Педагогический менеджмент в процессе обучения

Шевченко, Валерий Аркадьевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический менеджмент в процессе обучения

Автореферат

Автор научной работы: Шевченко, Валерий Аркадьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогический менеджмент в процессе обучения"

На правах рукописи

Шевченко Валерий Аркадьевич

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

\ I

й©оз-А

На правах рукописи

Шевченко Валерий Аркадьевич

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО, Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Зайцев Владимир Васильевич; кандидат педагогических наук, доцент Рябченко Алексей Михайлович

Ведущая организация: Ростовский государственный университет

Защита состоится 20 июня 2003 года в 15. 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 206. 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Данилюк А. Я.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена проблемами развивающейся системы образования в Российской Федерации; положениями Закона РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»; новейшими научными достижениями в педагогике, психологии, теории и практике управления образовательными учреждениями, работающими в режиме развития; необходимостью обновления содержания образования на основе государственных образовательных стандартов, базисного учебного плана; внедрением в практику обучения современных парадигм образования, инновационных технологий, ориентированных на личность школьника.

В условиях личностно-ориентированного обучения образовательный процесс приобрел конкретное смысловое значение и технологическое очертание. Проблемы обучения, воспитания и управления на данном этапе развития образовательного учреждения относятся к числу тех, разработка которых требует системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Системообразующий фактор педагогической системы — управление, а искусство управления процессом обучения и, в частности, учебно-познавательной деятельностью учащихся — это педагогический менеджмент, т. е. совокупность принципов, методов, организационных форм, технологических приемов управления образовательным процессом, способствующих повышению его эффективности и качества.

Процесс обучения — это целенаправленная гуманистическая система взаимодействия педагога и учащихся, обеспечивающая усвоение человеком общественного опыта, ценностей мировой цивилизации и культуры. Организатором учебно-познавательной деятельности учащихся в классе выступает учитель — менеджер педагогического процесса.

Свою задачу учитель видит в мотивированном управлении личностно-ориентированным процессом обучения, в ходе которого осуществляется духовное и физическое развитие учащихся, обеспечивается овладение способами познания реальной действительности. Закрепление в педагогической науке понятия «управления», а на данном этапе развития образования — и понятия «педагогический менеджмент», связано, прежде всего, со становлением управления как самостоятельной области знания. Потребность изучения теории менеджмента в педагогике и практике продиктована жизнью, ростом запросов общества к качеству образовательных услуг.

Проблематике управления посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых и исследователей: В. Г. Афанасьева, Д. М. Гвишиани,

И. Н. Герчиковой, В. С. Лазарева, Д. Ш. Матроса, А. М. Моисеева, П. И. Пидка-систого, Г. X. Попова, М. Л. Портнова, М. М. Поташника, С. Е. Ши-шова, В. П. Худоминского; П. Друкера, А. Маслоу, Д. Карнеги, А. Кофа, К. Роджерса, Ф. Тейлора и др.

Многообразие образовательных парадигм, обусловивших кардинальные изменения в содержании, формах, целях и технологиях обучения предопределили переход образовательных учреждений из режима функционирования в режим развития. Внедрение инноваций в процесс обучения определило специфику объекта управления в ОУ •—• инновационный процесс. Естественно, что инновационная деятельность в образовательном процессе не может быть неуправляемой со стороны педагога в каждом конкретном классе, аудитории.

Концепция финских авторов управления по результатам (Я. А. Лейманн, Т. Санта-Лайнен, Э. Воутилайнен и др.), опыт практической деятельности по реализации теории педагогического менеджмента, ориентированный на конечный результат, представлен в работах К. Я. Вазиной, Т. М. Давыденко, Н. П. Капустиной, Ю. А. Конаржевского, В. В. Крыжко, С. В. Кульневи-ча, Е. М. Паплютенкова, В. П. Симонова, В. А. Сластенина, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др.

На данном этапе развития ОУ решение сложнейшей проблемы управления учебно-познавательным процессом сдерживается рядом объективных и субъективных причин и противоречий:

— недостаточной интеграцией усилий и взаимодействий учителей, школьного практического психолога, социального педагога, заместителя по методической и научной работе в конкретном образовательном учреждении, обеспечивающих личностно-ориентированную направленность образовательного процесса в ОУ;

— отсутствием в арсенале учителя дидактических средств, набора диагностических методик для изучения индивидуальных особенностей и уровня обу-ченности учащихся, без чего невозможно управление процессом обучения. Не отработана техника партнерского, неавторитарного общения, что является необходимым условием в управлении организацией личностно-ориен-тированной учебно-познавательной деятельности учащихся;

— недостатком управленческой культуры в педагогической работе;

— противоречием между сложившейся традиционной системой управления и необходимостью изменения взаимоотношений между участниками педагогического менеджмента на уровне субъект-субъектных отношений, обеспечивающих новый характер управления на основе сотрудничества, партнерства и т. п.;

Преодоление вышеназванных трудностей и противоречий позволяет учителю перейти от эпизодического, недостаточно пока управляемого и малоэффективного учебного процесса в образовательном учреждении к осуществлению этой деятельности как управляемому процессу в каждом конкретном учебном классе.

Управлять учебно-познавательном процессом (УПП) — это значит непрерывно познавать, исследовать процесс обучения, вносить коррективы в процедуры познавательной деятельности учащихся, отслеживать результаты по каждому компоненту и звену учебного процесса, выявлять закономерности, видеть прогрессивные тенденции в развитии интеллектуальных и познавательных возможностей учащихся.

На смену философии воздействия в управлении ОУ идет философия взаимодействия, сотрудничества, рефлексивного управления. Важным этапом в развитии образования является разработка технологий обучения, раскрытие их сущности и поиск механизмов реализации в педагогической практике в соответствии с парадигмами современного образовательного процесса. Без их познания и использования в практике не может быть поступательного движения, перехода процесса обучения в качественно новое состояние.

В своих научно-теоретических исследованиях мы опирались на результаты фундаментальных теорий, методологию и методы обучения, которые были раскрыты в отечественной и зарубежной педагогике, психологии и теории менеджмента в работах Ю. К. Бабанского, В. Д. Белиловского, Е. В. Бон-даревской, К. Я. Вазиной, Б. С. Гершунского, В. В. Давыдова, В. И. Заг-вязинского, Л. В. Занкова, В. И. Зверева, В. С. Ильина, А. Де Калувэ,

A. Р. Каньковской, М. В. Кларина, Б. И. Коротяева, В. В. Краевского,

B. А Крутецкого, В. В. Крыжко, Г. Ю. Ксензовой, С. В. Кульневича, В. С. Лазарева, О. Т. Лебедева, И. Я. Лернера, Э. Маркса, М. И. Махмутова, Н. Н. Мельниковой, Л. Ф. Николина, Е. М. Павлютенкова, М. Петри, Ю. Н. Петрова,

A. В. Петровского, Д. М. Полева, М. Л. Портнова, И. П. Раченко, Г. К. Селев-ко, И. Б. Сенновского, В. В. Серикова, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина,

B. Т. Фоменко, Е. Н. Шиянова, Е. А. Ямбурга и др. Публикации перечисленных авторов отражают сущность и особенности процесса обучения, инновации в моделировании образовательных систем, значимость и содержание новых технологий обучения в школе, специфику управления развитием школы, научные основы менеджмента и концепции личностно-ориентированного образования.

Вопросы педагогического менеджмента и конструкции модулей управления учебно-познавательной деятельностью остаются до сих пор недостаточно разработанными. Подходы к их решению мы нашли в концепции личност-

но-ориентированного образования, в профессиональной управленческой культуре учителя, в концептуальных идеях развития педагогических систем и теории менеджмента.

Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью и строится на основе подлинного взаимодействия в системе «учитель — ученик», уважения, доверия, создания ситуации успеха. Именно этот момент существенно дополняет и обогащает теорию педагогического менеджмента в российском образовании.

Учитывая недостаточную разработанность теоретических основ поставленной проблемы, а также практические потребности развивающей и развивающейся школы, мы определили тем у исследования — «Педагогический менеджмент в процессе обучения» — и избрали в качестве цели исследования теоретическое обоснование сущности педагогического менеджмента как механизма организации личностно-ориентированного процесса обучения.

Объект исследования — педагогический менеджмент в организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке.

Предмет исследования — личностно-ориентированная организация учебно-познавательной деятельности учащихся на основе использования средств педагогического менеджмента.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что конструкция модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке тогда рациональна и эффективна, когда строится на основе концепции личностно-ориентированного образования, системно-структурного, деятель-ностного подходов и базируется на их синтезе и синхронном использовании теории педагогического менеджмента в организации процесса обучения.

Чтобы доказать состоятельность нашей гипотезы, мы должны были решить следующие задачи.

1. Осуществить проблемный анализ затруднений участников педагогического процесса и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке, выявить неиспользованные резервы и механизмы ее совершенствования на основе концепции личностно-ориентированного образования и теории педагогического менеджмента.

2. Теоретически обосновать и практически проверить сущность педагогического менеджмента как целостной системы управления личностно-ориен-тированным процессом обучения, выявить его специфику.

3. Спроектировать оптимальную конструкцию и разработать содержание модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и таким образом обеспечить возможность использования педагогического менеджмента личностно-ориентированного обучения в практике.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные разработки отечественных и зарубежных ученых, посвященные теории управления (К. Я. Вазина, В. П. Беспалько, В. И. Зверева; М. Альберт, М. Мес-кон, Ф. Хедоури), процессу формирования умственных действий (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.), личностно-ориентированному образовательному процессу (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, П. И. Пидкасистый, А. В. Попов, Б. М. Ребус, В. В. Сериков, В. П. Симонов, Н. М. Скаткин, И. С. Якиманская).

В процессе исследования осуществлен теоретический анализ философской, историко- и психолого-педагогической литературы по избранной проблеме, проведен комплексный анализ и обобщение результатов педагогической деятельности по управлению учебно-познавательной деятельностью (УПД) учащихся (посещено и проанализировано более 400 уроков в базовых образовательных учреждениях городов Батайска и Ростова-на-Дону). В системе мониторинга отслеживалось и анализировалось качество знаний учащихся, результаты входного, текущего и итогового контроля и тестирования. Основным методом исследования был педагогический эксперимент в естественных условиях ОУ. Для обработки материалов использовались статистические методы.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1998 — 1999 годы) — аналитико-поисковый — включал научно -теоретическое и практическое обоснование проблемы, анализ уровня ее научной разработанности, возможностей совершенствования системы управления учебно - познавательной деятельностью учащихся и оказания им педагогической поддержки в практической работе; изучалась роль учителя как менеджера процесса обучения; определялись и конкретизировались цель, объект, предмет исследования, разрабатывалась рабочая гипотеза, конкретизировалась программа опытно-экспериментальной работы, определялись задачи, решение которых позволило доказать состоятельность гипотезы.

На втором этапе (1999 — 2000 годы) — научно - исследовательском — осуществлялась работа по реализации программы эксперимента, разрабатывалась теоретическая база исследования, выявлялись реальные затруднения учащихся в учебно-познавательной деятельности, определялись компоненты

организационной структуры управления УПД и функции учителя в процессе обучения учащихся, отрабатывались содержание, процедуры УПД, апробировались технология обучения и способы организации УПД в изучении учебного материала, формировался дидактический аппарат, разрабатывалась конструкция модулей управления УПД учащихся в классе, определялись критерии оценки эффективности модулей управления УПД учащихся, формировалась конструкция модулей УПД и осуществлялась ее опытно-экспериментальная проверка.

На третьем этапе (2000 — 2003 годы) — заключительном — проводилась опытно-экспериментальная проверка конструкции модулей управления УПД, выявлялась степень ее соответствия заданным критериям, отрабатывалась система проектирования оптимальной конструкции модулей управления УПД учащихся на уроках в целях ее оптимального использования в процессе обучения, осуществлялись публикация работ и внедрение результатов исследования в практику.

Научная новизна и теоретическая значимость выполненного исследования заключается в следующем:

— педагогический менеджмент рассмотрен в процессе обучения не только как комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом в классе, но и как неиспользованный резерв, обеспечивающий качество обучения;

— с позиций личностно-ориентированного образования теоретически и практически обоснованы система педагогического менеджмента в обучении, структура и способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся, определены роль и функции учителя в управлении УПД;

— разработана оптимальная конструкция модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и система педагогического менеджмента в процессе обучения;

— осуществлен проблемно-целевой анализ результатов использования педагогического менеджмента в организации УПД учащихся на уроках, выявлены типичные затруднения учителей в формировании способов УПД как резерва повышения качества учебного процесса на основе личностно-ори-ентированного подхода в обучении и педагогического менеджмента;

— подготовлен и апробирован проект оптимальной конструкции модулей управления УПД в процессе обучения в классе, обеспечивающий сервисную помощь учителю в освоении теории педагогического менеджмента в практике обучения;

— сделана попытка обосновать целесообразность использования педагогического менеджмента как обязательного механизма в практической деятель-

ности учителя; конкретизировано понятие педагогического менеджмента, выявлены его специфика и присущие ему закономерности. Зта специфика заключается в особенностях предмета, продукта, орудия и результатов труда менеджера образовательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что отработанная конструкция модулей управления УПД учащихся на уроке поможет учителю осмысленно и реально осуществлять личностно-ориентирован-ную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся как управляемый процесс, прогнозировать его развитие. Теоретические выводы и показатели результатов УПД и управления процессом обучения могут быть использованы для повышения его качества и результативности системы управления учебным процессом в классе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим подходом к исследованию и изучению реальных процессов, связанных с практической педагогической деятельностью автора в ОУ, выбором методов исследования, которые базируются на современных демократических, гуманистических принципах обучения, системно-структурном, де-ятельностном и личностно-ориентированном подходах в обучении, репрезентативностью исследовательских данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Педагогический менеджмент в процессе личностно-ориентированно-го обучения — это социально-педагогическая, целостная педагогическая система, обеспечивающая новый уровень работы учителя по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся в классе и качественно более высокие результаты обучения.

2. Конструкция модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и технология ее внедрения в практику представляют собой основной механизм личностно-ориентированного процесса обучения, который определяется функциями собственно педагогического менеджмента и повышает эффективность и качество управления учебным процессом.

3. Критерии и показатели оценки эффективности процесса обучения и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в классе должны основываться не на усредненных уравнительных данных, а на измерителях, позволяющих объективно отражать уровень усвоения процедур УПД и результатов процесса обучения посредством использования информации индивидуально-личностного характера, которая дает возможность отслеживать динамику развития каждого ребенка в обучении.

Апробация работы проводилась на базе образовательных учреждений городов Батайска, Ростова-на-Дону, ФППК РГПУ. Материалы подготов-

ки к опытно-экспериментальной работе, проведению занятий по истории обсуждались в кабинете истории ИПКиПРО г. Ростова-на-Дону, на методических объединениях ОУ, методическом совете Батайского городского методического центра, на заседаниях кафедр управления Института экономики, управления и права при РГПУ и педагогики РГПУ. Результаты исследований были представлены на внутривузовских и межрегиональных научно-практических конференциях. Материалы исследований нашли отражение в публикациях статей в сборниках научных трудов аспирантов и молодых преподавателей РГПУ, в сборниках региональных и внутривузовских научно-практических конференций и журнале «Наука и образование» (Известия Южного отделения РАО и РГПУ).

Конструкция модулей управления УПД учащихся в ОУ внедряется и используется в практике образовательных учреждений городов Батайска, Ростова-на-Дону и области, в работе ФППК со специалистами и руководителями образовательных учреждений и органов управления образования г. Ростова-на-Дону и области, Институте экономики, управления и права при РГПУ, в методических подразделениях отделов управления образования. Оптимальная конструкция процедур управления УПД широко используется в практике работы учителей-предметников образовательных учреждений районов г. Ростова-на-Дону и области.

Публикации. Основные положения диссертационного исследования отражены в 7 работах общим объемом 1,65 п. л.

Структура и содержание работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте содержатся таблицы, схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования в условиях реализации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и решения задач управления качеством образования, определяются цель, объект, предмет, задачи, формулируется гипотеза, излагаются положения, выносимые на защиту, раскрываются методологические основы и концептуальные подходы к изучению проблемы, этапы и методы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе — «Научно-теоретические основы педагогического менеджмента» — на основе анализа исследований в области теории менеджмента прослеживается эволюция менеджмента в производственной сфере как объективная предпосылка педагогического менеджмента.

При этом мы конкретизировали семантическое значение понятия «менеджмент» в качестве специфического вида управленческой деятельности; области человеческого знания, позволяющей осуществлять функции управления; науки и искусства управления; умения правильно принять управленческое решение в конкретной образовательной ситуации; умения добиваться поставленной цели, направляя реальные возможности учащихся на самостоятельную учебную деятельность, и др.

В изучении проблемы менеджмента в процессе обучения мы исходили из тех методологических и научно-теоретических основ в развитии теории управления, которые внесла мировая практика, сформировав и обосновав три типа менеджмента (американский, западноевропейский, японский), и важнейших концепций управления: научного управления (Ф. Тейлор); административного (А, Файоль, разработавший функции управления); из позиций психологии человеческих отношений (А. Маслоу, Д. М. Грегор, Р. Лайкерт); из позиций науки о поведении (предложенной учеными-бихевиористами) и из тех демократических и гуманистических традиций дореволюционной отечественной школы, которые связаны с именами выдающихся педагогов-организаторов народного образования: К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Н. Л. Корфа, И. Н. У\ьянова, Л. Н. Толстого, Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др.

Используя научно-методологические положения теории систем, системности (Р. Л. Акоф, В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, Л. Берталанфи, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин), мы делаем попытку обосновать управленческую деятельность учителя в образовательном процессе как целостную и целенаправленную систему, показать ее роль и значение в процессе обучения, учитывая, что в сфере педагогической деятельности уже давно нашли свое признание такие понятия, как «система внутришкольного контроля», «система управления образовательным учреждением», «классно-урочная система», «система обучения» и др.

Мы опираемся в своих исследованиях на системный и личностно-ориентированный подходы при проектировании конструкций модулей управления процессом обучения.

Под педагогическим менеджментом понимаем особую отрасль менеджмента, которая имеет свою специфику и свойственные только ей закономерности. Эта специфика заключается в особенностях предмета, продукта, орудия и результатов труда менеджера образовательного процесса. Предметом труда менеджера образовательного процесса является деятельность субъекта управления, продуктом труда — информация об учебно-воспитательном процессе, орудием труда — слово, речь. Результатом труда менеджера является уро-

вень обученности, воспитанности объекта (он же в условиях личностно-ори-ентированного образования и субъект) менеджмента — учеников.

Таким образом, педагогический менеджмент — это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на модернизацию образования в широком смысле этого понятия, повышение его эффективности и качества.

Далее в работе рассматриваются функции педагогического менеджмента: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная. Практически эти функции являются общими для системы управления в образовании.

К традиционным функциям авторы и исследователи добавляют собственно функции педагогического менеджмента, а именно: принятие разумного управленческого решения по конкретной ситуации на учебном занятии; организация выполнения принятых решений; создание необходимых условий для эффективной работы каждого участника образовательного процесса, обеспечение мотивов и стимулов их деятельности; контроль за выполнением принятых решений.

В этой же главе раскрываются вопросы организации учебной деятельности учащихся в форме учебного цикла с максимально глубоким содержанием всех ее актов: ориентировочно-мотивационного, поисково-исследовательского, практического и рефлексивно-оценочного. Выделяя состав и структуру единицы процесса обучения, называя его шагом, мы представляем процесс обучения и управления им в следующих звеньях: усвоение и конкретизация совместно с учащимися целей и задач обучения, исходя из диагностики личностного развития, степени обученности и воспитанности учащихся; конкретизация содержания обучения с учетом специфических особенностей как отдельных учащихся, так и конкретного классного коллектива; планирование и прогнозирование учебной деятельности; выбор оптимальных для конкретной ситуации средств, форм, методов деятельности на уроке с учетом выявленных особенностей учащихся; дидактическое взаимодействие учителя и учащихся, нацеленное на организацию их самостоятельной учебно-познавательной деятельности; текущий контроль, система мониторинга как средства управления качеством; анализ результатов определенного этапа процесса обучения учителем и учащимися; выявление нерешенных задач для учета и решения их в новом цикле обучения.

Далее мы рассматриваем принципы обучения и управления образовательным процессом. Одной из важнейших задач нашего эксперимента являлось определение типичных затруднений учителей в организации учебно-познава-

тельной деятельности учащихся на уроке; выявление причин имеющихся затруднений, сдерживающих творческую деятельность. Изучение результатов деятельности учителей в системе внутришкольного контроля, анкетирование, рейтинг, анализ общешкольной обязательной документации и диагностических карт позволили с учетом классификации причин на объективные и субъективные выделить следующие группы причин затруднений:

1) недостаточная научно-теоретическая и методическая подготовленность определенной части учителей по проблемам организации УПД учащихся и системе управления обучением на уроке;

2) недостатки в системе подготовки и повышения квалификации по проблемам личностно-ориентированного обучения и управления процессом обучения на уроке, а также на уровне методической службы в образовательных учреждениях.

Наиболее эффективными направлениями преодоления реальных затруднений учителей, как показала практика, является их самообразовательная деятельность по проблемам личностно-ориентированного обучения и педагогического менеджмента, совершенствование системы методической службы в конкретном образовательном учреждении и организация повышения квалификации на основе результатов диагностики.

Во второй глава — «Механизмы педагогического менеджмента» — рассматривается в качестве основного механизма управления педагогическим процессом личностно-ориентированный подход в обучении как концептуальная основа педагогического менеджмента в процессе обучения в классе, который, по Е. В. Бондаревской, может быть охарактеризован как подход, обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющий личности свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Важнейшими позициями учителя в практике проектирования процесса управленческой деятельности на уровне классного коллектива и реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, согласно И. С. Якиманской, являются:

— обеспечение в процессе обучения не только определенного госстандартом уровня знаний, умений, но и саморазвития личности ученика, исходя из реальных учебных возможностей, выявленных индивидуальных особенностей, способностей как субъекта познания и предметной деятельности;

— управление личностно-ориентированным образовательным процессом, предоставляющее каждому ученику, опираясь на его склонности и интересы,

ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;

— выбор содержания образования, его средств и технологических приемов, которые подбираются и организуются таким образом, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме;

— использование критериальной базы личностно-ориентированного обучения, которая позволяет учитывать не только уровень достигнутых знаний, умений и навыков, но и сформированность интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений).

В рамках личностно-ориентированных технологий обучения самостоятельными направлениями представляются гуманно-личностные технологии сотрудничества и свободного воспитания, обеспечивающие психолого-педагогическое сопровождение учащихся. Технология сотрудничества в сочетании с педагогическим менеджментом позволяет в практике субъект-субъектных отношений реализовать принципы демократизма, равенства, партнерства педагога и учащегося, совместно вырабатывать цели, содержание, давать оценки результатам совместной деятельности, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Важным условием для достижения цели личностно-развивающего обучения является включение каждого ученика на занятии в деятельность, учитывая его реальные учебные возможности и способности, уровень подготовки, зону ближайшего развития. Необходимым условием развития личности школьника является и перевод его с позиции объекта обучения и воспитания в субъект самоуправления. Составляющей личностно-ориентированного обучения является мотивация. В ходе нашего эксперимента мотивами, побуждавшими детей к познанию, стала конкретная деятельность в освоении учебно-познавательных процедур, помогающих в одном случае получить большой объем информации на уроке, в другом — оставить в своей памяти алгоритм структурированного учебного материала.

Важным механизмом педагогического менеджмента являются установки учителя-гуманиста на сотрудничество, оптимистическая установка на оказание педагогической поддержки и помощи ребенку в процессе обучения, на «эмпатическое понимание» ребенка, учет возрастных и индивидуальных особенностей, сильных и слабых сторон познавательных возможностей, на лич-ностно-ориентированное обучение и развитие учащихся.

В качестве основополагающих человекообразующих функций личностно-ориентированного образования мы, вслед за Е. В. Бондаревской, выделяем: гуманитарную, культуросозидательную, социализации. Учитывая глобальные образовательные тенденции, которые получили название «мегатенденции»,

мы считаем правомерным отнести к числу механизмов личностно-ориентированного образования и такие функции, как: значимости образования как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм; ориентации на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптации образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентации в обучении на личность учащегося и обеспечение возможностей его самораскрытия.

Таким образом, основной механизм педагогического менеджмента, его концептуальная основа — это личностно-ориентированный процесс обучения, обеспечивающийся профессионализмом учителя, его высокой управленческой культурой, обогащенными знаниями возрастной психологии, владением научно-теоретическими знаниями и современными приемами обучения.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в числе приоритетных направлений выделено базовое звено — образовательная школа. В этой связи встает задача определения критериев оценки результативности управления процессом обучения в классе и урювня обученности учащихся, которая трудна и наименее разработана в педагогике. Единых критериев оценки педагогической и управленческой деятельности учителя, как и педагога высшей школы, пока не выработано. Особенно значительные трудности вызывает проблема оценки приемов мышления, способов решения задач, в том числе и результатов УПД учащихся в гуманитарных науках.

В методологическом обосновании подходов к определению критериев управления образовательным процессом непосредственно на учебном занятии мы исходили из концепции целостного, системного подхода к анализу педагогических явлений и процессов. Целостный подход обусловливает, во-первых, рассмотрение учебного процесса и управления им как социально-педагогического явления. С этих позиций и педагогический менеджмент в процессе обучения должен характеризоваться как относительно самостоятельный процесс, обладающий своей структурой и функциями. Во-вторых, целостный подход требует при определении критериев концентрировать внимание не только на результатах УПД учащихся в процессе обучения, но и на оценке эффективности процесса управления.

Критерием эффективности деятельности учителя-менеджера в процессе обучения служат результаты труда учащихся, в которых органически соединены усилия педагога и обучающихся. Результатом труда учащихся является не только приумножение определенной суммы знаний, но и овладение способами учебно-познавательной деятельности, умение их использовать в новых жизненных и производственных ситуациях.

Кроме указанных критериев, эффективность деятельности учителя как менеджера УПД учащихся можно оценить через психологические критерии:

1) удовлетворенность учащихся организацией УПД на уроке (этот критерий проявляется в благоприятном либо неблагоприятном психологическом климате в классном коллективе);

2) мотивация (желание детей трудиться, познавать новое, отрабатывать структуру, способы УПД на уроке);

3) авторитет учителя в классе и школе;

4) самооценка учащимися класса своей деятельности и ее результативности (как правило, учащиеся фиксируют результаты работы групп на доске, и эксперты из числа учащихся подводят итоги по количеству набранных баллов за урок).

Учитывая сложность и недостаточную разработанность проблемы достоверной и объективной оценки качества образования на каждом этапе управления, мы использовали в своих исследованиях положения теории оптимизации в качестве теоретике-методологической основы управления УПД учащихся в процессе обучения.

Первый критерий оптимальности управления УПД учащихся — это достижение максимально возможной результативности в освоении способов УПД при использовании личностно-ориентированного обучения и педагогического менеджмента, т. е. при достижении операционально поставленной цели.

Второй критерий оптимальности УПД учащихся — достижение операционально поставленной цели в обучении способам УПД в отведенное учебным планом время, т. е. при рациональности расходования времени и достижения максимально возможных для конкретных условий результатов.

Третий критерий оптимальности УПД учащихся характеризует меру осуществления операционально поставленной цели, а соотношение цели и результата, меру достижения цели исследования Д. Ш. Матрос, Д. М. По-лев, М. Н. Мельникова и др. понимают как качество образования. Мера осуществления цели определяется в ходе анализа деятельности педагогического коллектива по итогам учебного года.

Таким образом, оптимально управляемой мы будем считать такую учебно-познавательную деятельность учащихся на уроке, которая одновременно удовлетворяет трем критериям оптимизации учебно-воспитательного процесса и обеспечивает качество образования.

Система модулей управления УПД учащихся на уроке проектировалась с учетом критериев, которые должны соответствовать основным целям обучения и воспитания на данном этапе; особенностям содержания обучения; психологическим и возрастным особенностям и возможностям детей; уровню обученности и воспитанности учащихся; особенностям групп и коллективов учащихся и педагогов в конкретных классах образовательного уч-

реждения; природосообразным особенностям каждой личности и условиям для более полного раскрытия ее способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития.

Успешное обучение учащихся способам УПД зависит не только от выбора методов обучения или технологий как содержательной техники реализации учебного процесса, но и форм организации познавательной деятельности, под которой следует понимать целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающийся спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом: временным и пространственным.

Важнейшим условием организации и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся является структурирование учебного материала. В дидактическом и методическом смыслах структурирование — такая процедура, с помощью которой составные элементы содержания учебного материала (понятия, законы, идеи, принципы, способы их передачи учащимся и соответствующие действия учащихся по их усвоению) выстраиваются в определенных связях и отношениях, отражающих:

а) логику общественно-исторического процесса познания и его результаты;

б) технологию процессов распознания явлений, их упорядочивания и систематизации;

в) выявление сущности явлений;

г) преобразование явлений из одного состояния в другое.

Основные цели структурирования учебного материала:

1) разработать такую структуру учебного материала, которая оказалась бы наиболее оптимальной в условиях образовательного учреждения, рациональной и экономной с точки зрения ее усвоения и хранения в долговременной памяти учащихся;

2) отработать и заложить в создаваемую структуру способы уплотнения учебного материала, свертывания и развертывания и таким образом освободить учащихся от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала — решение данной задачи приобретает особую актуальность в условиях беспрерывно увеличивающегося потока научной информации;

3) сгруппировать и выстроить учебный материал так, чтобы в него можно было внести как необходимый элемент усвоение аппарата учебно-познавательной деятельности учащихся, поскольку успешное усвоение учениками аппарата УПД обеспечивает поступательное развитие их познавательной деятельности, творческих возможностей и способностей, т. е. качества обучения.

Далее нами рассматриваются основные принципы структурирования учебного материала. Практика овладения процедурами структурирования и укрупнения дидактических единиц усвоения показала, что эти две процедуры тесно связаны между собой, более того, они едины и взаимообусловлены. Управляя процессом обучения, учитель имеет возможность самые крупные по масштабности дидактические единицы усвоения выделить в материале первого ранга, а далее эти единицы постепенно разукрупняются. Последовательными шагами разукрупнения являются: свернутое описание —> развернутое описание —> объяснение —> выведение предписаний —> применение предписаний на практике.

Структурирование учебного материала по теориям и конструирование на этой основе дидактических единиц усвоения в системе модулей с учетом принципов прерывности и непрерывности, ограничения, целостности и системности предопределяет методику эффективной организации познавательной деятельности учащихся и оптимальную конструкцию модулей управления ею.

В качестве самого крупного блока усвоения выделена теория изучаемой учебной дисциплины. Теории разделены на два класса (содержательные и формализованные) и упорядочены между собой по соподчинению, смежности и сопряженности. Общее число теорий ограничено критериями необходимости и достаточности и сведено к минимуму.

В каждой формализованной теории выделены основные структурные элементы: идеи, понятия, закономерности, принципы, правила. Их число также ограничено критериями необходимости и достаточности. Каждый из элементов независимо от его численного состава может выделяться как дидактическая единица усвоения, но уже уменьшенная по объему. Формализация выстраивает знания в экономные и вместе с тем жесткие и стройные логические схемы и конструкции, которые отражают реальную сущность процессов и явлений.

Фундаментальная теория изучаемой дисциплины (исторической или географической и др.) или конкретного курса, раздела может рассматриваться и излагаться с помощью четырех срезов. В первом дается краткая характеристика теории исторической науки как содержательной системы, ее ядра или самой существенной и значимой части. Во втором срезе (эмпирическом) приводится некоторая совокупность исторических фактов, примеров, осмысление которых позволяет более глубоко проникнуть в сущность излагаемого теоретического материала как формализованной системы. В третьем срезе дается краткая характеристика исторической теории как формализованной системы, ее ядра: идей, понятий, закономерностей, принципов. При этом фактический материал (события, факты, примеры, иллюстрации), раскрывающий содер-

жательную природу структурных элементов, может быть отделен от теоретического. Теоретический же материал в целях долгосрочного его хранения в памяти выделяется в «чистом виде» на матрице. В заключительном, четвертом, срезе раскрывается практическое значение изучаемой теории, осмысливается ее прогностическая функция. Данные срезы являются ключом к пониманию структуры курса (раздела, темы, модуля), успешного усвоения его содержания и технологии обучения. Таким образом, управление учебно-познавательным процессом в классе, технология реализации конструкции модулей по освоению процедур учебно-познавательной деятельности учащихся вызывают значительный интерес, иное, ответственное отношение как к результатам проводимой работы, так и к самому процессу обучения и к собственной деятельности на уроке, ощущение ее продуктивности.

При освоении теоретического материала перед учащимся, как правило, возникают две последовательные задачи: распознать явление, объект, его признаки, стороны, составные элементы, связи и отношения, алгоритмы преобразования и описать его, объяснить причину или способ существования, сформулировать правило (там, где это необходимо) на предмет преобразования. При решении первой задачи используются методы познания как общие, так и специфические, при решении второй задачи — конструирование, изложение и развертывание знаний. Общие и специфические методы, используемые на этапе формулирования теоретических знаний, имеют свои области применения: описание, объяснение, выведение предписаний и применение их на практике.

В учебно-познавательной деятельности учащихся, в их познавательном процессе четко прослеживаются два рода информации: репродуцируемая и прогнозируемая. Если репродуцируемая информация — это учебный материал, который усваивается учащимся в готовом виде, то прогнозируемая информация — это учебный материал, который воссоздается учащимися на основе опережения его поступления (изучения). Усвоение учащимися теоретического материала на творческом уровне непременно предполагает его прогнозирование.

Исторической практикой познания выработана обобщенная структура его процедур: распознавания, описания, объяснения и преобразования. Каждая из этих процедур включает в себя совокупность строго определенных операций, которые могут быть мыслительными, предметными (действия с предметами, пособиями), словесно-логическими. Все эти операции тесно связаны между собой.

Процедура описания осуществляется в соответствии с правилами и законами логики и играет важную роль в познавательной деятельности учащихся. Умение ею пользоваться позволяет учащимся, с одной стороны, рационально

и экономно воспринимать, усваивать, преобразовывать и излагать информацию из разных источников, а с другой — самостоятельно и творчески описывать различные явления, конкретные исторически важные факты.

Процедура объяснения занимает центральное место в любой науке, помогает глубже и основательней усвоить готовую теоретическую информацию и самостоятельно объяснить изучаемые явления. Владея процедурой объяснения и имея необходимый и достаточный запас знаний, учащиеся могут на основе наблюдений распознавать закономерные связи и отношения, формулировать утверждения (законы, свойства, признаки), отражающие эти связи и отношения, обосновывать их закономерный характер.

Процедура преобразования в соответствии со своими функциями имеет и свои специфические операции, которые отличаются от операций описания и объяснения.

Проектирование оптимальной конструкции модулей управления УПД — это основа организации процесса обучения на уроке с помощью блоков (модулей). Учебный модуль — это относительно целостный и логически завершенный элемент построения учебного курса, как правило, соответствующий средней по объему учебной теме.

Проектируя конструкцию модулей управления процессом обучения и параллельно организацию УПД учащихся, мы учитывали, что принцип модульности предполагает целостность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блока модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из блоков модулей, как и из элементов, конструируется учебный курс.

Рассматривая процесс обучения и управления как открытую, динамичную образовательную систему, мы полагаем, что проектируемая конструкция модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке должна удовлетворять требованиям системности, структурированности, воспроизводимости, планируемой эффективности, оптимальности затрат, результативности учебно-воспитательного процесса, достижения операционально поставленной цели.

Дидактический модуль как основная технологическая и содержательная единица процесса обучения, согласно государственному образовательному стандарту, предполагает инвариантный и вариативный компоненты содержания обучения. Модуль содержит целевые установки к уроку, тренинговые и контрольные задания по конкретной теме, системную информацию о содержании образовательной области и концептуальных основах личностно-ориентирован-ного образования, рекомендации личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе.

Дидактический модуль как элемент технологии обучения получает практическую реализацию в конкретной теме определенного урока и, следовательно, имеет законное право присутствовать в конструкции модулей УПД учащихся в процессе обучения.

Оптимальная конструкция модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся — это система наиболее целесообразного проектирования и конструирования содержания учебного процесса. Она представлена следующими этапами и видами деятельности.

На предварительном этапе проектирования согласно модулям управления УПД учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, систему ориентиров и условий, необходимых для успешного выполнения действий, тесно связанную с особенностями цели и объекта действия; характером и порядком операций, входящих в действие; особенностями используемых орудий (средств) познания и др.

На каждом учебном занятии следует целенаправленно через систему управляемых учителем видов самостоятельной работы учащихся отрабатывать процедуры УПД и поэтапно формировать усваиваемое действие.

Первый этап — теоретическое обоснование конструкций модулей управления УПД и технологий обучения.

Второй этап предполагает разработку и разъяснение заданий и технологических приемов освоения процедур УПД учащимися в границах данного дидактического модуля.

Третий этап — конструкции дидактического модуля — предполагает разработку учителем дидактического и методического инструментария для данного модуля, т. е. дидактическое и методическое оснащение модуля, которому отводится ведущая роль в проектировании и проведении учебно-познавательного процесса. Это пакеты заданий, схем, таблиц, дидактических карточек для индивидуальной самостоятельной работы, система вопросов к самооценке работы учащихся.

Конструкция модулей управления УПД в сочетании с технологической картой, которая знакома учителям нашего региона по работам В. Т. Фоменко, Т. И. Шамовой, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шабановой, является своего рода паспортом конкретного учебного процесса в определенном классе, позволяющим целостно и емко представить главные параметры учебной деятельности, обеспечивающие успех в управлении УПД учащихся.

С овладением конструкцией модулей управления УПД учащихся на уроке и технологией проектирования учебного процесса (целеполагание, диагностика, учет степени обученности и реальных учебных возможностей), дозированием домашних заданий, логической структурой проекта

содержания и коррекцией деятельности у учителя формируется новое мышление (четкость, структурность), ясность методического языка и профессиональная управленческая культура. Проблемный анализ УПД, конкретная постановка цели и ее декомпозиция к каждой теме, планирование и организация деятельности учащихся на уроке, мониторинг, обеспечивающий отслеживание результатов обучения, контроль и сервисная помощь учителя учащимся, система коррекционной работы обеспечивают успех и продуктивность учебного процесса и главное — удовлетворенность учащихся учебной работой в классе, так как она на каждом конкретном уроке результативна. Это важный аспект личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса.

Четвертый этап предполагает определение критериев и методов оценки результативности учебного процесса и реализации конструкции модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Содержание этого этапа переводит традиционные программные требования к знаниям и умениям учащихся по результатам эксперимента их УПД на язык используемых технологий и методов управления процессом обучения в классах, в которых проводились исследования. Для этого были подготовлены тесты для учащихся и проведены контрольные срезы (по модульным технологиям изучения курсов), дан вопросник учителю, внедряющему в учебный процесс педагогический менеджмент.

Чтобы научно обоснованно управлять на практике образовательным процессом, необходимо четко представлять уровни управления.

На первом уровне — теоретическом — мы рассматриваем образовательный процесс как систему, он может быть представлен модульной программой или компонентами, принципами как составляющими педагогического менеджмента.

Второй и третий уровни образовательного процесса — общешкольные. Разработка образовательной программы, проекта учебного плана ОУ, проектирование конкретного образовательного процесса в форме рабочих планов на год, учебную тему, отдельное занятие — это важный этап в деятельности учителя, так как каждый педагог понимает, что составление названных документов по своей образовательной отрасли обеспечивает рациональное программирование и прогнозирование программы развития ОУ в целом.

В соответствии с проблемой наших исследований важным представляется четвертый уровень — реального процесса, с которым связаны все предыдущие уровни. Особенность этого уровня — во взаимодействии всех вышеперечисленных уровней. Каждый предшествующий уровень обеспечивает успешность протекания последующего, его направленность и качество.

В ходе эксперимента в естественных условиях мы попытались отследить и обобщить уровень базовых знаний, степень обученности детей и, проанализировав результаты их учебно-познавательной деятельности за ряд лет и сопоставив данные, вскрыть положительные и отрицательные моменты в обучении, выявить причины, сдерживающие познавательную деятельность учащихся, определить тенденции развития процесса обучения.

При анализе и оценке результатов самостоятельной деятельности учащихся мы ориентировались на известные в дидактике четыре уровня усвоения знаний: репродуктивный; уровень стандартных операций, предполагавший оперирование знаниями в стандартных ситуациях; аналитико-синтетический; уровень творческой деятельности учащихся.

Управление учебным процессом на уровне классного коллектива учащихся — динамичный процесс, обязательной составляющей которого является наличие сигнальной информации, обеспечивающей обратную связь от управляемой системы (учащихся) к управляющей (учитель, зам. директора по учебно-воспитательной работе и директор ОУ). К новым функциям относится функция проектирования хода индивидуального развития каждого конкретного ребенка. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, диагностика, индивидуальное консультирование и т. д.

Использование научно-теоретических знаний по менеджменту в образовании и концепции личностно-ориентированного образования позволили нам совместно с администрацией органов управления образования, специалистов отделов образования г. Ростова-на-Дону и области, руководителей ОУ, учителей и руководителей методических служб районов и городов в работе над курсовыми проектами, выпускными квалификационными работами осуществить попытку спроектировать конструкцию модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке и определить критерии и показатели оценки качества управления процессом обучения на уроке.

Процесс подготовки проекта конструкции педагогического менеджмента в процессе обучения мы условно разделили на несколько этапов.

Первый этап — это постановка операциональной цели и разработка структурной схемы управления УПД учащихся на уроке (общие положения для всех), под которой мы подразумеваем текстовое и графическое изображение конструкции модулей управления в виде совокупных, взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов системы обучения и управления.

Конструкция модулей управления УПД учащихся на уроке выстраивалась в соответствии с этапами управленческого цикла, что можно выразить алгоритмом управления следующим образом:

ОЦ = ДАОИ пмМ1 э*ю Ур Пр Пл -> o°v -+к0-> Ркоо^АРОИ->Цн

При этом:

ОЦ — операционально поставленные цели;

ДАОИЦ1 — диагностика, анализ, обработка информации и конкретизация задач;

— прогнозирование нового качества УГ1Д, где м — разработка модели конструкции, м! — то, что получается на основе прогнозирования; ЭКК1 — эксперимент, где к — концептуальные основы проектируемой конструкции, к1 — то, что получается на основе эксперимента; Ур — управленческое решение; Пр — программное решение; Пл — планирование УПД учащихся;

00,v — оперативное управление, где ol — организация УПД учащихся; KQ — контроль в системе педагогического менеджмента; Ркоо — регулирование и координация деятельности по результатам контроля; АрОИ — анализ результатов УПД учащихся, обработка информации; Цн— постановка новой цели или принятие управленческого решения по результатам.

Второй этап — перевод структурной схемы управления УПД на язык практических действий, т. е. в различные формы управленческих решений, рассматривая и утверждая их на методическом или педагогическом совете, если внедряется в систему всего образовательного учреждения.

Третий этап — организация управления УПД учащихся и системы управления процессом обучения на уровне классного коллектива, обеспечивающих реализацию спроектированной учителем конструкции УПД. Этот этап отличается многогранностью функций управления, причастностью к этой деятельности различных субъектов разного уровня и ступеней управления, т. е. не только учителя, но и учащихся, и администрации ОУ.

Таким образом, обобщенная управленческая деятельность учителя в оптимальном варианте представляется нами конструкцией модулей управления УПД учащихся на уроке по таким направлениям, как этапы управления, цель и содержание этапа, совместная деятельность педагога и учащихся, методика достижения цели, ожидаемые результаты работы на конкретном этапе.

Анализ результатов образовательного процесса и эффективности педагогического менеджмента — это заключительный этап в педагогической и управленческой деятельности учителя на уроке и в то же время исходная позиция для нового цикла управления УПД в системе личностно-ориентированно-

го обучения. Цель этого этапа — в технологии управления УПД, в выявлении результативности работы учителя в новых условиях, основанной на учете реальных затруднений учителей в учебно-воспитательном процессе, оценке эффективности педагогического менеджмента в организации УПД учащихся, построенного на основе общей теории менеджмента, концепции личностно-ориентированного обучения и принятых критериях. При оценке достигнутых целей исследования были использованы критерии личностной результативности, которые подразделяются на критерии: а) обученности (традиционные для системы образования); б) воспитанности; в) развития.

Показателями качества образовательного процесса, которые в классе обеспечиваются педагогическим менеджментом, являются: определение и учет мотивов и интереса детей к учению; реализация учебной программы с учетом ГОСов; осуществление постоянной рефлексии педагогической деятельности по обратной схеме: результат —» процесс —> условия; стимулирование учения; использование средств объективной диагностики обученности; реализация разноуровневого обучения с учетом реальных учебных возможностей, способностей и здоровья учащихся (нормирование нагрузки).

Результатами взаимодействия учителя и ученика являются: выполнение требований стандарта образования; уровень учебных достижений ученика в соответствии с программой образовательного учреждения; результаты аттестации учащихся; уровень воспитанности; уровень развития.

Полученные в результате исследований деятельности учителя по обучению учащихся способам УПД данные позволили вскрыть потенциальные возможности учителя. Результаты проверочных работ были не просто положительными, но по своему содержанию выше результатов входной диагностики, так как учащиеся усвоили приемы и способы УПД, не только понимали суть структурирования учебного материала, показали знание процедур УПД (распознавание, запоминание, объяснение и преобразование), но и приобрели навыки использования этих знаний в реальной ситуации.

Результаты опытно-экспериментальной работы по обучению учащихся процедурам УПД свидетельствуют о том, что продуктивность ее определяется тем, насколько учитель смог вооружить учащихся умениями самостоятельно работать, мыслить, владеть способами познавательной деятельности, умением, усваивая ту или иную теорию исторического или географического курсов, видеть и раскрывать систему содержательных операций, входящих в состав и структуру содержания учебного материала. Учебный процесс управляем, если учитель осмыслил суть личностно-ориентированного обучения, его особенности и владеет научно-теоретическими основами управленческой деятельности.

Итоги внедрения проекта конструкции модулей управления УПД учащихся на уроке выявили ряд ее преимуществ перед традиционными формами работы, определив возможность сочетать чаучные достижения в педагогической и управленческой науках, в практике деятельности образовательного учреждения; обеспечить наиболее рациональную структуру управления всеми звеньями процесса обучения; коренным образом изменить подходы к вопросам планирования процесса обучения с учетом результатов диагностики степени обученности учащихся, организации системы контроля за деятельностью учащихся и оказать им практическую конкретную педагогическую поддержку в процессе обучения.

В результате проведенных научно-теоретических исследований, опыт- ч

но-экспериментальной работы и принимаемых конкретных управленческих решений многим коллективам удалось, по мнению слушателей ФППК как независимых экспертов, добиться новых результатов (количественных и качественных) в деятельности учителей, методической службы ОУ и администрации базовых ОУ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.

За период, прошедший с начала опытно-экспериментальной работы и до ее окончания, ежегодно увеличивалось число учителей и руководителей ОУ, принимающих на вооружение личностно-ориентированную систему обучения, вызвавшую к жизни потребность в педагогическом менеджменте, обусловившем субъектно-субъектные отношения в процессе обучения и возможность дифференцированной, индивидуальной работы с учащимися, о чем свидетельствуют данные ежегодного опроса руководителей ОУ и специалистов органов управления образованием области, обучающихся на ФППК области.

Результаты опроса руководителей ОУ и ОУУ, обучающихся на ФППК РГПУ, по проблеме «менеджмент в образовании» показывают, что значительная часть из них владеет знаниями теории личностно-ориентированного обучения, менеджмента в образовании и практически использует теоретические знания в практике образовательных учреждений (таблица 1).

Полученные в ходе опроса результаты говорят о том, что начавшаяся в конце XX века работа по внедрению научной концепции личностно-ориенти-рованного обучения и педагогического менеджмента в практику ОУ г. Ростова-на-Дону и области сразу не получила широкого применения в системе управления ОУ, в деятельности методических служб, что увеличило определенный разрыв между теорией и практикой. Основная причина такого явления — неумение, а может быть, и нежелание определенной части руководителей перестраивать свой отработанный годами стиль авторитарно-бюрократического управления на демократический, личностно-ориентированный подход к системе работы с персоналом. Это явление временное и скоро утратит свое значение, ибо оно не популярно в народе, тем более в педагогических коллективах.

Таблица 1. Данные об использовании личностно-ориентированного обучения и педагогического менеджмента в деятельности ОУ г. Роетова-на-Дону и Ростовской области

Год опроса 1999/2000 2000/2001 2001/2002

Количество обучающихся на ФППК РГПУ 400 чел. 397 чел. 400 чел.

Количество руководителей и специалистов ОУ И ОУУ, владеющих теорией личностно -ориентированного обучения и менеджмента в образовании 288 чел. (72%) 324 чел. (81%) 396 чел. (99%)

Количество руководителей и специалистов ОУиОУУ, использующих теорию личностно-ориентированного обучения и менеджмент в образовании в практике 32 чел. (8%) 56 чел. (14%) 328 чел. (82%)

Таким образом, конструкция модулей управления УПД учащихся на уроке тогда рациональна и эффективна, когда строится на основе системно-структурного, деятельностного подходов и базируется на концепции личностно-ориентированного образования и теории педагогического менеджмента в процессе обучения, что и доказывает состоятельность нашей гипотезы.

В заключении обобщаются полученные результаты и подводятся итоги проведенного исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. Шевченко В. А., Шевченко 3. М. Исследование затруднений в учебно - воспитательном процессе — основа формирования профессиональной культуры учителя / / Профессиональная культура учителя экономики: Материалы межвуз. научно-практ. конф. Ростов н/Д, 1998. С. 93-95. (в соавт.).

2. Шевченко В. А., Шевченко 3. М. Специфика обучения, подготовки и переподготовки руководителей местных (муниципальных) органов управления образованием // Профессиональная культура учителя экономики и права: Материалы межвуз. научно-практ. конф. Ростов н/Д, 2000. С. 109-112. (в соавт.).

3. Шевченко В. А. Значение механизмов учебно-познавательной деятельности — важный фактор управления процессом обучения / / Сб. науч. работ аспирантов и молодых преподавателей. Ростов н/Д, 2001. С. 116-121.

4. Шевченко В. А. Оптимизация управления учебно-познавательной деятельностью / / Проблемы сферы образования в современной России: Сб. науч. статей. Ростов н/Д, 2001. С. 78-81.

5. Шевченко В. А. Модернизация образования в России и вопросы профессиональной культуры учителя // Модернизация образования в России и профессиональная культура специалиста: Материалы ежегод. межвуз. научно-практ. конф. Ростов н/Д, 2002. Вып. 4. С. 42-44.

6. Шевченко В. А. Управление методической службой в образовательном учреждении: Учеб. программа / / Сб. учеб. программ для самостоятельной работы по специальности «Менеджмент в социальной сфере», «Менеджмент в образовании». Ростов н/Д, 2002. Вып. 1. С. 107-110.

7. Шевченко В. А. Личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании учащихся — концептуальная основа педагогического менеджмента / / Наука и образование (Ростов н/Д). 2003. №1. С. 36-38.

Подписано в печать 12.05.2003. Формат 60x84 '/ Усл. п. л. 2,0. Тираж 100 экз. Отпечатано в компьютерно-множительном центре ПБОЮЛ Булатовой В. И. 344006, г. Ростов-на-Дону, пр. Соколова, 21. Лицензия ПЛД №65-133 от 27.05.98 г.

I {

2.00?-А s 7jj

8 73 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шевченко, Валерий Аркадьевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА.

1.1. Эволюция менеджмента в производственной сфере -объективная предпосылка формирования педагогического менеджмента.

1.2. Понятие и функции педагогического менеджмента в повышении качества процесса обучения.

1.3. Процесс обучения, основные звенья, компоненты, принципы и технология - составляющие системы педагогического менеджмента.

1.4. Изучение типичных затруднений учителей в организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Выводы.

ГЛАВА 2. МЕХАНИЗМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА.

2.1. Личностно-ориентированный подход в обучении

- концептуальная основа реализации педагогического менеджмента в процессе обучения в классе.

2.2. Учебно-познавательная деятельность учащихся на уроке -основной механизм педагогического менеджмента.

2.3. Критерии и показатели оценки качества учебно-познавательной деятельности учащихся и эффективности педагогического менеджмента в процессе * обучения.

2.4. Оптимальная конструкция модулей педагогического менеджмента, обеспечивающая управление учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогический менеджмент в процессе обучения"

Актуальность темы исследования обусловлена проблемами развивающейся системы образования в Российской Федерации; положениями Закона «Об образовании» РФ, «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.». новейшими научными достижениями в педагогике, психологии, теории и практике управления образовательными учреждениями, работающими в режиме развития; необходимостью обновления содержания образования на основе государственных образовательных стандартов, базисного учебного плана; внедрением в практику обучения современных парадигм образования, инновационных технологий, ориентированных на личность школьника.

В условиях личностно-ориентированного обучения образовательный процесс приобрел конкретное смысловое значение и технологическое очертание. Проблемы обучения, воспитания и управления на данном этапе развития образовательного учреждения относятся к числу тех, разработка которых требует системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Системообразующий фактор педагогической системы - управление, а искусство управления процессом обучения и, в частности, учебно-познавательной деятельностью учащихся - это педагогический менеджмент, т. е. совокупность принципов, методов, организационных форм, технологических приемов управления образовательным процессом, способствующих повышению его эффективности и качества.

Процесс обучения - это целенаправленная гуманистическая система взаимодействия педагога и учащихся, обеспечивающая усвоение человеком общественного опыта, ценностей мировой цивилизации и культуры. Организатором учебно-познавательной деятельности выступает учитель - менеджер педагогического процесса. I

Свою задачу учитель видит в мотивированном управлении личностно- ориентированным процессом обучения, в ходе которого осуществляется духовное и физическое развитие учащихся, обеспечивается овладение способами познания реальной действительности. Закрепление в педагогической науке понятия «управления», а на данном этапе развития образования и понятия «педагогический менеджмент», связано, прежде всего, со становлением управления как самостоятельной области знания. Потребность изучения теории менеджмента в педагогике и практике продиктована жизнью, ростом запросов общества к качеству образовательных услуг, коммерциализацией образования, становлением системы платных услуг (ст. 45 Закона «Об образовании» РФ).

Проблематике управления посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых и исследователей: В.Г.Афанасьева, Д.М.Гвишиани, И.Н.Герчиковой, В.С.Лазарева, Д.Ш.Матроса, А.М.Моисеева, П.И.Пидкасистого, Г.Х.Попова, М.Л.Портнова, М.М.Поташника, С.Е.Шишова, В.П.Худоминского; П.Друкера, А.Маслоу, Д.Карнеги, А.Кофа, К.Роджерса, Ф.Тейлора и др.

Многообразие образовательных парадигм, обусловивших кардинальные изменения в содержании, формах, целях и технологиях обучения и предопределили переход образовательных учреждений из режима функционирования в режим развития. Внедрение инноваций в процесс обучения определило и специфику объекта управления в ОУ - инновационный процесс. Естественно, что инновационная деятельность в образовательном процессе не может быть неуправляемой со стороны педагога в каждом конкретном классе, аудитории.

Концепция финских авторов управления по результатам (Я.А.Лейманн, Т.Санта-Лайнен, Э.Воутилайнен и др.), опыт практической деятельности по реализации теории педагогического менеджмента, ориентированный на конечный результат, представлен в работах Е.В.Бондаревской, К.Я.Вазиной, Т.М.Давы-денко, Н.П.Капустиной, Ю.А.Конаржевского, В.В.Крыжко, С.В.Кульневича, Е.М.Павлютенкова, В.П.Симонова, В.А.Сластенина, П.И.Третьякова, Т.И.ШамоI вой и др. I

• пока недостаточной интеграцией усилий и взаимодействий учителей, школьного практического психолога, социального педагога, заместителя по методической и научной работе в конкретном образовательном учреждении, обеспечивающих по своему статусу базу исследовательской работы в педагогических коллективах, которая необходима в ОУ, как воздух, ибо учитель попадает, по лаконичному выражению А.Дистервега, под власть трех демонов: банальности, механичности, рутинности;

• отсутствием в арсенале учителя дидактических средств, набора диагностических методик для изучения индивидуальных особенностей и уровня обучен-ности учащихся. К сожалению, далеко не во всех образовательных учреждениях отработана система мониторинга, непрерывного и системного отслеживания результативности учебного процесса, без чего невозможно управление процессом обучения. Не отработана техника партнерского, неавторитарного общения, что является необходимым условием в управлении организацией личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся;

• недостатком управленческой культуры в педагогической работе;

• противоречием между потребностью и необходимостью управлять учебно-познавательным процессом в классе и непониманием в течение долгого времени отдельными теоретиками подобного вида деятельности в развивающей и развивающейся школе на уровне учителя, который не опосредованно, а непосредственно обеспечивает управление процессом обучения и внедрение инноваций в практику; I • противоречием между сложившейся традиционной субъектно-объектной системой управления и необходимостью изменения взаимоотношений между участниками педагогического менеджмента на уровне субъектно-субъектных отношений, обеспечивающих новых характер управления: сотрудничества, партнерства;

• противоречием между наличием современных технологий обучения и отсутствием механизмов, определяющих способы их применения в практике лично-стно-ориентированного обучения и др.

Управлять учебно-познавательном процессом (УПП) - это значит непрерывно познавать, исследовать процесс обучения, вносить коррективы в процедуры познавательной деятельности учащихся, отслеживать результаты по каждому компоненту и звену учебного процесса, выявлять закономерности, видеть прогрессивные тенденции в развитии интеллектуальных и познавательных возможностей учащихся.

В своих научно-теоретических исследованиях мы опирались на результаты фундаментальных теорий, методологию и методы обучения, которые были раскрыты в отечественной и зарубежной педагогике, психологии и теории менеджмента: Ю.К.Бабанского, В.Д.Белилов|жого, Е.В.Бондаревской, К.Я.Вазиной, Б.С.Гершунского, В.В.Давыдова, В.И.Загвязинского, Л.В.Занкова, В.И.Зверева, В.С.Ильина, Л.Де Калувэ, А.Р.Каньковской, М.В.Кларина, Б.И.Коротяева,

В.В.Краевского, ВАКрутецкого, В.В.Крыжко, Г.Ю.Ксензовой, В.С.Лазарева, О.Т.Лебедева, ИЯ.Лернера, Э.Маркса, М.И.Махмутова, Н.Н.Мельниковой, Л.Ф.Николина, Е.М.Павлютенкова, М.Петри, Ю.Н.Петрова, А.В.Петровского, Д.М.Полева, М.Л.Портнова, И.П.Раченко, Г.К.Селевко, И.Б.Сенновского, В.В.Серикова, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянова, Е.А.Ямбурга и др. Публикации перечисленных авторов отражают сущность и особенности процесса обучения, инновации в моделировании образовательных систем, значимость и содержание новых технологий обучения в школе, специфику управления развитием школы, научные основы менеджмента и концепции личностно-ориентированного образования.

Вопросы педагогического менеджмента и конструкции модулей управления УПД, к сожалению, остаются до сих пор недостаточно разработанными. Подходы к их решению мы нашли в концепции личностно-ориентированного образования и его механизмах, в профессиональной управленческой культуре учителя, в концептуальных идеях развития педагогических систем и теории менеджмента. Таким образом, актуальность проблемы менеджмента в процессе обучения подтверждается также и ее недостаточной разработанностью как в теории, так и в практике.

Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью и строится на основе подлинного взаимодействия в системе «учитель -учению) уважения, доверия, создания ситуации успеха. Именно этот момент существенно дополняет и обогащает теорию педагогического менеджмента в российском образовании.

Учитывая недостаточную разработанность теоретических основ поставленной проблемы, а также практические потребности развивающей и развивающейся I школы, мы определили тему исследования - «педагогический менеджмент в про-! цессе обучения» и избрали в качестве цели исследования теоретическое обоснование сущности педагогического менеджмента как механизма организации лич-ностно-ориентированного процесса обучения.

Объект исследования - педагогический менеджмент в организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке.

Предмет исследования - личностно-ориентированная организация учебно-познавательной деятельности учащихся на основе использования средств педагогического менеджмента.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что конструкция модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке тогда рациональна и эффективна, когда строится на основе концепции личностно-ориентированного образования, системно-структурного, деятельностного подходов и базируется на их синтезе и синхронном использовании теории педагогического менеджмента в организации процесса обучения.

Чтобы доказать состоятельность нашей гипотезы, мы должны были решить следующие задачи:

2. Теоретически обосновать и практически проверить сущность педагогического менеджмента как целостной системы управления личностно-ориенти-рованным процессом обучения и его специфику.

Методологической основой исследования процесса обучения является гносеология (философия познания), которая рассматривает познавательную деятельность как личностно и социально детерминированную целями, конкретно-историческим характером задач концепции развития образования на современном этапе. Основными методологическими принципами исследования выступают системно-структурный, деятельностный, синергетический и личностно-ориенти-рованный подходы. В процессе исследования осуществлен теоретический анализ философской, историко- и психолого-педагогической литературы по избранной проблеме, проведен комплексный анализ и обобщение результатов педагогической деятельности по управлению УПД учащихся (посещено и проанализировано более 400 уроков в базовых образовательных учреждениях гг. Батайска и Ростова-на-Дону). В системе мониторинга отслеживалось и анализировалось качество знаний учащихся, результаты входного, текущего и итогового контроля и тестирования. Основным методом исследования был педагогический эксперимент в естественных условиях ОУ. Для обработки материалов использовались статистические методы.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные разработки отечественных и зарубежных ученых, посвященные теории управления (К.Я.Вазина, В.П.Беспалько, В.И.Зверева; М.Альберт, М.Мескон, Ф.Хедоури), процессу формирования умственных действий (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.), личностно-ориентированному образовательному процессу (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, П.И.Пидкасистый, А.В.Попов, Б.М.Ребус, В.В.Сериков, В.П.Симонов, Н.М.Скаткин, И.С.Якиманская).

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1998-1999 гг.) - аналитико-поисковый - включал: научно-теоретическое и практическое обоснование проблемы, анализ уровня ее научной разработанности, возможностей совершенствования системы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и оказания им педагогической поддержки в практической работе; осознавалась роль учителя как менеджера процесса обучения, формировались субъекгно-субъектные отношения в процессе преподавания учебных предметов; определялись и конкретизировались цель, объект, предмет исследования, разрабатывалась рабочая гипотеза, конкретизировалась программа опытно-экспериментальной работы, определялись задачи, решение которых позволило доказать состоятельность гипотезы.

На втором этапе (1999-2000 гг.) - научно-исследовательском - осуществлялась работа по реализации программы эксперимента, разрабатывалась теоретическая база исследования, выявлялись реальные затруднения учащихся в учебно-познавательной деятельности, определялись компоненты организационной структуры управления УПД и функции учителя в процессе обучения учащихся, отрабатывались содержание, процедуры УПД, апробировались технология обучения и способы организации УПД в изучении учебного материала, формировался дидактический аппарат, разрабатывалась конструкция модулей управления УПД , определялись критерии оценки эффективности модулей управления УПД учащихся, формировалась конструкция модулей УПД и осуществлялась ее опытно-экспериментальная проверка.

На третьем этапе (2000-2003 гг.) - заключительном - проводилась опытно-экспериментальная проверка конструкции модулей управления УПД, выявлялась степень ее соответствия заданным критериям, отрабатывалась система проектирования оптимальной конструкции модулей управления УПД учащихся на уроках в целях ее оптимального использования в процессе обучения, осуществлялись публикация работ и внедрение результатов исследования в практику.

Научная новизна и теоретическая значимость выполненного исследования заключается в том, что: педагогический менеджмент рассмотрен в процессе обучения не только как комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом в классе, но и как неиспользованный резерв, обеспечивающий качество обучения;

• с позиций личностно-ориентированного образования теоретически и практически обоснованы система педагогического менеджмента в обучении, структура и способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся, определены роль и функции учителя в управлении УПД;

• разработана оптимальная конструкция модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и система педагогического менеджмента в процессе обучения;

• осуществлен проблемно-целевой анализ результатов использования педагогического менеджмента в организации УПД учащихся на уроках, выявлены типичные затруднения учителей в формировании способов УПД как резерва повышения качества учебного процесса на основе личностно-ориентированного подхода в обучении и педагогического менеджмента;

• подготовлен и апробирован проект оптимальной конструкции модулей управления УПД в процессе обучения в классе, обеспечивающий сервисную помощь учителю в освоении теории педагогического менеджмента в практике обучения;

• сделана попытка обосновать целесообразность использования педагогического менеджмента как обязательного механизма в практической деятельности учителя; конкретизировано понятие педагогического менеджмента, выявлены его специфика и присущие ему закономерности. Эта специфика заключается в особенностях предмета, продукта, орудия и результатов труда менеджера образовательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что отрабоI тайная конструкция модулей управления УПД учащихся на уроке поможет }Ните-лю осмысленно и реально осуществлять личностно-ориентированную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся как управляемый процесс, прогнозировать его развитие. Теоретические выводы и показатели результатов УПД и управления процессом обучения могут быть использованы для повышения его качества и результативности системы управления учебным процессом в классе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим подходом к исследованию и изучению реальных процессов, связанных с практической педагогической деятельностью автора в ОУ, выбором методов исследования, которые базируются на современных демократических, гуманистических принципах обучения, системно-структурном, деятельностном и личностно-ориентированном подходах в обучении.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогический менеджмент в процессе личностно-ориентированного обучения - это социально-педагогическая, целостная и целенаправленная система, обеспечивающая новый уровень работы учителя по управлению учебно-познавательной деятельностью и качественно более высокие результаты обучения.

2. Конструкция модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и технология ее внедрения в практику представляют собой основной механизм личностно-ориентированного процесса обучения, который определяется функциями собственно педагогического менеджмента и повышает эффектность и качество управления учебным процессом.

3. Критерии и показатели оценки эффективности процесса обучения и управления учебно-познавательной деятельностью должны основываться не на усредненных уравнительных данных, а на измерителях, позволяющих объективно отражать уровень усвоения процедур УПД и результатов процесса обучения поL средством использования информации индивидуально-личностного характера, которая дает возможность отслеживать динамику каждого ребенка в обучении.

Апробация работы проводилась на базе образовательных учреждений гг. Батайска, Ростова-на-Дону, ФППК Pi НУ. Материалы подготовки к опытно-экспериментальной работе, проведению занятий по истории обсуждались в кабинете истории ИПКиПРО г.Ростова-на-Дону, на методических объединениях ОУ, методическом совете Батайского городского методического центра, на заседаниях кафедр управления Института экономики, управления и права при РГПУ и педагогики РГПУ. Результаты исследований были представлены на внутривузовских и межрегиональных научно-практических конференциях. Материалы исследований нашли отражение в публикациях статей в сборниках научных трудов аспирантов и молодых преподавателей РГПУ, в сборниках региональных и внутривузовских научно-практических конференций и журнале «Наука и образование» (Известия Южного отделения РАО и РГПУ).

Конструкция модулей управления УПД учащихся в ОУ внедряется и используется в практике образовательных учреждений г. Батайска, Ростова-на-Дону и области, в работе ФППК со специалистами и руководителями образовательных учреждений и органов управления образования г. Ростова-на-Дону и области, Институте экономики, управления и права при РГПУ, в методических подразделениях отделов управления образования. Оптимальная конструкция процедур управления УПД широко используется в практике работы учителей-предметников образовательных учреждений районов г. Ростова-на-Дону и области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

165 Выводы

1. Теоретически обоснована и практически проверена сущность педагогического менеджмента как целостной системы управления личностно-ориентированным процессом обучения и подтверждена его специфика.

2. Спроектирована оптимальная конструкция модулей управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и обоснована возможность ее использования в практике как искомый резерв повышения качества обучения.

3. На современном этапе развития образования в Российской Федерации личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. Личность ребенка в учебно-воспитательном процессе - это не просто субъект, а субъект приоритетный, она является целью образовательной системы, а не средством достижения отвлеченной цели.

4. Сущность УПД как основного механизма педагогического менеджмента -структурирование как средство, с помощью которого составные элементы содержания учебного материала (понятия, законы, идеи, принципы, способы их передачи учащимся и соответствующие действия детей по их усвоению) выстраиваются в определенных оптимальных связях и отношениях, отражают логику общественно-исторического процесса познания и его результаты.

5. Цель структурирования - разработать наиболее оптимальную, рациональную и экономную организационную структуру учебного материала, которая способствует сохранению ее в памяти детей за счет уплотнения или свертывания и развертывания и освободить учащихся от необходимости запоминать большой объем фактического материала в условиях беспрерывного поиска информации.

6. Полученные в результате исследований деятельности учителя по обучению учащихся способам УПД данные, выявленный интерес к процессам познания и преимущества педагогического менеджмента позволили заглянуть прежде всего в будущее каждого учителя, вскрыть его потенциальные возможности, прогнозировать пути их развития.

7. Личностно-ориентированный процесс обучения и модернизация системы управления требует определения их критериев, так как без их формулировки деятельность учителя, как и администрации ОУ, становится непродуктивной, поскольку не дает возможности судить, что избранный вариант управления УПД учащихся на уроке является наилучшим в конкретной ситуации.

8. Критериями качества управления УПД учащихся можно считать, с нашей точки зрения, следующие:

• достижение максимально возможных для конкретных условий результатов в освоении и использовании способов учебно-познавательной деятельности;

• соотношение операционально поставленной цели и результатов учебнопознавательной деятельности, которыми определяется качество образования ;

• выполнение нормативов времени, предоставленных учебным планом;

• допустимые затраты усилий учащихся и учителей, физических и умственных возможностей обучающихся, достижение планируемых результатов.

7. Созданная на основе процедур УПД (распознание, описание, объяснение, преобразование) и способов их реализации оптимальная конструкция модулей управления обеспечивает учебно-познавательную деятельность на уроке.

8. Определены дидактические условия и образовательная среда, обеспечи-# вающие результативность процесса управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные научно-теоретические и методологические исследования в теории и практике менеджмента в образовании и осмысление новой философии социального управления обусловлены происходящими изменениями в стране в экономических отношениях, государственно-политическом устройстве, общественном сознании, направлениях государственной политики в системе модернизации образования на современном этапе, изучение, анализ и оценка мирового управленческого опыта, поиск резервов повышения качества обучения привели нас к рассмотрению и обоснованию проблемы педагогического менеджмента в классе, изменению роли учителя в организации учебно-познавательного деятельности учащихся на уроке.

Тип преподавателя-информатора, транслятора информации уходит в прошлое. Гарантированные, стабильные и прочные знания дает педагог, который не только организует процесс обучения способам учебно-познавательной деятельности, но и управляет на своем уровне учебными группами, классным коллективом. Системой этой деятельности учитель и руководитель обогатились, изучая теорию менеджмента в образовании согласно рекомендациям и планам АПК РФ, используя современные достижения в науке. В нашем случае это личностно-ориентированный подход в обучении, который вызвал потребность в педагогическом менеджменте как комплексе принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом.

Только педагог, целенаправленно осуществляя свою профессиональную и параллельно управленческую функции, в состоянии принимать разумные решения в реальной ситуации, оказывать непосредственно в процессе обучения педагогическую поддержку учащимся, организовывать выполнение принятых решений со-I вйестно с учащимися, создавать надлежащие условия для успешной работы каждого участника образовательного процесса в системе «учитель - учению). Работая в условиях конкретной ситуации, учитель обеспечивает мотивацию и стимулирование деятельности учащихся, совместными усилиями коллектива учащихся и самого учителя корректируя эту деятельность и объективно ее оценивая.

Новые подходы в организации процесса обучения и оценки его качества (под качеством образования мы понимаем соотношение операционально поставленной цели и результата в обучении, меру достижения цели). В наших исследованиях - это результат обучения способам учебно-познавательной деятельности учащихся и умение их использовать в обучении и реальной практике. Ранее сложившаяся практика субъекгно-объектных отношений в обучении и воспитании, применяемые критерии и показатели носили усредненный, уравнительный характер и не давали информации о достижениях личности в процессе обучения и ее развитии. С организацией системы мониторинга как средства, обеспечивающего отслеживание необходимой управленческой информации, мы будем иметь не усредненный, а индивидуально-личностный характер данных, которые позволят увидеть успехи и продвижение ребенка в процессе обучения.

С внедрением во всех школах региона информационных технологий мы связываем более широкое понимание педагогического менеджмента или управления обучением, которое будет осознаваться не только как управление школой, но и управление процессом обучения каждого учащегося. При этом субъектом управления выступают не только руководители ОУ, но и учитель, и сам ученик. Здесь речь идет о кибернетическом подходе в управлении, который в свое время ввел в научный оборот И.Я.Лернер. Эта идея не покидала и Н.Ф.Талызину, исследовавшую проблему управления процессом усвоения знаний еще 1984 г. Эта идея в управлении качеством образования на основе НИТ и образовательного мониторинга заложена группой исследователей во главе с Д.Ш.Матросом. Идею использования педагогического менеджмента в процессе обучения мы пытались развить в наших исследованиях и тем самым обосновать необходимость этой деятельности как резерва повышения качества образовательного процесса, используя достижения педагогической науки и практики управления процессом обучения на основе теории менеджмента.

Педагогический менеджмент - это процесс, основанный на взаимодействии, взаимопроникновении, взаимовлиянии, взаимопонимании двух равных субъектов этих процессов: учителя и учащегося.

Управленческая деятельность учителя представляет собой процесс решения системы разнообразных управленческих задач. При этом необходимо учитывать многообразие внешних и внутренних условий. В связи с этим деятельность учителя по педагогическому управлению, или педагогическому менеджменту, должна опираться не на жесткие алгоритмы, а на стратегию поиска и знания научных основ управления. Поэтому педагогический менеджмент в обучении мы рассматриваем как один из важнейших аспектов в подготовке будущих учителей и обязательный компонент, модуль в системе курсовой подготовки и переподготовки ныне действующей армии учителей, которым необходимы эти знания. Только обогащая учителя новыми интегрированными знаниями в области личностно-ориентированного образования и теории менеджмента, совершенствуя научно-теоретическую подготовку по психологии, диагностированию затруднений учащихся и применению новых технологий в практике обучения, можно обеспечить реализацию концепции модернизации образования России.

Проведенное исследование и его результаты подтвердили нашу гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

Управлять учебно-познавательным процессом - это значит непрерывно познавать, исследовать процесс обучения, вносить своевременные коррективы в технологию обучения процедурам УПД, отслеживать результаты по каждому компоненту и звену учебного процесса, выявлять закономерности, видеть проI грессивные тенденции в развитии познавательных и интеллектуальных возможностей учащихся и этим обеспечивать качество учебного процесса и управления.

Учитывая, что без специальной подготовки учителю трудно обеспечить реализацию предложенных «Концепцией модернизации российского образования до 2010 г.» направлений и идей в учебных планах, курсовой переподготовке кадров, мы считаем целесообразным предусмотреть модуль по педагогическому менеджменту в процессе обучения и практикум по обучению учащихся способам УПД на курсах подготовки молодых специалистов и учителей образовательных учреждений.

Проведенное исследование обнаружило и ряд проблем, которые требуют более глубокого проникновения в механизмы управления уроком как важнейшего фактора совершенствования деятельности образовательных учреждений, обеспечивающего повышение его качества.

Разработанная в процессе исследования оптимальная, с нашей точки зрения, конструкция модулей управления процессом обучения на уроке - это первая попытка оказать практическую помощь учителю в управлении уроком.

Таким образом, в условиях реализации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» определяющими факторами, обеспечивающими обновление содержания и технологий обучения и воспитания подрастающего поколения, являются научные достижения в теории педагогики, в системе личностно-ориентированного обучения и в управлении качеством образования на основе использования теории педагогического менеджмента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шевченко, Валерий Аркадьевич, Ростов-на-Дону

1. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности / Пер. с англ. - М., 1992. - 176 с.

2. Алексеев Н.А. Понятие «личностно-ориентированное обучение» // Завуч. 1999. -№ 3. - С.113-127.

3. Алехина И.В., Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Самоменеджмент в деятельности учителя: Учеб.-метод. пособие. Брянск, 1995. - 100 с.

4. Алферов А.Д. Изучение личности школьника: Метод, рекомендации студентам-практикантам выпускных курсов пед. ин-та. Ростов н/Д, 1985. - 28 с.

5. Алферов А.Д. Проблема воспитания у учащихся ответственного отношения к учению. Ростов н/Д, 1980. - 28 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя / Пер. с макед. М., 1991. -159 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого развития. Казань, 1998. - Кн. 2: Инновационный курс. - 317 с.

9. Ю.Антипова В.И., Лаптева Г.С., Зембицкий Д.М. и др. Мониторинг образовательной системы современной школы. Ростов н/Д, 1999.11 .Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. - 157 с.

10. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М., 1975.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 560 с.

12. М.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. - 256 с.15 .Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982. -192 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. -192 с.

14. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев, 1984. - 185 с.

15. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - № 2. - С.31-36.

16. Беспалько В.П. Основы теории педагшогических систем. Воронеж, 1987. - 350 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

18. Битинас Б.П., Катаева J1.H. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 3.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1970.-208 с.23 .Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. -1997. № 4. - С.11-17.

20. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: Опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997. - 28 с.

21. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д, 1995. - 288 с.

22. Бондаревская Е.В. Сто понятий личностно-ориентированного обучения и воспитания: Глоссарий: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 2000. - 43 с.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д, 1999. - 560 с.

25. Бондаревская Е.В., Фоменко В.Т., Бут В.Ф. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д, 1995.

26. Брунер Д.А. Психология познания: За пределами непосредственной информа1.ции / Пер. С англ. М., 1977.

27. Булер Т.А. и др. Экспертиза качества образования в Донской реальной гимназии: Из опыта работы. Ростов н/Д, 1995. - 40 с.

28. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М., 1991. - 268 с.

29. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления образовательной школой. Воронеж., 1990. -140 с.

30. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: Методология, теория, практика. М., 1990. - 139 с.

31. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ. М., 1989.

32. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1991.-192 с.

33. Внутришкольное управление: Теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В.Горбуновой. М., 1995. - 112 с.

34. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения. -М., 1990.

35. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1981.- 176 с.

36. Выготский ЛС. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991.

37. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории: Основы профессионального мастерства. М., 2000. - 160 с.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999. - 90 с.

39. Гвишиани Д.М. Организация управления. М., 1972.

40. Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник. М., 1997. - 495 с.

41. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. - № 1. - С.27-32.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт творческого и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

43. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., 1969. - 128 с.

44. Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и измерения. Калуга, 1993. -239 с.

45. Дидактика современной школы / Под ред. В.А.Оншцука. Киев, 1987.

46. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.

47. Дреев A.M. Преподавание в средней школе США: Проблемы начинающих учителей / Пер. с англ. / Общ. ред. В.Я.Пилиповского. М., 1983. - 286 с.

48. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М., 1999. - 192 с.

49. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы.-М., 1997.-319 с.

50. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов н/Д, 1971. - 223 с.

51. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). Ростов н/Д, 1984.

52. Кальней В.А., ТТТиптов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Метод, пособие для учителя. - М., 1999. - 86 с.

53. Кан-КаликВ.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М., 1987.

54. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига, 1995. - 176 с.

55. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.

56. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб., 2001. - 368 с.

57. Комлев Е.А. Научные основы управления и организации труда: Учеб. пособие. -М„ 1987.-335 с.

58. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 2000. - 336 с.

59. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса в управлении школой. М., 1986. - 144 с.

60. Конаржевский Ю.А. Совершенствование функций управления. М., 1989.

61. Кони Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., 1981. - Т. 1.

62. Короглуев Г.Х., Кукуев А.И., Кукуева Н.А. Педагогический мониторинг и тестирование как составные части управления и контроля учебно-воспитательного процесса в средней школе. Ростов н/Д, 1997. - 189 с.

63. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1997.

64. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - 255 с.

65. Крутецкий В А Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. - 306 с.

66. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. СПб., 2001. - 304 с.

67. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб.-метод. пособие. М.,I1999.- 120 с. I

68. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М., 2000. 224 с.

69. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967. - 183 с.

70. Кукуев А.И. Мониторинг обученности учащихся средство управления образованием: Учеб.-метод. пособие. - Ростов н/Д, 1999. - 52 с.

71. Кукуев А.И. Мониторинг обученности учащихся // Инновационная школа (Ростов н/Д). 1997. - № 3. - С.89-93.

72. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг и технологии управления образовательным процессом (педагогический мониторинг): Из опыта работы руководителей школ г. Ростова-на-Дону. Ростов н/Д, 1998. - 56 с.

73. Кульков В.А., Цехмирова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. М., 1983. - 80 с.

74. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Ценностно-смысловой аспект: Учеб.-метод. пособие. Воронеж, 1998. - 195 с.

75. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепции до технологий. Ростовн/Д, 2001.- 160 с.

76. Кульневич С.В., Гончарова В.И., Лакоценина Т.П. Организация и содержание методической работы. Ростов н/Д, 2003. - Вып. 2. - 288 с.

77. Кульневич С.В., Гончарова В.И., Мигаль Е.А. Муниципальные методические службы: Практ. пособие. Ростов н/Д, 2003. - Вып. 3. - 224 с.

78. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002. - 304 с.

79. Лернер И .Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1971. -17 с.

80. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть? // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. - 1978. - № 1. - 48 с.

81. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

82. Личностно-ориентированный образовательный процесс: Сущность, содержание, технологии / Йод ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д, 1995.97 .Львова ЮЛ. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. М., 1980. -192 с.

83. Майоров А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 1992.

84. Макарова Т.А. Учебный процесс: планирование, организация и контроль: Метод. пособие. М., 2001. - 160 с.

85. ЮО.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.- 192 с.

86. Маркова Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. -М, 2001.-160 с.

87. Ю2.Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 2001. - 128 с.

88. ЮЗ.Махмутов М.И. Работает ли урок на реформу? // Сов. педагогика. 1987. - № 5.

89. Менеджмент в схемах: Пособие для подготовки к экзаменам / Ред. сост. Д.И.Платонов. -М., 1999. - 192 с.

90. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.ИШамовой. М., 1995. - 223 с.

91. Менеджмент и самомененджмент в системе рыночных отношений / Под ред. Ф.М.Русинова. М., 1996. - 352 с.

92. Ю7.Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1997. - 701 с.

93. Ю8.Моисеев A.M., Моисеева О.М. Зам. директора школы по научной работе. Новая должность в современной школе: предназначение, полномочия, технология деятельности: Метод, пособие. М., 1996.

94. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ: Пракг. рекомендации. М., 2001. - 116 с.

95. Ю.Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

96. Назаров Ю.А. Основы менеджмента: Курс лекций. Волгоград, 1997. - 128 с.

97. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М., 1999. - 224 с.

98. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1984.

99. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании. Педагогика. - 1999. -№ 3. - С.9-15.

100. Орлов А.А. Управление средней общеобразовательной школой. М., 1979.

101. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М., 1991. - 287 с.

102. Орлова Т.В. Перспективное планирование развития школы // Библиотека журн. «Директор школы». 2000. - № 3.

103. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В.Худоминского. М., 1987.- 168 с.

104. Основы менеджмента / Под ред. О.Т.Лебедева, А.Р. Коньковской. СПб., 1998. - 192 с.

105. Основы педагогического мастерства/Под ред. И.А.Зязюна. М., 1989. - 302 с.

106. Охатина Л.Т. Психологические основы урока: В помощь учителю. М., 1977. - 96 с.

107. Павленко В.Г. Оптимизация системы повышения квалификации классных руководителей: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1986.

108. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М., 1979. - 149 с.

109. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М., 1980. - 240 с.

110. ПидкасистыйП.И., Портнов МЛ. Искусство преподавания. М., 1999. - 211 с.

111. Пикельная Г.С. Теоретические основы управления (школоведческий аспект): Метод, пособие. М., 1990. - 175 с.

112. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб.-метод. пособие. -М„ 2001. -192 с.

113. Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. М., 1999.

114. Полонский В.М. Оценка знаний школьников // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. - 19^1. - № 4. - 96 с.

115. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. -128 с.

116. Попов Г.Х. Организация процесса управления. М., 1975.

117. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. М., 1970. - 129 с.

118. Портнов М.Л. Труд руководителя школы. М., 1984. - 143 с.

119. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей образов. учреждений. М., 1996. - 352 с.

120. Поташник М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев, 1988. - 187 с.

121. Поташник М.М. Программа развития образования // Нар. образ. 2000. - № 1. - С. 19-23.

122. Поташник М.М. Управление качеством образования в школе // Мир образования. 1996. -№ 7-8. - С.61-66.

123. Поташник М.М. Управление качеством образования. М., 2000. - 448 с.

124. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М., 1998. - 176 с.

125. Потеев М.И. Основы менеджмента в сфере образования: Учеб. пособие. -СПб., 1994. -134 с.

126. Приходько Н.И. Педагогические основы ученического самоуправления: Кн. для учителя. -М., 1991. 126 с.

127. Проблемы научной организации труда в школе / Под ред. Раченко И.П. М., 1987.- 152 с.

128. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. А.М.Моисеева. 2-е изд. - М., 2001. - 256 с.

129. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М., 1972. - 318 с.

130. Раченко И.П. НОТ учителя. М., 1982. |

131. Ребус БМ Психологические основы управления школой. Ставрополь, 1990. -144 с.

132. Ребус Б.М. Психологический климат и показатели его проявления: Метод, указания. Ставрополь, 1986. - 20 с.

133. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. - 604 с.

134. Руководство педагогическим коллективом: Модели и методы / Под ред. В.С.Лазарева. М., 1995. -158 с.

135. Русаков Б.А. НОТ школьника: Из опыта работы школы. М., 1976.

136. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учеб. пособие. -Ростов н/Д, 1997.-512 с.

137. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998. - 253 с.

138. Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль, 1991.

139. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994. - 152 с.

140. Сиденко А. Как разработать программу эксперимента? // Нар. образ. 1998. -№ 4. - С.36-43.

141. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом.-М., 1987.- 160 с.

142. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом: Учеб пособие. М., 1997. - 264 с.

143. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента // Педагогика. - 1994. -№ 1. - С. 14-19.

144. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

145. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. - 208 с.

146. Сластенин В.А, Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебник. М., 2002. - 572 с.

147. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под общ. ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д, 1996 - 62 с.

148. Справочник администрации школы по организации учебного процесса. М., 2001.-Ч.Ш.-160 с.

149. Стебловский Н.П. Значение информационной составляющей при управлении образовательным процессом в школе // Школа: идеи, управление, методика. -Ростов н/Д, 1996.

150. Степаншцев AT. Методический справочник учителя истории. М., 2000. - 318 с.

151. Сухомлинский В А Разговор с молодым директором школы. М., 1982. - 206 с.

152. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1965.

153. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М., 1988. - 175 с.

154. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М., 1977. - 64 с.

155. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, ИЛ.Лернера. М., 1983.

156. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М., 1995. - 204 с.

157. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М., 1997. - 288 с.

158. Третьяков П.И., Мартынов Е.Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление образование по результатам, технология управления образованием. Практика педагогического менеджмента. М., 2001. - 368 с.

159. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технологии модульного обучения в школе. -М., 1997.-350 с.

160. Уотермен Р. Фактор обновления: Как сохраняют конкурентоспособность лучшие компании. М., 1988.

161. Управление качеством образования/Под ред. ММПогашникй. М., 2000. - 441 с.

162. Управление развитием школы: Пособие для руководителей ОУ / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995. - 464 с.

163. Управление развитием школы: практические шаги // Нар. образ. 1998. - № 4.- С.29-36.

164. Управление современной школой / Под ред. М.М.Поташника. М., 1992. - 326 с.

165. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д, 1985.-216 с.

166. Хижняк О.С., Феденева Г.М., Рындак В.Г. Управление качеством образования как педагогическая проблема // Завуч. 2001. - № 5.

167. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990. - 208 с.

168. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982. - 208 с.

169. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - № 4. - С.36-42.

170. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой // Педагогика.- 1984.-№9.-С.42-47.

171. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным творчеством в адаптивной школе. М., 2001. - 384 с.

172. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001. - 320 с.

173. Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого. М., 1991. - 174 с.

174. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.,1999. 300 с.

175. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.,2000. 320 с.

176. Щукина Г.И. Педагогика. М., 1977. - 381 с.

177. Эксперимент) в школе: организация и управление / Под ред. М.М.Поташника. -М., 1991.-213 с.

178. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования: Материалы для организации и проведения мониторингового эксперимента / Сост. Г.С.Ковалева, С.В.Иванова. М., 2001. - 224 с.

179. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. - 1985. - № 9. - 80 с.

180. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М„ 1996. 95 с.

181. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая рекомендация. М., 1996. - 352 с.

182. Оптимальная конструкция модулей педагогического менеджмента, обеспечивающая учебно-познавательную деятельность учащихся на уроке