использования в системе подготовки и повышения квалификации педагогов, а также в работе педагогических коллективов, осуществляющих поиск в развитии практики на основе личностного подхода в образовании.

На защиту выносятся следующие положения:

Определение цели современного непрерывного образования в России как развития личности обучающегося, имеет собственную историю становления и основывается на российских педагогических традициях начала XIX века, не нашедших в свое время законодательного воплощения в официальных документах образования и образовательной практике.

Глобальная цель современного образования как развитие личности представляет собой дерево целей направленных на развитие внутренне взаимосвязных сторон личности.

Развитие личности обучающегося как цель современного образования реализуется посредством ее представленности во всей совокупности компонентов образовательного процесса — его содержании, средствах, формах.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе:

Современный государственный стандарт образования в имплицитной и эксплицитной форме отражает обобщенный социальный идеал. Имеет структурную и системную организацию, что создает возможность для полного эксплицитного представления цели современного непрерывного образования как развитие личности в компонентах стандарта.

Реализация личностно-деятельностного подхода в образовании позволяет рассмотреть знания и предметные умения как важный, но не единственный компонент стандарта образования, репрезентирующего цели образования как развития личности. В качестве основы отражения цели образования как развития личности в стандарте, полагается иерархическая структура взаимосвязных уровней презентации развития личности.

К разрабатываемому стандарту образования могут быть применимы критерии системности и соотнесенности с характеристиками развития личности в образовании: этапность, характеристики ведущего типа деятельности, педагогические условия развития. Целостность развития личности обуславливается целостностью совокупности целей образовательных областей в основе которой полагается определение личности и условий ее развития в образовании. К последним относится соотнесенность и связность всех компонентов учебной и педагогической деятельностёй с закономерностями развития личности человека.

Цели отдельной образовательной области соотносятся с общими целями образования как часть с целым и определяются двумя сторонами: особенностями компонента культуры, отражением которого и является данная предметная область и ролью данного компонента культуры в целостном развитии человека.

Общие цели образования как развития личности определяются как формирование способности к саморазвитию и соотносятся с общими интеллектуальными умениями, как проявлением ведущей линии развития личности - ее интеллектуального развития.

Связь общих целей образования с компонентами содержания образования выделяет специально конструируемые элементы содержания образования - учебные задачи, которые на каждой ступени образования имеют специфику, связанную с возрастными и этапными (объективная логика становления способности к самоанализу, рефлексии) особенностями становления учебной деятельности.

Заключение

Проведенное диссертационное исследование носит теоретический характер, что обусловлено выделением в качестве ведущего направления в целостном системном целеполагании процесса целеформирования, который стал ведущим аспектом диссертационного исследования. Основываясь на традиции русской педагогики конца прошлого столетия - знать ребенка, изучать его, прежде чем воспитывать, в настоящем исследовании сделана попытка теоретического формулирования цели современного образования как развития личности на основе категориального анализа цели и научного (личностно-деятельностного подхода) определения развития личности.

История образования России показывает, что развитие человека всегда находилось в центре внимания педагогов. Однако в разные периоды его эксплицитное представление выражалось в разных педагогических категориях. Наибольшее внимание категория цель образования как развития личности получила в конце прошлого - начале нынешнего столетия. Разработки ученых в этом направлении имеют большое значение и для современного этапа развития российского образования.

Дискуссии русских ученых в период реформ конца XIX века о природе развития человека, роли воспитания, обучения и образования для полноценного развития личности, роли усвоения различных предметов в развитии человека, о характере организации учения, развивающего человека и особенно - что есть развитый и развивающийся человек по окончании образования, все это положило основу многим направлениям развития педагогической науки и во многом определило их.

Наиболее значимые для настоящего исследования разработки ученых прошлого века позволили вновь вернутся к рассмотрению соотношения таких понятий как развитие, образование и цель, как отражающего взаимосвязь специальной организации и целенаправленности образования на развитие личности. Педагоги, определяя развитие, как правило, выделяли специально организованное воздействие воспитания и неорганизованное влияние окружающей среды. Несомненно воспитанию и образованию отдавался приоритет в создании необходимых условий для развития и определялась их ведущая роль.

Очень важной исторической тенденции интерпретации образования как процесса, в котором человек сам определяет свое развитие, свой лик, образ, полагает собственное развитие в качестве цели образования, сегодня создаются политические, организационно-педагогические условия для нового этапа их реализации.

Анализ современного этапа развития образования, происходящих в России социальных реформ показывает, что развитие личности становится не только социальным общественно выраженным идеалом, но содержится в государственных документах (Законе об образовании), государственных программах развития образования, государственных образовательных программах и стандартах образования в качестве эксплицитно и имплицитно выраженных положений. Проведение демократических реформ нашло значительный отклик в образовательной среде, среди всех субъектов образования и выразилось иным отношением администратора, учителя и родителей к вопросам "чему", "как" учить ребенка и "что" будет получено в результате. Школа не только имеет механизм самостоятельного определения целей, содержания, методов, организационных форм образования, но и существует в тесной связи в решении данных вопросов с ближайшим социальным окружением. Данные тенденции имеют свои позитивные и негативные стороны, одна из них - это некомпетентность субъектов социального заказа в определении важнейших сторон образования и прежде всего его цели. От педагогов требуется глубокое знание и обоснованность в формулировании тех обязательств, которые берет на себя образовательное учреждение по отношению к каждому ребенку.

Все выше изложенное позволило подойти к проблеме целеполагания современного российского образования в проводимом диссертационном исследовании, как к теоретически и практически значимому явлению, требующему всестороннего системного анализа и разработки.

Системный анализ педагогической категории цели позволил определить ее социо-культурный и исторический характер, который может быть выражен в следующих положениях. Цель образования является категорией концентрирующей в своем содержании социально-государственный заказ общества на его воспроизводство и развитие посредством передачи культурного опыта познания и преобразования действительности и выражения ценностных оснований по отношению к, сущности развития человека.

Современное понимание развития человека определяется в рамках личностно-деятельностного подхода к образованию и выражает ведущую активную позицию человека в образовывании себя, формировании способности к саморазвитию посредством овладения учебной деятельностью и интеллектуальными умениями. В данной связи в целостном системном процессе развития личности в образовании ведущей является линия его интеллектуального развития.

Определение цели образования как развития личности в отношении развития интеллектуальной сферы может быть выражено в виде дерева целей интеллектуального развития, где промежуточные цели по ступеням образования соотнесены с уровнями интеллектуального развития и представляют собой систему взаимосвязанных компонентов-уровней презентации промежуточной цели на каждой ступени образования.

Таковыми уровнями презентации цели образования на каждой ступени образования являются:

Цели первого уровня: психические новообразования, характеризующие данный возрастной этап развития.

Цели второго уровня: тип и характеристики ведущей деятельности.

Цели третьего уровня: структура содержания образования или способы организации обучения, основанные на понимании (соотнесенные) устройства ведущего типа деятельности.

Цели четвертого уровня: способы учебной деятельности, обеспечивающие усвоение данного содержания образования.

Интеллектуальная линия развития, представленная в результатной форме в виде дерева целей, позволяет подойти к явно выраженному соотношению цели и компонентов содержания образования, позволяющему его реализовать.

В диссертационном исследовании проведен анализ временных государственных образовательных стандартов на предмет эксплицитной презентации цели образования как развитие личности. На примере образовательной области "Математика" предложен возможный вариант уточнения стандарта.

В качестве ведущего компонента содержания образования прямо ориентированного на интеллектуальное развитие личности предложена совокупность общих интеллектуальных умений, как умений учиться (самостоятельной работы и культуры умственного труда) и частных интеллектуальных умений - развитие видов мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стрикун, Наталья Геннадьевна, Москва

1. Активизация учащихся и развитие их мыслительных способностей на уроках. -Минск, 1970. - 90 с.

2. Анисов М.И. Работа над источниками по истории советской школы и педагогики: Учеб. пособие. М., Б. и., 1974. - 69 с.

3. Анисов М. И. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. Учебное пособие для студентов пед. ин-в. Под ред. А.Н.Алексеева и Н.П.Щербова. М.: Просвещение, 1972. - 407 с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

5. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.,: Педагогика, 1985. - 479 с.

6. Антология педагогической мысли России первой половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

7. Аристова Л.П. Активность учения школьников. -М., Просвещение, 1968.

8. Асмолов А.Г. Мир образования// Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. С.589.

9. Атлантова Л.И. Становление и развитие основных понятий советской педагогики (1917-1931). А/р. к. п. н.-Киев, 1981.-23 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект).-М.: Педагогика, 1982,- 192 с.

11. И. Балл А.Г. Общая теория задач /Психолого- педагогический аспект/. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

12. Белоусова А.К. Новообразования в структуре совместной мыслительной деятельности учащихся. Ростов на- Дон. пед. ин-т, 1992. - А/ р. к. п. н. - 24 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989 - 190 с.

14. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач// Ин. яз. в школе, 1985, № 5.

15. Богданов А. Всеобщая организационная наука (тектология). Т. 2. Механизмы расхождения и организации. М., 1917. 154 с.

16. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983.-176с.

17. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

18. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "Модэк", 1996. - 392 с.19." Вартофский (С. 127).

19. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980. 192 с.

20. Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм// Русская школа. 1901. N2.

21. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики.-М.: Педагогика, 1982. 129 с.

22. Вендровская Р.Б. Развитие теории обучения в советской педагогике (1917 1967). -М., 1985.-451 с.

23. Вербицкий A.A., Павловец В.И. Непрерывное образование и инженерная практика// Вестник высшей школы. -1988,-№8.

24. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России/ Избр. соч. М., 1959.

25. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., "Просвещение", 1966.-442 с.

26. Володарская H.A., Митина Л.М. Проблема целей обучения в современной педагогике: Уч.- мет. пос./ Науч. мет. каб. по заочн. и веч. обуч. МГУ им М. В. Ломоносова: Изд-во МГУ, 1989.- 72 с.

27. Вопросы формирования познавательной активности школьников в педагогическом наследии Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, И.Н. Ульянова: А/р к. п. н. Харьков, 1990. - 25 с.

28. Воспитание и развитие школьников в процессе обучения и внеклассной работы. Под ред. проф. А.Н. Алексеева. М., 1971.

29. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. 144 с.

30. Выготский Л.С. Речь и мышление // Собр. Соч. Т.2. С. 231.

31. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. -Сб. Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

32. Гарш А.Л. Роль и место упражнений в развитии самостоятельного мышления учащихся. А/р к. п. н. Душанбе, 1975.

33. Гегель Г.Ф. Наука логики. М., 1972. Т. 3.

34. Гегель Г.Ф. Феноменология духа. Спб., 1913. 376 с.

35. Гергей Т., Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебной: задачи. Вопросы психологии. 1973. № б.

36. Гершунский Б.С. и др. Прогнозирование в образовании: теория и практика/Под ред. Б.С. Гершунского; Рос. акад. обр-я. М., 1993. - 209 с.

37. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: "Школа - пресс", 1995. - 448 с.

38. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когЗтошпии/ ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 142 с.

39. Гончаров П.Д. Цели коммунистического воспитания// Вопросы педагогики. М.5 1960.

40. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Веб.

41. Давыдов В.В. Соотношение понятий "формирование" и "развитие" психики // Обучение и развитие. М., 1966.

42. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. М, 1917.

43. Демков М.И. Русская педагогика. В главнейших ее представителях. Опыт историко-педагогическойхрестоматии. М.,"Тихомиров'', 1915.-338 с.

44. Дидактика и теория воспитания. Вопросы упорядочения и моделирования в уч.-восп. процессе. Сб. науч. трудов. Днепропетровск, 1977. 119 с.

45. Дидактика средней школы/ Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, М. "Просвещение", 1975.- 302 с.47. ■ Дидактика средней школы/Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.

46. Дидактика/ Под ред. М.А.Данилова, Б.П.Есипова. VI., 1957.

47. Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России конца XIX начала XX в. Автореф. д. с. - М., 1982. - 37 с.

48. Ельницкий К.В. Приготовление учителя к уроку// Избр. пед. статьи. М., 1896 г.

49. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. А/ р д. п. н., НИИ общ. пед-ки. М., 1990. 59 с.

50. Заботин В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. Владимир, 1973.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во1. Феникс", 1997.-480 с.

52. Иванкова Н.В. Исследовательский метод в обучении. Ростов на- Дону, 1969. 75 с.

53. Из истории педагогической мысли и школы. Ред. кол.: проф. В. А. Ротенберг. М., 1974,159 с.

54. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций М. ."Просвещение, 1984 - 495 с.

55. Ильшщкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке. А/ р к. п. н.- М, 1972.

56. Исследования мышления в советской психологии Сб. статей. М., "Наука", 1966, 476 с.

57. Исследования по теории и истории педагогики в НИИ АПН СССР/ Под общ. ред. А.В. Петровского и акад. Ю.К. Бабанского. М. 1977. - 44 с.

58. История воспитания и образования в России XVIII в. : Материалы для самостоятельного изучения. М., 1992. 20 с.

59. История педагогики. 4.2. С ХУЛ в. до середины XX в.: Учебное пособие для пед. ун-в / Под ред. академика РАО А.И.Пискунова,- М.: ТЦ "Сфера", 1997.- 304 с.

60. К исследованию интеллектуального развития ребенка// Вопросы психологии, 1969, №1.

61. К проблеме управления обучением и воспитанием. Сб. ст. Ред. сост. Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1970. - 265 с.

62. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во МГУ, 1983.- 168 с.

63. Кантор И.М. Понятийно- терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 157 с.

64. Калтерев П.Ф. Дидактические очерки// В кн. Педагогическая психология. Спб., 1876.

65. Калтерев П.Ф. Избр. соч. в 4-х т. М„ 1982. - Т. 2.

66. Козлова П.П. Реализация задачи формирования научно- материалистического мировоззрения учащихся в программах начальной школы двадцатых годов: (Метод, рек-ции). М., 1983.-28 е.

67. Колесникова И.А. Теоретико- методологические основы современного процесса воспитания. Л., 1988.

68. Коменский Я.А. Великая дидактика. Хрестоматия по истории педагогики. Т.1, М.,1. Госучпедшз, 1935.

69. Кондаков М.И. Новое содержание образования и совершенствование учебного процесса. М.: Знание, 1974. - 64 с.

70. Концепция общего среднего образования// Научн. рук. ВНИК "Школа4' Э. Д. Днепров. М., 1988.

71. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса М.: ИТП и МИО РАО, 1994 - 265 с.

72. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.

73. Кудрявцев В.П. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.-80 с.

74. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.

75. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. Новосибирск: Наука. Сиб. Отд., 1988 - 208 с.

76. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания М.: Педагогика, 1990 - 136 с.

77. Леднев B.C. Содержание среднего общего образования. Проблемы структуры. М., 1980.

78. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры// Избр. психологические произведения: В 2 т. М 1983. Т. 1,- 392 с.

79. Леоньтьев А.Н. Избр. психологические произведения.: В 2 т. М 1983. Т. 1. - 392 с.

80. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: А/р д.п.н. М., 1971.

81. Лернер И.Я. Развитие мышления в обучении истории.

82. Лесгафт П.Ф. Избр. соч.: В 2-х т. М., 1951. - Т.1,2.

83. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. - 398 с.

84. Лихачев Б.Т. Законы воспитания и их обусловленность законами общественного развития// Сов. педагогика. 1982. №3.

85. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1993. - 526 с.

86. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. М., Просвещение, 1979, гл.2

87. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания (Опыт методологического исследования) М.,Педагогика, 1974, гл.7.

88. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: "Педагогика", 1972.-208 с.

89. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. М., Педагогика, 1978, гл.2.

90. Научно- методические основы исследования развития познавательной деятельности учащихся: Сб. статей. М.: Б. и., 1975. 107 с,

91. Немков К. И., Семушкин А. Д. Функции задач в обучении //Ин. яз. в школе, 1971, № 3.

92. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна: Изд. центр "Феникс", 1996.

93. Об итогах работы Минобразования России в 1996 году и основных направлениях деятельности на 1997 год// Вестник образования. № 3. 1997.

94. Ободовский А.Г. Руководство к педагогике, или наука о воспитании. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в./ Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987.

95. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И.Равкина. ML: ИТПиО РАО, 1995. 361 с.

96. Обучение и развитие младших школьников. Материалы межресп. симпозиума. Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1970. 407 с.

97. Обучение, воспитание и развитие школьников. Сб. науч. тр. Ред. сост. Ф. И. Юрченко. Ч. 1- 2,- М., 1973.

98. Овчинников Г.С. Формирование приемов мышления в обучении младших школьников. Челябинск, 1987.

99. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX -начале XX в. в.: Сб. науч. тр./ АПН СССР, НИИОП; Под ред. К. И. Салимовой. М.: НИИОП, 1980. - 164 с.

100. От глиняной таблички к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья: Учеб. пособие / Под ред. Т.Н.Матулис. - Изд-воРУДН, 1998.-531 с.

101. ПаламарчукВ.Ф. Школа учит мыслить. М. Л 987.

102. Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. П 24 М.: Педагогика, 1984. -368 с.

103. Педагогика. Учебн. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. Под ред.

104. П.И.Пидкасистого. М., Российское педагогическое агентство, 1996. 602 с.

105. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. ин-в/ Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин идр.; Под ред. Ю.К.Бабанского.-М., Просвещение, 1988.- 479с.

106. Педагогическая энциклопедия. Под ред. А.Г.Калашникова. М.: Работник просвещения, 1927.

107. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психол. 1987. № 1.

108. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

109. Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий.// В кн. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в./ Сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1987.

110. Платонов К.К. Структурное понимание саморегуляции процесса формирования личности. В кн.: Проблема управления процессом воспитания (материалы симпозиума) / Под ред. Н.Ф.Талызиной и Л.И.Рувинского. йзд-во МГУ, 1971 146 с.

111. Пнин И.П. Опыт о просвещении относительно к России// В кн. Рождественский С. В. Материалы для истории учебных реформ в России В 18 XIX веках. - Спб., 1910.

112. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. — М., 1996.

113. Пономарев Л.А. Состояние, тенденции и перспективы развития психологии творчества//Психологический журнал. 1986. - Т. 7. - № 2. - С. 3-12.

114. Поспелов Н.И., Поспелов И.П. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989.

115. Проблемы педагогической конкретизации целей общеобразовательной школы. -М., 1978. 181 с.

116. Проблемы формирования творческого мышления учащихся: Тезисы докл. конф-и. Уфа: Б. и., 1982. 88 с.

117. Прогностическая концепция целей и содержания образования/ Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. РАО, Ин-т теор. пед-ки и межд. иссл-й в образ-и.- М.5 1994. -131 с.

118. Развивать мышление учащихся. Омск, 1968. 112 с.

119. Развитие младшего школьника в процессе обучения и воспитания. Пермь, 1973.

120. Развитие учащихся в процессе усвоения знаний: АПН СССР НИИ общ. педагогики. Под ред. М.В. Зверевой. М.: НИИОП, 1981. - 108 с.

121. Рождественский C.B. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII XIX в. Спб., 1912.

122. Рубинштейн C.JL Основы психологии. М., 1935.

123. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1946.

124. Румянцев Н.Е. Проблема упражнения и утомления. Гигиена духовной работы //Вестник воспитания. 1917. N 3.

125. Русские просветители (От Радищева до декабристов). Собр. произв-й. В 2-х т. М. "Мысль", 1966.

126. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса. Ин-т психологии. А/р д. п. н., М., 1991. - 38 с.

127. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические сочинения. Госполитиздат, 1947. С. 398 - 537.

128. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. Спб., 1884.

129. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

130. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов.- М.: Аспект Пресс, 1995,- 271 с.

131. Современные подходы к обучению и воспитанию детей и молодежи в системе непрерывного образования: Сб. науч. тр./ РАО, Ин-т переподготовки и ПК научно-педагогических кадров; М.: ИПиПК РАО, 1994. 148 с.

132. Содержание проблемно- задачной технологии обучения и условия ее реализации. -Ин-т ср. спец. образования. Казань, 1992. - 18 с.

133. Судаков К.В., Рылов А.Л. Тайны мышления. М. "Педагогика", 1990.

134. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; Науч.-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР,- М.: Педагогика, 1989. 320 с.

135. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. 272 с.

136. Тихомирова Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления учащихся.

137. Умственное развитие учащихся в процессе обучения. Волгоград, 1967. 260 с.

138. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие/ Под ред. B.C. Лазарева. -М: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 336 с.

139. Усвоение знаний и развитие учащихся в процессе обучения в IV V классах: Сб. науч. тр./ НИИОП АПН СССР; М.: НИИОП, 1977. - 94 с.

140. Устав учебных заведений подведомственных университетам (1804 г.)/

141. Учитель. Вступительная статья к первому номеру. 1861.

142. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 6-х т. Под ред. А. И. Пискунова, т. 1-2, 4. М.: Педагогика, 1974.

143. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 9 т. М. - Л,. 1948. - Т.2.

144. Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: А.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Сов. энциклопедия. 1983. - 840 с.

145. Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. Башк. гос. ун-та; Уфа: БГПИ, 1985. 163 с.

146. Фридман Л.М. Логико- психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977.

147. Харламов И.Ф., Педагогика: Учеб. пособие, 2-е изд. перераб. и доп. М.: Высш. шк, 1990. -576 с.

148. Хомяков A.C. Об общественном воспитании в России. 1858.

149. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986. -431 с.

150. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. Уч. пос. для ВУЗов/ Под ред. Ю.Б. Гиппенгейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 400 с.

151. Цирульников A.M. Проблемы систематизации целей современной общеобразовательной школы. А/ р. к. п. н. М„ 1978. 18 с.

152. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения)/ М.: АО "Столетие", 1994. 192 с.

153. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательский центр "Логос", 1993. 181 с.

154. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., Педагогика, 1982.

155. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). Педагогика и логика. Касталь- Москва, 1993. 415 с.

156. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, 1979.

157. Gadne R.M., Briggs L.J. Principles of Instructional Design. New York, 1974. P.20.

158. Gronlund N.E. Measurement and Evalution in Teaching. New York, 1976. P. 56.

159. Krathwohl D., Bloom B.S., Musia B.B. Taxonomy of Educational Objectivices. Handbook 2: Affective Domain. New York: David Mckay, 1964 196 p.

160. Mager R.F. Preperaring Objectives for Programmed Instruction. San Francisco, 1962.

161. Patterson C.H. Humanistic Education. Englewood Cliffs. New Jersey, 1973. P.21.

162. Taxonomy of Educational Objectivices. Tre classification or Educational Goals/ Ed. B.S.Bloom. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Longmans, Green and Co, 1956. 207 p.