Педагогический мониторинг в образовательном процессе прогимназии

Ярощенко, Татьяна Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический мониторинг в образовательном процессе прогимназии

Автореферат

Автор научной работы: Ярощенко, Татьяна Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогический мониторинг в образовательном процессе прогимназии"

На правах рукописи

Ярощевко Татьяна Валерьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПРОГИМНАЗИИ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2004

Работа выполнена в Адыгейском государственном университете

Научные руководители:

член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор Л. Г. Луканкин, доктор педагогических наук Т.Ф. Сергеева

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Иванов Александр Иванович, кандидат педагогических наук, доцент Петрова Валентина Николаевна

Ведущее учреждение -

Институт общего образования Министерства образования Российской Федерации

Защита состоится « /У » 2004 г. в

г на засе-

дании диссертационного совета Д 212.155.06 при Московском государственном областном университете по адресу: 107005, Москва, ул. Радио, д. 10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Л.П. Крившенко

2004-4 27039

Общая характеристика работы

Смена тысячелетий неизбежно приводит к радикальным изменениям в обществе. На смену техногенному обществу приходит информационное, которое отличается от всех предыдущих отношением к человеку, признанием его прав и созданием максимальных условий для развития и самореализации.

Существующие реалии требуют пересмотра парадигмы образования и создания его новой модели, отвечающей требованиям времени. В эпоху развития информационного общества, предоставляющего широкие возможности доступа к данным и фактам, образование должно дать возможность каждому научиться извлекать, собирать и использовать информацию, постоянно адаптируясь к изменяющимся условиям окружающей действительности.

Традиционно сложившееся понимание целей образования всегда предполагает один уровень среднего образования. За последние годы, в связи с развитием инновационных образовательных учреждений, организаций профильного обучения можно говорить о двух уровнях среднего образования: академическом, ведущем к университетскому образованию, и профессиональном (техническом), ведущим непосредственно в мир труда. Общая тенденция отхода от изолированности этих двух уровней должна базироваться на приоритетных задачах, присущих этому этапу: овладение знаниями, развитие личности и социализация. Кроме того, в основе образования должен быть его неразрывный характер и нацеленность на развитие актуальных, с точки зрения общественных требований, компетенций.

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которым он придает особое значение и которые школы должны были формировать у подрастающего поколения:

♦ политические и социальные, связанные со способностью

брать на себя ответственность, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов;

• компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;

• компетенции, определяющие владение устным и письменным общением;

• компетенции, связанные с возникновением в обществе информации;

• компетенции, реализующие способность и желание к самообразованию.

Таким образом, задача образования состоит в обучении функциональной, научной и технологичной грамоте всех молодых людей, получающих образование. Немаловажное значение имеет процесс передачи и освоения общей культуры, успешность и эффективность которого в значительной степени зависит от интереса обучаемых, их мотивации. Для решения названных задач необходимы соответствующие средства и технологии. Главным средством может быть разработанная система измерителей качества образования, которая бы выявляла условия повышения успеваемости учеников, их более эффективного приобщения к активной жизни; уровень целей и задач, распределения полномочий и управления, автономии и ответственности образовательных учреждений; концепции и реформы школьных программ и методов обучения.

Важнейшим документом, определяющим стратегию развития Российской системы образования на ближайшее десятилетие стала «Концепция модернизации российского образования до 2010 года». В частности, в ней говорится: «Российскому образованию нужно такое обновление, которое приведет к новому качеству результатов — качеству, которое не достигалось советской и не достигается существующей российской школой. Данная работа не может быть осуществлена привычным способом призывов и деклараций, косметической правкой известных учебников и учебных планов... Она должна быть организована как масштабный проект». Как известно, для эффективно-

го управления педагогической системой необходимо четко поставленные цели и методы достижения этих целей.

Проблеме качества образования в отечественной педагогике посвящено немало исследований. Так различные аспекты управления и контроля в образовательном учреждении рассматривались в работах А.Н. Беспалько, Ю.А. Дика, В.А. Калъней, П.И. Пидкасистого, А.И. Севрук, В.П. Симонова, СЕ. Шишова, А.В. Хуторского, ЕА Юнина; формы проверки знаний - в трудах B.C. Аванесова, П. Клайна, А.П. Майорова; способы оценки качества преподавания -в материалах исследований, Т.П. Афанасьевой, М.И. Грабарь, М.М. Поташника и др.

Тем не менее вопросы оценки эффективности учебно-воспитательного процесса в учреждениях повышенного уровня, в том числе для детей дошкольного и младшего школьного возраста освящены недостаточно полно, что и объясняет выбор темы настоящего исследования.

Таким образом, актуальность исследования обуславливается:

- изменением целей обучения, вызванным сменой парадигмы образования и требованием его модернизации в современных условиях;

- необходимостью создания инструментов оценки качества образования

- недостаточной разработанностью вопросов оценки качества образования на этапе дошкольного и начального обучения.

Проблема исследования заключается в создании объективных способов и средств оценки качества образования на этапе дошкольного и начального обучения.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в прогимназии.

Предмет исследования: содержание, формы, средства и методы оценки эффективности учебно-воспитательного процесса в учреждении дошкольного и начального образования.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка модели мониторинга качества образования в прогимназии.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования, чтобы установить ее современное состояние.

2. Уточнить понятие «качество образования» применительно к этапам дошкольного и начального обучения.

3. Разработать структуру и содержание мониторинга качества образования в учреждении дошкольного и начального обучения -прогимназии.

4. Проверить эффективность разработанных материалов на практике и в экспериментальной работе.

Гипотеза исследования заключается в том, что педагогический мониторинг является эффективным компонентом управления образовательным процессом и способствует:

♦ достижению целей и задач развития образовательного учреждения;

♦ созданию условий для реализации социального заказа на образование;

♦ обеспечению личностно-ориентированного характера обучения;

♦ повышению качества преподавания;

♦ росту профессиональной компетентности педагогов.

Методологической базой исследования стали идеи гуманизации и демократизации образования, целостного системного подхода к педагогическому процессу; единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, концепции модернизации российского образования до 2010 года, личностно-ориентированного образования, теория развивающего обучения.

Теоретической основой диссертационного исследования явились труды известных отечественных дидактов и педагогов-теоретиков: Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, А.В. Занкова, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева; ведущих представителей отечественной психологической наукиТ Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, В.И. Панова, O.K. Тихомирова, Д.Б. Эльконина и др.; труды видных исследователей обсуждаемой проблемы: В.А. Крутецкого, Н.С.Лейтеса, А.М. Матюшкина, Б.М. Теплова, Е.Л. Яковлевой и др.; перспективные разработки и исследования Т.А. Ильиной, Ю.М. Колягина, Ю.А. Самарина и др.; труды представителей зарубежной педагогической науки.

Методы исследования включали: методы анализа и синтеза психолого-педагогической, методической и диссертационной литературы по проблеме исследования по дисциплинам начальной школы, а также опыта работы учителей начальных классов, педагогический эксперимент, опросные методы, тесты, формирующие методы.

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе осуществлялся анализ научной и методической литературы по проблеме оценки качества образования и путей повышения эффективности деятельности образовательного учреждения, состояние исследуемой проблемы в школьной практике.

На втором этапе разрабатывались структура и содержание мониторинга эффективности деятельности учреждения дошкольного и начального образования, проводился поисковый эксперимент.

На третьем этапе осуществлялся анализ результатов использования разработанных научно- и учебно-методических материалов в образовательных учреждениях.

Научная новизна исследования состоит в определении критериев и способов оценки эффективности деятельности учреждения повышенного уровня образования для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке модели педагогического мониторинга оценки результатов функционирования прогимназии, включающей:

- диагностику качества образования;

- анализ содержания образования;

- психодиагностику;

- анализ педагогической культуры учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при разработке учебно-методических материалов для директоров школ, заместителей директоров по учебно-воспитательному процессу, учителей начальных классов; в обучении студентов педколледжей и пединститутов; на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.

На защиту выносятся следующие положения:.

1. Педагогический мониторинг представляет собой комплексную систему организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития. Он является необходимым компонентом эффективного управления, объектами которого могут выступать условия, процессы, результаты этого процесса, деятельность и ее отдельные параметры.

2. Основными компонентами структуры педагогического мониторинга по оценке эффективности учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях личностно-ориентированного обучения являются следующие: диагностика качества образования, анализ социальных условий, анализ содержания образования, психодиагностика, анализ педагогической культуры учителя, медицинская диагностика, анализ деятельности школьных подразделений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в ОУ «Центр интеллекту-

ального развития ребенка АГУ» (г. Майкоп), Прогимназии № 7 (п. Мостовской Краснодарского края). Основные результаты исследования обсуждались на методических семинарах научно -методического центра Адыгейского государственного университета, на научных конференциях студентов, аспирантов и докторантов АГУ (2002,2003 гг.), в публикациях, методических пособий и тезисах докладов. По теме исследования имеются 4 публикаций.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложении.

Краткое содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяется объект, предмет, цели, задачи, гипотеза и методы исследования; раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются теоретические основы управления педагогическими системами.

В последние годы все большее развитие получает технологический подход к проектированию образовательного процесса. Образовательный процесс В.П. Симонов определяет как совокупность трех составляющих: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов. В этой связи образовательный процесс в школе может быть представлен как целостная педагогическая система. Понятие педагогической системы было введено В.П. Беспалько: «Под педагогической системой мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование личности с заданными качествами».

Для того, чтобы школа могла эффективно развиваться, в ней, наряду с педагогической системой, реализующей учебно-воспитательную деятельность, должна существовать достаточно развитая инновационная система, призванная выявлять потребности в

изменениях, находить возможности их осуществления и использовать эти возможности. Педагогическая система обеспечивает функционирование школы, а инновационная — ее развитие. Школа с неразвитой инновационной системой не может обеспечить рационального движения в пространстве своего актуального развития.

Под развитием школы понимается процесс качественных изменении в ценностных ориентациях, целях, условиях, содержании, средствах и методах, формах организации учебно-воспитательного, управленческого и других процессов, социально-психологической структуре школы, благодаря которым она приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования.

Развитие школы может быть управляемым или стихийным. Первое всегда предполагает, выработку и реализацию решения об освоении (внедрении) каких-то новшеств, т.е. таких компонентов или таких связей, которых раньше в педагогической системе школы не было.

Одной из технологий в управлении образовательными системами выступает стратегическое планирование, которое позволяет определить долгосрочные приоритеты и способствует положительным изменениям. Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на определенный временной период, но и осмыслением и пересмотром образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствием запросам потребителя.

При планировании необходимо следовать определенной последовательности действий, используя систематический подход. Один из возможных вариантов такой последовательности действий может быть следующим:

- разработка концепции развития образовательного учреждения;

- разработка программы развития школы;

- анализ возможных положительных и отрицательных факторов, перспективных направлений и неудач.

Педагогический мониторинг необходимо рассматривать как составная часть управления образовательным процессом. Педагогиче-

ский мониторинг - это система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития.

Обзор реальной картины формирования и функционирования педагогического мониторинга позволяет в рамках системного представления о нем выделить несколько уровней: внутришкольный, муниципальный, региональный, федеральный.

Основой мониторинга выступают цели обучения, которые обычно фиксируются в планах. В процессе мониторинга происходит сопоставление психолого-педагогических и функциональных результатов с намеченными целями и планами.

К психолого-педагогическим результатам относятся новообразования в структуре знаний, учебных, навыков, поведении личности. К функциональным результатам — способы педагогического воздействия, назначение которых состоит в управлении деятельности учащихся. Качественной и количественной мерой оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, эталоны. Нормы определяются целями, стандартами системы и являются обязательной частью учебного плана или программы.

Система внутришкольного педагогического мониторинга представляет комплексную аналитическую систему по следующим направлениям:

1. Диагностика качества образования.

2. Анализ социальных условий.

3. Анализ содержания образования.

4. Психодиагностика.

5. Анализ педагогической культуры учителя.

6. Медицинская диагностика.

7. Анализ деятельности школьных подразделений.

Во второй главе работы представлена модель педагогического мониторинга деятельности учреждения повышенного уровня образования для детей дошкольного и младшего школьного возраста (про-

гимназии). Создание модели мониторинга потребовало решения следующих задач: анализа особенностей организации образовательного процесса, разработки концепции развития учреждения, определения структуры и содержания системы оценки качества образования.

Основные подходы к организации образовательного процесса в прогимназии определяются следующими положениями:

1. Сущность подхода к личности ребенка основывается на принципе гуманизации, включающем в себя:

- создание условий для развития ребенка как субъекта информационного пространства и собственного жизнетворчества;

- подготовка ребенка к плавному, цивилизованному вхождению в широкий мир культуры и воспитание у него навыков освоения совокупного духовного опыта' человечества;

- оказание помощи ребенку в развитии своего творческого потенциала в соответствии с его способностями, склонностями, психофизиологическими особенностями в условиях современного общества;

- обеспечение социальной защиты и охраны детства, жизни и здоровья ребенка, его прав в обществе, воспитание у ребенка гармоничных форм отношения к природе, обществу, самому себе.

2. Сущность подхода к содержанию труда педагога определяется тем, что реализация принципа гуманизации образования требует серьезной переоценки качества его подготовки, роли и места в новом образовательном учреждении, а также нравственных качеств. При этом предусматривается обеспечение моральных, психологических и материальных условий для переоценки педагогами своих функций, их социальная защита, создание условий для творческого роста, использование для самореализации предоставленного ресурса свободы.

Предполагается изменение профессиональной культуры учителя и ценностных ориентации в его труде, принципиальной смены направленности в методологии и методике работы.

При возможном сохранении некоторых элементов традиционного подхода к содержанию труда учителя на первый план выдвигаются следующие качества:

- глубокое знание преподаваемого предмета и его широкого культурного контекста, осведомленность в философских, гуманитарных экологических и иных аспектах проблем в смежных дисциплинах;

- стремление к непрерывному самообразованию, в том числе, и в целях овладения основами информационной культуры и навыками освоения информационного пространства;

- открытость к педагогическим новациям и наличие собственных идей;

- умение владеть наукой о человеке и оказывать положительное влияние на духовно-нравственное состояние и развитие личности учащегося.

3. Сущность подхода к воспитанию основывается на идеях Д.Мансфельда и заключается в том, что гуманистическое ориентированное воспитание рассматривается как процесс максимально приближенный к реальной жизни ребенка, в который он включается естественным путем и воспринимает его как нечто необходимое, понятное и приемлемое.

Самоопределение ребенка, самостоятельно и осознанно делающего свои большие и маленькие жизненные выборы, отстаивающего свою жизненную позицию, происходит под руководством педагога. По мере взросления ребенка, накопления им жизненного опыта, выработки умения самостоятельно анализировать ситуацию и принимать адекватные решения, проводя их в жизнь, по мере возникновения у него положительных мотивов поведения, ценностей и идеалов, явное руководство воспитателя, сообразное с этим процессом, должно все более уменьшаться. .

4. Сущность подхода к содержанию образования определяется тем, что одной из ведущих целей обучения является универсальное образование. Она основана на широком использовании гуманисти-

ческого потенциала знаний, повышенном внимании к нравственным мировоззренческим аспектам, углублении интегративных межпредметных связей, усилении эмоциональных сторон обучения и его эстетической направленности.

Новые аспекты в содержании образования определяются следующими положениями:

- гибкая система обучения и воспитания детей обеспечивает преемственность образования, учитывает их возрастные и индивидуально-психологические возможности при освоении информационного пространства;

- создание авторских программ и учебных пособий и переработка существующих производятся с целью формирования системы знаний, умений и навыков, а также ценностных ориентации, выступающих в качестве средства осмысления явлений и принятия решений в информационной среде;

- при сохранении базисного учебного плана намечается широкое введение элективных курсов, отражающих интегративный подход к пониманию проблем экологического, человековедческого и иного характера для формирования у ребенка целостной, непротиворечивой картины мира;

- гуманизация образования предполагает переоценку содержания и способов подачи учебной информации в пользу обучения способам ее получения, самостоятельного анализа и обобщения, постижения истин и формулирования правил.

Разработка содержания образования была осуществлена на основе предложенного Г.Л. Луканкиным и Т.Ф. Сергеевой информационно-категориальный подхода к обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста, который наряду с требованиями непрерывности и преемственности обучения позволяет достигать универсальность образования и формировать основы информационной культуры. Он стал основой для создания программ дошкольного и начального обучения

Суть данного подхода определяется следующими утверждениями:

1. Универсальность содержания образования может быть достигнута, если создать систему, включающую спектр образовательных областей, каждая из которых была бы представима в форме языка познания и отражения окружающего мира, и разработки внутри каждой из них содержания обучения, основанного на выделении определенных категорий (обобщенных понятий, формирующих «язык» данной образовательной области, что позволяет проводить описание предметов, явлений и процессов во внешней среде).

2. Одновременно с формированием системы категорий должно осуществляться обучение способам деятельности, как специальных -для того или иного предмета, так и универсальных, что в совокупности составит основу информационной культуры как одной из составляющих общей культуры человека.

3. Обеспечение универсальности образования предполагает создание условий для сохранения самобытности каждой личности, развития ее интересов и способностей.

Новые технологии обучения требуют разработки соответствующего мониторинга. С этой целью нами была разработана система оценки качества образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, соответствующая информационно-категориальному подходу и включающая следующие элементы:

- психофизиологическая диагностика;

- оценка уровня сформированности категориального мышления;

- степень обучешюсти учащихся по базовым предметам начальной школы.

Она предполагает наличие двух уровней: дошкольного и школьного (1-4 классы).

Важнейшим моментом дошкольного обучения является оценка уровня овладения системой категориальных знаний и сформирован-ности категориального мышления. Это может быть осуществлено на основе иерархий учебных целей, предложенной Б. Блумом. В ней определены шесть уровней образовательных задач: узнавание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Иерархия образовательных

задач соответствует уровням мышления, который использует учащийся в процессе усвоения изученного материала.

Узнавание предполагает запоминание и воспроизведение терми-HOD, формул, правил, конкретных фактов, методов, процедур, соответствующих сведений. Например, из множества предъявленных физических формул ученик правильно указывает ту, которая определена в задании учителя.

Понимание — проявляется в преобразовании изученного материала из одной формы в другую (например, «перевод», формулы закона Ома из математического выражения в словесное), в интерпретации (кратком изложении или объяснении изученного материала), в предположении о дальнейшем ходе развития событий, явлений, действий.

Применение - проявляется в получении результатов при решении задач, обосновании выводов на основе использования правил, законов, методов, процедур, принципов, теорий.

Анализ - проявляется в характеристике составляющих частей целого, в определении связей между этими частями, в выявлении принципов организации целого, в выявлении ошибок и упущений в логике рассуждения, в выявлении структуры изученного материала.

Синтез - проявляется в умении составить из отдельных частей целое, обладающее смыслом и новизной (например, доклад, сообщение, сочинение, план действия, схему, проект решения конкретной задачи).

Оценка - проявляется в умении оценить конкретный текст, явление, теорию, правило, художественное произведение, продукт деятельности в соответствии с заданными критериями и целями и представить эту оценку в устном или письменном виде.

Представленные в таком виде результаты деятельности учащихся могут быть легко проверены (см. табл. 1).

_ Таблица 1

Система категорий

Учебные цели Форма Величина

Узнавание Распознавание геометрических фигур - треугольника, круга, квадрата Сравнение величины предметов методом наложения

Запоминание Сравнение фигур Сравнение величины предметов с условной меркой

Понимание Свойства геометрических фигур Сравнение величин предметов с помощью условной мерки

Анализ Трансформация фигур Обозначение величины предмета с помощью числовой карточки

Синтез Трансформация фигур Обозначение величины предмета с помощью числовой карточки

Оценка Кодирование формы предметов с помощью геометрических фигур Сравнение величины предметов с помощью числовых карточек

Данная модель может быть положена в основу разработки тестовых заданий по каждой категории для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В связи с тем, что все разработанные предметные программы для начальной школы состоят из двух частей - стандарта и повышенного уровня, то и срезовые работы, позволяющие оценить степень обучен-ности учащихся по предмету также включает в себя две части. В качестве примера приведем итоговую контрольную работу по математике для 1 класса.

Стандарт: 1. Найдите значения числовых выражений:

2. Сравните:

2дм * 20см 1дм 6см * 1дм 8см-1см

3. Для полива огурцов израсходовали 7л воды, а для полива помидоров — на 4л воды больше. Сколько литров воды понадобилось для полива помидоров?

Расширенное обучение:

4. Вставьте ппопутенные числя:

16= 10 + 5 + П 10=14-Ц-Ц □=7 + з + Ц

5. Масса кролика 5кг, курицы - Зкг, а поросёнка на 2кг больше, чем масса кролика и поросёнка вместе. Какова масса поросёнка?

6. Сколько квадратов изображено на рисунке?

Наиболее объективной и'з действующих методик измерения обу-ченности класса или группы учащихся, на наш взгляд, является показатель СОК - степени обученности класса (формула В.П. Смирнова)

где - количество полученных в результате тестирования пятерок; п4 - количество четверок; п3 - количество троек; п2 - количество двоек; п - общее количество учащихся.

Для оценки эффективности педагогической деятельности можно воспользоваться разработкой А.И. Севрук и Е.А. Юниной, которые предложили математическую модель управления педагогической деятельностью. Положительный эффект педагогической деятельности определяется взаимодействием двух сил: творческого потенциала учителя и совокупности управляющих воздействий администрации школы. Творческий потенциал учителя определяется его образован-

ностью, владением педагогическими технологиями, уровнем информационной культуры и другими качествами. Система управляющих воздействий определяет приоритетные для образовательного учреждения направления развития членов педагогического коллектива. При этом могут использоваться различные мотивации и стимулы, действие которых сводится к созданию условий для развития и самореализации педагогов.

Одной из составляющих мониторинга является оценка уровня психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Один из возможных вариантов моделей диагностики для детей 4-6 лет представлен в таблице 2.

Таблица 2

Возраст Методика оценивания уровня развитии. психических процессов

Восприятие Память Внимание Мышление: Воображение

\ года «Разрезные картинки» Слуховая -»10 слов» Зрительная -«10 предметов» Продуктивность и устойчивость-«Найди и вычеркни» Наглядно-действенное -«Нахождение недостающих дета-пен». Схематическое -«ТесгРавена» -

5 лет «Разрезные картинки», «Эталоны» Слуховая -»10 слов» Зрительная -»10 предметов» Продуктивность и устойчивость— «Найди и вычеркни» Наглодно-действенное-«Нахождение недостающих деталей». Схематическое -«ТесгРавена» «Вербальная фантазия»

6 лет «Чего не хватает на рисунке?», «Узнай, (сто это», «Какие предметы спрятаны в рисунках» Слуховая -«10 слов» Зрительная» -10 предметов» Продуктивность и устойчивость-((Найди и вычеркни». Переключение и распределение -«Проставь значки» Наглядно-действенное-«Обведи контур». Образно-погическое - «Что здесь лишнее» Схематическое -«ТесгРавена» «Придумай рассказ»

Уровень педагогической культуры педагога прогимназии может быть проанализирован с трех позиций: качества преподавания, самооценки и отношение родителей. Оценка проводилась с использованием следующих анкет: качество урока, самооценка и отношение родителей.

Для проверки эффективности разработанной модели педагогического мониторинга был проведен эксперимент на базе прогимназии №7 п. Мостовского Краснодарского края и ОУ «Центр интеллектуального развития ребенка Адыгейского государственного университет» г. Майкопа Республики Адыгея. В ходе эксперимента, который длился с сентября 1999 г. по июнь 2003 г., анализировались следующие показатели: качество обучения, интеллектуальное развитие учащихся, профессиональное мастерство педагогов и степень удовлетворенности учащихся и их родителей качеством оказываемых образовательных услуг.

Качество обучения оценивалось по результатам выполнения учащимися выпускных (3-х) классов контрольных работ по математике и русскому языку в 2000 г. и 2003 г.

Была также проведена психодиагностика учащихся двух учреждений с использованием стандартизированных тестов по оценке уровня раззития внимания, памяти и мышления.

Анализ изменения профессионального мастерства педагогов включал в себя качество обучения, владение методикой преподавания предмета, самообразование и тд. В приведенной ниже таблице представлены данные по аттестации учителей за 2000 и 2003 гг. (см. табл. 3)

Таблица 3

образовательное учреждение е кол-во учителей имеющие научную степень аспирантура, соискательство высшая категория первая категория вторая категория без категории

Центр 2000 14 1 - - 11 2 - •

(канд.

наук)

2003 16 1 (док. наук) 2 1 12

Про-гимназия 2000 30 - - 3 7 10 10

2003 30 - 1 9 5 12 3

В связи с тем, что процедура аттестации предполагает оценку всех вышеперечисленных аспектов деятельности учителя, то приведенные данные можно считать достаточно объективным показателем изменения уровня профессионального мастерства педагогов учреждений, принимавших участие в эксперименте.

Учитывая все вышеприведенные экспериментальные данные, можно сделать вывод о том, что внедрение разработанной модели мониторинга как системы управления и контроля за образовательным процессом в значительной степени повысило эффективность деятельность учреждений.

В ходе исследования поставленные задачи были решены и получены следующие результаты:

1. На основе анализа литературы, обобщающей результаты исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме оценки качества образования, показана ее значимость в условиях новой образовательной парадигмы, рассмотрены основные тенденции развития психолого-педагогических и методических аспектов данной проблемы, что позволило сформулировать концептуальные подходы к разработке модели мониторинга в условиях прогимназии.

2. Разработанная модель педагогического мониторинга в условиях прогимназии представляет собой комплексную аналитическую систему по следующим направлениям: диагностика качества образования, анализ социальных условий, анализ педагогической культуры учителя и физиологическая диагностика.

3. Предложенная модель педагогического мониторинга, разработанная в русле развивающего образования, отвечает принципам личностно-ориентированного обучения и концепции информационно-категориального подхода, основными компонентами которого выступают категориальное знание и информационная культура.

4. Результатами экспериментальной проверки подтверждена гипотеза исследования: установлено, что педагогический мониторинг является эффективным компонентом управления образовательным процессом и способствует достижению целей и задач развития образовательного учреждения; созданию усло-

вий для реализации социального заказа на образование; обеспечению личностно-ориентированного характера обучения; повышению качества преподавания; росту профессиональной компетентности педагогов.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Ярощенко Т.В. Проблема качества образования и некоторые подходы к его оценке // Вестник АГУ. - 2002. -№ 3-4. - С. 247-248.

2. Ярощенко Т.В. Диагностика уровня развития категориального мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста // Вестник АГУ. - 2003. - №1-2.

3. Ярощенко Т.В. Педагогический мониторинг в образовательном процессе прогимназии. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс». - 2003. -60 с.

4. Сергеева Т.Ф. Педагогический мониторинг как составная часть управления образовательным процессом / Т.Ф. Сергеева, Т.В. Ярощенко // Образование. Пространство Ии. - 2003. - №1. -С.29-37.

Ярощенко Татьяна Валерьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПРОГИМНАЗИИ

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 14.01.04. Усл. печ. л. 1,1. Заказ №279. Тираж 100 экз

Отпечатано в ООО «Аякс. 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 243.

«.1831

РНБ Русский фонд

2004-4 27039

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ярощенко, Татьяна Валерьевна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы управления и контроля за образовательным процессом.

1.1. Образовательный процесс как педагогическая система.

1.2. Стратегическое планирование в управлении педагогическими системами.

1.3. Педагогический мониторинг как составная часть управления образовательным процессом.

Глава II. Структура и содержание системы внутришкольного мониторинга в прогимназии.

2.1. Особенности осуществления образовательного процесса в прогимназии

2.2. Основные компоненты педагогического мониторинга как аналитической системы.

2.2.1. Диагностика качества образования и эффективности труда педагога.

2.2.2. Оценка психофизиологического состояния учащихся.

2.2.3. Анализ педагогической культуры учителя.

2.3. Педагогический эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогический мониторинг в образовательном процессе прогимназии"

Существующие реалии требуют пересмотра парадигмы образования и создания его новой модели, отвечающей требованиям времени. В эпоху развития информационного общества, предоставляющего широкие возможности доступа к данным и фактам, образование должно дать возможность каждому научиться извлекать, собирать, управлять и использовать информацию. Таким образом, образованию необходимо постоянно адаптироваться к изменяющимся условиям окружающей действительности.

Традиционно сложившееся понимание целей образования всегда предполагает один уровень среднего образования. За последние годы, в связи с развитием инновационных образовательных учреждений, организаций профильного обучения, можно говорить о двух уровнях среднего образования: академическом, ведущем к университетскому образованию, и профессиональном (техническом), ведущем непосредственно в мир труда. Общая тенденция отхода от изолированности этих двух уровней должна базироваться на приоритетных задачах, присущих среднему образованию: овладение знаниями, развитие личности и социализация. Кроме того, в основе образования должен быть его неразрывный характер и нацеленность на развитие актуальных, с точки зрения общественных требований, компетенций.

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которым он придает особое значение и которые школы должны бы сформировать у подрастающего поколения:

• политические и социальные, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов;

• компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;

• компетенции, определяющие владением устным и письменным общением;

• компетенции, связанные с возникновением в обществе информации;

• компетенции, реализующие способность и желание к самообразованию. Таким образом, задача образования состоит в обучении функциональной, научной и технологичной грамоте всех молодых людей, получающих образование. Немаловажное значение имеет процесс передачи и освоения общей культуры, успешность и эффективность которого в значительной степени зависит от интереса обучаемых, их мотивации. Для решения названных задач необходимы соответствующие средства и технологии.

Главным средством может быть разработанная система измерителей качества образования, которая бы выявляла условия повышения успеваемости учеников, их более эффективного приобщения к активной жизни; уровень целей и задач, распределения полномочий и управления, автономии и ответственности образовательных учреждений; концепции и реформы школьных программ и методов обучения.

Важнейшим документом, определяющим стратегию развития российской системы образования на ближайшее десятилетие, стала «Концепция модернизации российского образования до 2010 года». В частности, в ней говорится: «Российскому образованию нужно такое обновление, которое приведет к новому качеству результатов - качеству, которое не достигалось советской и не достигается существующей российской школой. Данная работа не может быть осуществлена привычным способом призывов и деклараций, косметической правкой известных учебников и учебных планов. Она должна быть организована как масштабный проект». Как известно, для эффективного управления педагогической системой необходимо четко поставленные цели и методы достижения этих целей.

А.Н.Беспалько, С.Е.Шишова, В.А.Кальней, Ю.А.Дика, А.В.Хуторского,

A.И.Севрук, Е.А.Юнина; формы проверки знаний - в трудах А.П.Майорова,

B.С.Аванесова, П.Клайна, способы оценки качества преподавания - в материалах исследований М.М.Поташника, М.И.Грабарь, Т.П.Афанасьевой и др.

Тем не менее вопросы оценки эффективности учебно-воспитательного процесса в учреждениях повышенного уровня, в том числе для детей дошкольного и младшего школьного возраста, освещены недостаточно полно, что и объясняет выбор темы настоящего исследования.

Таким образом, актуальность исследования обуславливается:

- необходимостью создания инструментов оценки качества образования;

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в прогимназии.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка модели мониторинга качества образования в прогимназии. 1

Задачи исследования:

2. Уточнить понятие «качество образования» применительно к этапам дошкольного и начального обучения.

3. Разработать структуру и содержание мониторинга качества образования в учреждении дошкольного и начального обучения — прогимназии.

4. Проверить эффективность разработанных материалов на практике и в экспериментальной работе.

• достижению целей и задач развития образовательного учреждения;

• созданию условий для реализации социального заказа на образование;

• обеспечению личностно-ориентированного характера обучения;

• повышению качества преподавания;

• росту профессиональной компетентности педагогов. Методологической базой исследования стали идеи гуманизации и демократизации образования, целостного системного подхода к педагогическому процессу; единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, концепции модернизации российского образования до 2010 года, личностно-ориентированного образования, теория развивающего обучения.

Теоретической основой диссертационного исследования явились труды известных отечественных дидактов и педагогов-теоретиков: Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского, А.В.Занкова, В.В.Краевского, В.СЛеднева, И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева; ведущих представителей отечественной психологической науки: Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, В.И.Панова, О.К.Тихомирова, Д.Б.Эльконина и др.; труды видных исследователей обсуждаемой проблемы: В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса, Б.М.Теплова, А.М.Матюшкина, Е.Л.Яковлевой и др.; перспективные разработки и исследования Ю.М. Колягина, Ю.А. Самарина, Т.А. Ильиной и др.; труды представителей зарубежной педагогической науки.

Методы исследования включали: методы анализа и синтеза психологопедагогической, методической и диссертационной литературы по проблеме ис6 следования по дисциплинам начальной школы, а также опыта работы учителей начальных классов, педагогический эксперимент, опросные методы, тесты, формирующие методы.

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе осуществлялся анализ научной и методической литературы по проблеме оценки качества образования и путей повышения эффективности деятельности образовательного учреждения, состояния исследуемой проблемы в школьной практике.

- диагностику качества образования;

- анализ содержания образования;

- психодиагностику;

- анализ педагогической культуры учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в ОУ «Центр интеллектуального развития ребенка АГУ (г. Майкоп), прогимназии №7 (п. Мостовской Краснодарского края). Основные результаты исследования обсуждались на методических семинарах научно-методического центра Адыгейского государственного университета, на научных конференциях студентов, аспирантов и докторантов АГУ (2002, 2003, гг.), в публикациях методических пособиях и тезисах докладов. По теме исследования имеются 4 публикации.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко второй главе

1. Внутришкольный педагогический мониторинг в условиях прогимназии может быть представлен как комплексная аналитическая система по следующим направлениям: диагностика качества образования; анализ социальных условий; анализ содержания образования; психодиагностика; анализ педагогической культуры учителя; медицинская диагностика; анализ деятельности школьных подразделений.

2. Система оценки качества образования детей дошкольного и младшего школьного возраста должна быть адекватна выбранной технологии обучения. Важнейшими составляющими диагностики развития ребенка, соответствующей информационно-категориальному подходу, является сформированность категориального мышления и интеллектуального развития обучаемых.

3. Анализ результатов педагогического эксперимента свидетельствует об эффективности разработанной модели мониторинга.

Заключение

В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствии с его целями и задачами получены следующие результаты и выводы:

3. Предложенная модель педагогического мониторинга, разработанная в русле развивающего образования, отвечает принципам личностно-ориен-тированного обучения и концепции информационно-категориального подхода, основными компонентами которого выступают категориальное знание и информационная культура.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности предложений модели мониторинга подтверждают выдвинутую гипотезу и показывают ее важность для процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ярощенко, Татьяна Валерьевна, Майкоп

1. Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б., Рубцов В.В., Слободчи-ков В.И. Проект федеральной программы развития российского образования.-М., 1993.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и общеобразовательная функция оценки учения школьников: Экспериментальн. пед. исслед. М., 1984.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

4. Антонова Н.И. Образность мыслей как фактор усвоения учебного материала детьми шестилетнего возраста. Дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1985.

5. Аргинская А.И. Обучаем по системе JI.B. Занкова. М., Просвещение, 1992.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.-104 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. -М., 1977.-254 с.

8. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984.

9. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Начальная школа. 1991. -№8. - С.48-51.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

11. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т.1. М., 1979. - 421с. Т.П. - М., 1979. - 400 с.

13. Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 994. -67с.

14. Богословский Н.В. Общая психология. М. 1986. - 380с.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд. Рост, ун-та, 1983. - 176с.

16. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. Автореф. докт. дисс. М., 1988.

17. Божович Л.И. Педагогическая психология / В кн.: Педагогическая энциклопедия. Т.З. М., 1966.

18. Боровская Е.В. Многоуровневый педагогический мониторинг // Информатика и образование. 2000. № 8. С. 18-21.

19. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Вологда, 1988. -74с.

20. Брунер Дж. Процесс обучения. Перев. с англ. Тихомирова О.К. / Под ред. действ, чл. АНН РСФСР проф. Лурия А.Р. - М., 1962. - 84с.

21. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев. - 1989.

22. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. Л., 1964. - 194с.

23. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969. - 365с.

24. Венгер Л.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста // Дошк. восп., 1972, №1. С.31-35.

25. Вестник Адыгейского госуниверситета. Сер. Педагогика. Майкоп. 1998, №2.-153с.

26. Виноградова Н.Ф. Новый курс «Окружающий мир» // Вестник образования. 1991. - № 1. - С. 42-46.

27. Возрастные индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. Якиманской И.С. М., 1989. - 221с.

28. Войтко В.И. Балл Г.А. Категория модели и ее роль в педагогических исследованиях /В сб. Программированное обучение. М., 1978, Вып. 15. -С.3-10.

29. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., -1991.-87с.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 500с.

32. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Т. 1-6. М.: Педагогика, 1984. -488с.

33. Гайнпут А.Г. Упражнения по развитию мышления. Киев, 1995. - 64с.

34. Галатенко H.A. Роль манипуляций в формировании зрительного и мыслительного умения. Дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1981. -196с.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 149с.

36. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968. - 135с.

37. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972. - 262с.

38. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Пиаже Ж. о развитии детского мышления // Послесловие, Флейвел Д.Л. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. - С. 596-621.

39. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопр. психол., 1975, №6. С. 75-84.

40. Горовая В.И., Иваноновский В.А., Тертышников М.Ф. Интегрированный курс «Естествознание»: за и против // Биология в школе. 1989. - № 5. -С.54-55.

41. Грабарь М.М., Краснянская К.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977. - 134с.

42. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 г. // Народное образование. Январь-март 1993. С.3-15.

43. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. №2.

44. Гюнтер К. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987. - 173с.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 423с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240с.

47. Давыдов B.B. Психическое развитое в младшем школьном возрасте / В кн. Возрастная и педагогическая психология. М., 1973. - С.66-97.

48. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск, 1992.-112с.

49. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997.-222с.

50. Дик Ю.И., Пинский A.A., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - № 9. - С.42-47.

51. Долгополова Л.М. Творческая мастерская как форма организации учебного процесса в начальной школе. Майкоп: изд-во «Аякс», 2001. - 40с.

52. Долгополова Л.М., Сергеева Т.Ф. Межпредметная интеграция в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста. — Майкоп: изд-во «Аякс», 2001. 36с.

53. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985. - 191 с.

54. Дружинин В.М. Психология общих способностей. Спб., 1999.

55. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова E.H. Рабочая книга школьного психолога. -М., 1991. -340с.

56. Дьяченко О.М. Специфика умственной одаренности детей дошкольного возраста / Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997. С.67-77.

57. Евладова Е.Б., Петракова Т.И., Пентин А.Ю., Чечеткин Ю.В. На пути к открытию мира // Начальная школа. 1991. - № 6. - С.82-86.

58. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

59. Зак А.З. Дебют мыслителя. М., 1993. - 107с.

60. Зак А.З. Задачи для развития логического мышления. Начальная школа. 1989. №6. С.32-35.61