автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования"

На правах рукописи

Давыдова Людмила Николаевна

Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ярославль 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет» на кафедре педагогики и предметных технологий

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Кузнецова Валентина Анатольевна

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович;

доктор педагогических наук, профессор Ходусов Александр Николаевич;

доктор психологических наук, профессор Мазилов Владимир Александрович

Ведущая организация: Волгоградский государственный

педагогический университет

Защита состоится « 12 » января 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д.Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г.Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд.206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_»_2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета У}/ С.Л.Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В различные периоды времени государство и общество выдвигали определенные требования к выпускникам образовательных учреждений и тем самым определяли значение образования и его роль. В настоящее время образование является важным фактором саморазвития личности, экономического и социокультурного прогресса, духовно-нравственного обновления и развития общества в целом.

На фоне современных преобразований особое место отводится подготовке специалистов с высшим образованием. Мир сегодня объединяет усилия в сфере высшего профессионального образования, что способствует обогащению его научно-методического потенциала. Ключевыми параметрами социально-экономической значимости высшего образования считаются эффективность и качество. Качество образования определяет благополучие экономики страны не только в настоящий момент, но и в будущем, в связи с чем оно рассматривается как национальное достояние страны. .

В настоящее время проявляется нарастающий интерес к проблеме управления качеством образования. Вхождение России в'болон-ский процесс актуализирует эту задачу и делает ее в процессе модернизации одной из наиболее острых общегосударственных задач, что подкрепляется положениями, отмеченными в нормативно-правовых документах в области образования: законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»; «Об утверждении Федеральной программы развития образования в России», концепции «Модернизация образования», «Национальной доктрины образования».

В современных условиях повышение качества образования может обеспечиваться путем определения и разработки новых подходов к управлению качеством образования от общенационального до локального уровня.

Анализ научных работ свидетельствует о том, что вектор интереса педагогических исследований смещается в сторону разработки систем менеджмента качества. Не отрицая состоятельность принципов менеджмента качества и использования их в сфере образования, отметим, что в основном границы их реализации ограничиваются внутриву-зовским уровнем управления качеством и направлены, в основном, на достижение экономического эффекта.

Среди многочисленных проблем качества в современных условиях ключевой остается проблема оценки качества образования. Оценка уровня качества является обязательным компонентом любой образовательной системы. Однако необходимо не только оценить уровень качества образования, но и определить условия, при которых оно будет обеспечиваться и совершенствоваться. В этом случае в управлении качеством образования имплицитно присутствует диагностический компонент. Значение педагогической диагностики в управлении образовательным процессом состоит в том, что она направлена на определение состояния объектов (процесса, результатов) педагогической действительности, выявление причин актуального состояния исследуемых объектов, определение условий перспективного развития и выведение их на новый, более высокий уровень. Такое понимание педагогической диагностики позволяет расширить диапазон ее функционального назначения.

Сложившаяся ситуация порождает объективную необходимость осуществления управления качеством образования на диагностической основе, поскольку информация о состоянии объекта управления является весьма значимой для определения целей как системообразующего компонента.

Вместе с тем в области педагогических знаний отсутствует целостное концептуальное обоснование педагогического диагностирования как компонента управления качеством образования.

Таким образом, с одной стороны, педагогическая общественность ощущает потребность в технологии диагностирования качества образовательного процесса и качества его результатов, а с другой -педагогическая теория недостаточно полно отвечает запросам практики. Обнаруживается несоответствие уровня разработанности теории потребностям практики.

Учитывая вышеизложенное, можно обозначить ряд противоречий, которые актуализируют необходимость научно-практического осмысления возможностей педагогического диагностирования в управлении качеством образования:

между необходимостью отслеживания состояния качества образования и наличием затруднений в определении критериев для его оценки и измерения; - • между пониманием необходимости установления взаимосвязи диагностики и целеполагания в управлении качеством образования и недостаточным осознанием места и роли педагогической диагностики в образовательном процессе;

между возросшими требованиями к созданию системы управления качеством образования и отсутствием в теории целостной научно обоснованной концепции педагогического диагностирования как компонента управления качеством образования.

В то же время имеется определенная научная база, которая может способствовать разрешению указанных противоречий, и это послужило основанием для формулировки проблемы исследования: каковы научно-теоретические и организационно-технологические основы педагогического диагностирования, определяющие возможности его реализации в управлении качеством образования?

Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования».

Объект исследования: система управления качеством образования в современных условиях.

Предмет исследования: педагогическое диагностирование в системе управления качеством образования в вузе.

Цель исследования-, разработать научно-теоретические и организационно-технологические основы педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе.

Основной замысел исследования состоял в развитии представлений о сущности и функциональных характеристиках педагогического диагностирования, разработке его организационно-технологических основ, что позволило рассмотреть педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования.

Ход исследования определялся гипотезой, основу которой составил тезис о том, что педагогическое диагностирование выполняет свое назначение в управлении качеством образования, если

- управление качеством образования предусматривает диагно-стично поставленную цель, направленную на совершенствование и развитие образовательного процесса и прогнозируемого результата;

- осуществляется иерархическая взаимосвязь управления качеством образования с педагогическим диагностированием;

- педагогическое диагностирование рассматривается как этап це-леполагания в управлении качеством образования;

- методологическим ориентиром педагогического диагностирования выступает критериально-уровневый подход;

- при разработке критериев и показателей качества образования учитываются его сущностные особенности, отражающие диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик.

В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Выявить подходы к пониманию качества образования и построить его сфуктурно-компонентную модель.

2. Развить научные представления о сущности педагогического диагностирования. и выявить его процессуально-функциональные характеристики.

3. Обосновать роль педагогического диагностирования в управлении качеством образования.

4. Разработать концептуальные основы технологии педагогического диагностирования в системе управления качеством образования и довести их до уровня практического внедрения.

5. Исследовать взаимосвязь педагогического диагностирования с подсистемами различных уровней управления качеством образования и разработать адекватную модель.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения и категории философского учения о качестве, теории познания и общей теории управления. Методологическими основаниями исследования являются достижения отечественных ученых в области научных знаний по философии, социологии, кибернетике, квалиметрии, психологии, педагогике, которые позволили обосновать концепцию педагогического диагностирования в управлении качеством образования. Важным методологическим ориентиром послужили фундаментальные положения, выведенные учеными в результате анализа процесса управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Нами использовались общенаучные принципы и закономерности теории управления качеством (В.Г. Афанасьев, В.В. Окрепилов), общей теории диагноза (С.А. Гиляревский, К.Е. Тарасов, Г.И. Царегородцев), идеи системного подхода к педагогическим объектам и уровневой организаций педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, H.A. Селезнева, В.П. Симонов), педагогической квалиметрии (H.A. Кулемин, В.П.Панасюк, А.И. Субетто), концептуальные положения о психологической структуре личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), изыскания исследователей по проблеме качества обучения (И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина). Большое значение для исследования

имели труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные психолого-педагогической диагностике (A.C. Белкин, Б.П.. Битинас, П.П. Блонский, J1.C. Выготский, Ю.З. Гильбух, Н.К. Голубев, K.M. Гу-ревич, К. Ингемкамп, А.И. Кочетов, И.П. Радченко, СЛ. Рубинштейн), а также выводы и результаты исследований, составляющих положения компетентностного подхода с целью выявления сущностных.характеристик качества высшего профессионального образования специалистов (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Г.А. Бордовский, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, JI.J1. Редько, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.А. Сласте-нин, А.П. Тряпицына, А.Н. Ходусов, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и

др.)-

В процессе исследования использовался комплекс методов, взаимодополняющих друг друга, который включал теоретические методы: логико-педагогический и сравнительный анализ; теоретический синтез; контент-анализ и аналогию; моделирование. Сочетание монографического и прикладного характера настоящего исследования позволило использовать эмпирические методы: оценка продуктов деятельности обучающихся; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; педагогический мониторинг, анкетирование, самооценка, тестирование, рейтинг, беседа, интервью и метод экспертных оценок. Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и дать графическое представление результатов.

База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась диссертантом в Астраханском государственном университете (АГУ) и в филиале АГУ (г. Знаменск Астраханской области), в СШ №32, 39 г. Астрахани. Общая численность респондентов составила более 500 человек, из них мониторинговым обследованием было охвачено 114 студентов психолого-педагогического факультета и более 50 преподавателей.

Основные этапы и организация исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1991 года и была организована поэтапно.

На первом этапе (199Ы993) изучалось состояние проблемы в теории и педагогической практике, осуществлялся межотраслевой анализ, выявлялись противоречия, формировались категориальный аппарат и логика исследования, систематезировался эмпирический материал исследования.

На втором этапе (1994-1997) изучались различные подходы к определению структурных компонентов качества образования и их характеристики, выявлялись особенности и функции педагогической диагностики в управлении качеством образования, проводилась экспресс-диагностика результатов учебных достижений и личностного развития студентов в рамках программы научно-исследовательской лаборатории альтернативных технологий образования, уточнялись концептуальные положения исследования.

На третьем этапе (1998-2001) была развернута опытно-экспериментальная работа по применению технологии педагогического диагностирования в управлении качеством образования (на локальном подуровне «студент - преподаватель»), по внедрению зачетно-рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов. Под руководством диссертанта и при его непосредственном участии была организована научно-исследовательская лаборатория «Педагогическая диагностика в образовании» в НИИ региональных проблем образования при Астраханском государственном университете.

На четвертом этапе (2002-2005) осуществлялись: обобщение, систематизация результатов теоретического исследования и итоговая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, литературное оформление текста диссертации. Проходило активное апробирование основных положений диссертационного исследования на многочисленных конференциях, совещаниях, в том числе в деятельности учебно-методического совета университета по разработке концепции системы управления качеством в АГУ в рамках международного проекта «TEMPUS» - NP 22129.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались лонгитюдным характером исследования, включающим изучение и анализ теории и практики педагогики; обращением к межотраслевым знаниям философии, медицины, психологии, социологии, менеджмента, квалиметрии; фундаментальностью исходных методологических позиций; использованием широкого арсенала теоретических и эмпирических методов, релевантных задачам исследования; репрезентативностью выборки и организацией многоаспектной опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что:

разработана концепция педагогического диагностирования как компонента системы управления качеством образования в вузе;

представлена структурно-компонентная модель качества образования;

предложена типология групп критериев качества образования; впервые педагогическое диагностирование рассмотрено как компонент управления качеством образования; •

- разработаны теоретические основы технологии педагогического диагностирования в управлении качеством образования на локальном уровне;

- научно обоснована взаимосвязь педагогического диагностирования с подсистемами различных уровней управления качеством образования в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены и обоснованы инвариантные компоненты качества образования;

развито представление о сущности педагогической диагностики как науке и средстве управления качеством образования; построена модель педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе;

представлена структура функциональных компонентов управления качеством образования;

разработана модель системы управления качеством образования на диагностической основе;

- разработан вариант использования системы зачетных единиц как формы контроля качества образования в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выделенные типологические группы критериев качества образования могут использоваться применительно к образовательному процессу в учреждениях разного уровня и направленности (общеобразовательные школы, ссузы, профильные вузы и т.д). Выводы и рекомендации могут быть использованы при создании микросистем управления качеством образования в различных образовательных подсистемах. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей разработки комплексной методики оценки и диагностики качества образования на различных подуровнях управления. Личный вклад автора заключается в обосновании и разработке системы управления качеством образования на диагностической основе;

разработке структурно-компонентной модели качества образования;

- разработке общей диагностической матрицы критериев, показателей, составляющих компоненты качества высшего педагогического образования;

- разработке технологии педагогического диагностирования в условиях управления качеством образования на локальном уровне;

- организации педагогического мониторинга, позволяющего проследить динамику освоения студентами образовательной программы в вузе (интегративного показателя качества образования в вузе).

г Опытно-экспериментальная работа и анализ ее результатов

проведены автором диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Качество образования представляет собой полиструктурное единство компонентов, характеристика которых отражает процесс и результат достижения диагностично заданной цели образовательного процесса. Инвариантными (универсальными) компонентами качества образования являются следующие: потребностно-целевой, программно-содержательный, процессуально-технологический, социально-личностный.

2. Управление качеством образования в вузе представляет иерархическую систему, состоящую из подсистем, элементами которых высту-

• пают субъекты образовательного процесса, цели, содержание, методы и технологии, диагностика, результаты, этапы цикла управления, находящиеся в определенных взаимоотношениях. Диагностическая

функция управления качеством образования состоит в том, чтобы предупредить негативное состояние компонентов качества образова-I ния и выявить условия, обеспечивающие развитие составляющих качества образования.

;дагогическая диагностика является наукой и в то же время высту-

ет средством управления качеством образования. Особенностью педагогической диагностики является исследование объектов с позиций их преобразований и способов оперативного выявления несоответствий ожидаемых результатов поставленным целям, что позволяет сконцентрировать меры и ресурсы на усилении ослабленных компонентов образовательного процесса и достижении положительных тенденций. Построены модели диагностики компонентов качества образования, которые позволяют на основе любой конкретной микромодели обеспечить.управление динамикой качества образования.

4. Педагогическое диагностирование направлено на выявление состояния объектов образовательного процесса, результатов его функцио-

нирования и определение условий, средств, поддерживающих и обеспечивающих выведение этих объектов на новый, более высокий уровень развития.

5. Педагогическое диагностирование можно рассматривать как; этап целеполагания в управлении качеством образования и как компонент системы управления на соответствующем уровне. Уробни педагогического диагностирования взаимосвязаны с подсистемами управления качеством образования в вузе, а именно: компонентный уровень связан с уровнем субъектно-субъектных отношений (студент-преподаватель); структурный уровень - с уровнем кафедры; системный уровень — с уровнем факультета; уровень прогнозирования — с уровнем управления вузом. Указанные взаимосвязи являютсй взаимопроникающими, не жесткими. >.«■••

Технология педагогического диагностирования имеет стадии: преддиагностирование (сбор первичной информации, систематизация и классификация полученных данных, выбор предмета, определение цели и средств диагностики);

собственно диагностирование (соотношение реальной ситуации с эталоном, анализ диагностической информации, определение гипотезы о причинах данного состояния объекта);

постдиагностирование (выявление условий дальнейшего функционирования объекта, прогноз, формулировка заключительного вывода, практическая реализация диагноза).

6. Целостная концепция педагогического диагностирования как компонента системы управления качеством образования, раскрывающаяся в положениях об инвариантных компонентах качества образования и управлении этими компонентами в вузе, о сущности и роли педагогического диагностирования в управлении качеством, о процессуально-функциональных характеристиках педагогического диагностирования и технологии его реализации в процессе управления.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось параллельно на всех этапах посредством:

- участия в международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, симпозиумах (19902005) по теме исследования: «Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования» (Рязань, 1994); «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (Волгоград, 1997); «Регионально-психологические особенности функционирования системы образования в современных условиях» (Москва-Астрахань, 1997); «Информатика. Образование/Экология и здоровье человека»

(Астрахань, 2000); «Обеспечение качества в процессе профессиональной подготовки специалистов» (Нидерланды, 2002); «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Волгоград, 2003); «Менеджмент в социальной работе» (Германия, 2003); «Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании» (Москва, 2003); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004); «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2004); «Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования» (Барнаул, 2004); «Качество и полезность» (Новосибирск, 2004); «Информация. Инновации. Инвестиции» (Пермь, 2004); «Проблема модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Кемерово, 2005);

- выступлений и докладов на ежегодных региональных научно-практических конференциях и семинарах (Астрахань) для специалистов образования; при реализации международного проекта (Нидерланды - Германия - Дания - Россия) «TEMPUS» (2002-2004); обсуждений промежуточных результатов на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и предметных технологий АГУ, учебно-методического совета психолого-педагогического факультета названного университета;

- организованной автором опытно-экспериментальной работы непосредственно в процессе преподавательской деятельности. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс по пяти специальностям АГУ.

Под руководством автора подготовлены и защищены 4 кандидатские диссертации, и в настоящее время автор является руководителем 7 аспирантов.

Автор диссертационного исследования имеет 56 публикаций, из них по теме диссертации 52 работы, в том числе 4 монографии и 7 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов докторского исследования. Общий объем работ более 33 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования на основе кратного анализа противоречий, выявленных в педагогической теории и практике управления качеством образования; в логической последовательности представлен методологический аппарат исследования

(объект, предмет, цель, задачи, гипотеза); определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования; приведены сведения, подтверждающие достоверность и внедрение результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретико-методологические основы системы управления качеством образования» — представлен анализ различных подходов к пониманию качества образования и определены характеристики его структурных компонентов, выявлена сущность, принципы и закономерности управления качеством образования, разработана его модель.

Во второй главе — «Концептуальные основы педагогического . диагностирования в управлении качеством образования» — рассмотрено диагностирование как вид познания и его особенности в педагогической деятельности, определены функции и уточнено содержание понятия «педагогическое диагностирование»; описана морфология педагогического диагностирования как компонента управления качеством образования.

В третьей главе — «Опыт реализации педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе и анализ результатов экспериментальной работы» — представлен опыт организации педагогического диагностирования в условиях вуза на основе кри-териально-уровневого подхода; описана динамика результатов экспериментального исследования.

В заключении обобщены результаты теоретического и эмпирического исследования, изложены основные выводы, обозначены перспективы дальнейшей разработки проблемы. ,. .

В приложениях приведены материалы опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проведенный анализ понимания содержания категории «качество» показал, что на протяжении не одного столетия это понятие находилось в зоне внимания не только философской мысли. В разные исторические периоды существовали различные акценты в трактовке понятия «качество», подтверждающие его многогранность.

¡«Качество» как научная категория представляет собой совокупность существенных, относительно устойчивых свойств, состояний и характеристик объекта. Подчеркивается возможность воздействия на изменение качества. В то же время еще Аристотель указывал на его относительное «устойчивое свойство», которое отличается от переходного, т?м, что оно продолжительнее и прочнее. При таком понимании обращаем, внимание на способность качества изменять свое состояние.

Характерно понимание качества как динамического свойства, установление внутренней разнородности качества. Отсюда следует, что если качеству присуще состояние, а состояние подвергается изменению (может быть переходное состояние), то состояние можно соотносить с ¡определенными нормой, эталоном, стандартом. Выведенное положение, послужило основанием для рассмотрения качества не только в онтологическом аспекте, но и в диагностическом.

• Исследование эволюции понимания категории «качество» позволило нам выявить его особенность — состояние. Качество — состояние движущегося. Развивая идею об особенности качества, мы исходим из того, что может быть две интерпретации термина «состояние». В одном случае термин «состояние» подразумевает — составленный из чего-либо, имеющий содержание; во втором — положение предмета относительно другого чего-либо. Иными словами, качество применимо как к статическому аспекту объекта — результату, так и динамическому аспекту — процессу.

Исследуя современные подходы к раскрытию сущности категории «качество», можно заключить, что оно представлено многообразием определений. Чрезвычайная сложность понятия «качество» объясняется многоаспектностью, разнообразием индивидуального восприятия его свойств разными людьми, группами, обществом.

H.A. Селезнева, А.И. Субетто подчеркивают, что качество это не только сложная философская, системная, экономическая, но и социальная категория, раскрываемая через систему определений, отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов. Учитывая это, авторы характеризуют качество как полез-

ность, ценность объектов и процессов, их пригодность, приспособленность к удовлетворению определенных потребностей, к реализации определенных целей, норм, доктрин, идеалов. Авторы отмечают, что в динамике качество объектов (систем, процессов) должно опережать требования, предъявляемые развитием среды, то есть качество должно быть эволюционно избыточным.

В теории социального управления понятие «качество» принято рассматривать как в узком, так и в широком смысле. Качество в узком смысле — это качество результатов. Качество в широком смысле - это не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий, в которых он осуществляется: качество подготовки кадров, качество технологий, качество финансовых и материальных условий, качество трудовой морали, качество концептуального курса управления.

Применительно к системе образования целесообразно рассмотреть не только философскую трактовку качества, но и производственную. Мы придерживаемся наиболее распространенного определения, на которое указывает А.В.Гличев, один из основоположников отечественной теории качества, и рассматриваем «качество» как совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности.

Анализ результатов исследований по проблеме качества образования позволил выявить его диагностический аспект как соотношение цели и результата. Это, в свою очередь, позволило расширить диапазон онтологических признаков и включить в их число выявленный нами признак диагностичности качества. Действительно, если принимать качество как соотношение конкретной цели и ожидаемого результата, то в управлении качеством образования ведущая роль отводится диагностике (оценка и измерение состояния качества до получения конечного результата). При диагностировании важно осознавать, что понимание качества должно быть единое для всех заинтересованных субъектов в определенном временном периоде. Это приводит к определению единых критериев и уровней качества, обеспечивает выявление конкретного состояния качества и условий его улучшения.

Итак, качество имеет особенность — состояние, которое выражается наличием свойств объекта и степенью их проявления/Отсутствие одного какого-либо свойства приводит к изменению состояния качества.

Современное понимание категории «качество» подводит тс идее о том, что состояние качества определяется критериальными по-

казателями. Критерии качества отражают его содержание. Тогда можно обратить внимание на следующую закономерность: изменяются критерии качества — меняется его содержание, а, следовательно, и состояние качества. Критерии качества эволюционируют и определяются динамикой потребностей общества, а выявить состояние качества и условия, обеспечивающие это состояние, можно с помощью диагностики.

Обратимся теперь к термину «качество образования». В настоящее время существуют различные подходы к определению «качества образования» и широко представлены основные характеристики понимания исследуемого феномена. Исследователи связывают качество образования с аспектами обученности, воспитанности личности (Е.В. Бондаревская, Л.А. Санкин, Е.П. Тонконогая), развитием познавательных процессов и степенью проявления психических новообразований личности (В.П. Панасюк, В.М. Полонский), оценкой состояния образовательного процесса и оценкой результата педагогической деятельности образовательного учреждения (Г.А. Бордовский, В.В. Сериков, С.Е. Шишов, Е.В. Яковлев), со степенью соотношения результата и цели (А.П. Крахмалев, М.М. Поташник), с удовлетворенностью индивидуального и общественного потребителя (H.A. Селезнева, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).

Качество образования рассматривается как соотношение результата с целью образования (системы, процесса) в конкретный временной период или как соответствие состояния результатов педагогической системы (образовательного процесса) прогностически, перспективно поставленной цели.

При всем различии подходов исследователей к пониманию сущности качества образования наблюдаются две тенденции выявления критериев качества образования «как результата» или критериев качества образования «как процесса», причем конкретный перечень критериев зависит от цели, на которую ориентируется исследователь.

В диссертации предложена матрица сущностных характеристик качества образования с позиций разных авторов. Это, в свою очередь, позволило выделить четыре инвариантных (универсальных) компонента качества образования (потребностно-целевой, программно-содержательный, процессуально-технологический, социально-личностный), которые составили структурно-компонентную модель. В работе даны научное обоснование и характеристики указанных компонентов. Отмечено, что их внутреннее наполнение может меняться.

В работах, посвященных исследованию критериев качества образования (Т.М. Давыденко, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова), описаны различного рода критерии, которые по своему содержанию иногда идентифицируются, а порой и интегрируются. Это позволило сделать заключение о том, что сложно вычленить полный комплекс однозначно четко определяемых критериев качества образования для любого уровня. На основе проведенного сравнительного анализа и логического синтеза материалов публикаций по этой проблеме нам удалось выделить пять типологических групп критериев качества образования: классические, иррациональные системные, функциональные, интегральные. Вопрос о полноте выделенных критериев остается открытым.

Обращение к основным положениям теории управления педагогическими системами (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин и др.) и теории управления качеством образования (A.M. Моисеев, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетто и др.) убедительно показало, что проблема управления качеством образования является межотраслевой и может быть исследована в русле социально-педагогического подхода.

Существует достаточно много различных определений понятия «управление». Под управлением понимают: действия и операции, выполняемые в процессе последовательно сменяющихся стадий управленческого цикла (В.Г.Афанасьев); целенаправленное воздействие субъекта управления на объект для перевода его из одного состояния в другое (П.И.Третьяков и др.); целенаправленную деятельность всех субъектов, обеспечивающую становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие педагогической системы (М.М.Поташник); целенаправленную деятельность администрации по обеспечению эффективности и качественного функционирования, совершенствования и развития педагогического процесса и всей управляемой системы в целом (Ю.А.Конаржевский).

Как отмечает Г.А.Бордовский, в математической теории оптимальных процессов «управление» понимается как процесс целенаправленного перевода некоторой управляемой подсистемы (объекта управления) из одного (начального) состояния в некоторое другое (желаемое, конечное) состояние путем воздействия на нее управляющей подсистемой (субъектами управления). В контексте данной диссертации такое понимание «управления» фиксирует важный момент: управление - это целенаправленная деятельность, регулирующая необходимость

перехода системы из одного качественного состояния в другое, более высокое.

Обобщая вышеизложенное, можно сформулировать следующее понимание используемой категории. Управление - это целенаправленный прогресс организации условий, влияющих на диалектическое состояние компонентов и результатов функционирования системы.

Представленная дефиниция носит достаточно широкий характер и применима к управлению социальными системами разного типа, ,в том, числе и к управлению качеством образования. В настоящем исследовании управление качеством образования рассматривается применительно к высшей школе.

Вхождение России в Болонский процесс обозначило необходимость обновления основных приоритетов в области высшего образования в соответствии с общеевропейскими тенденциями, и проблема качества образования приобрела новое звучание в связи с современными подходами к управлению им.

Тенденцией исследований последних лет является разработка . и создание систем управления качеством образования, а это, в свою очередь, приводит к поиску современных технологий управления качеством образования в вузе.

В исследовании при построении модели управления качеством образования в вузе нами использовался системный подход и учитывались общие и специфические закономерности, которые нашли свое отражение в принципах управления качеством образования в высшей школе.

Системному подходу посвящены работы многих видных отечественных ученых (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-■ палько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов), которые с большей или меньшей полнотой рассматривали феномен «педагогическая система».

В тексте диссертации даны следующие толкования основных используемых е работе понятий. Педагогическая система в соответст-. вии с определением, данным Н.В.Кузьминой, есть «множество взаимосвязанных структурных и . функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей». Компонентами педагогической системы выступают субъекты, цели, содержание, средства. В дальнейшем как самостоятельные компоненты системы были выделены результат и условия. Несмотря на то, что педагогическая система рассматривается

как целостная, она может являться элементом системы более высокого порядка. Иерархия педагогических систем не ограничена.

Под структурой в общем виде понимается внутренний способ организации целостной системы, взаимосвязь между ее элементами. Структура подчиняется диалектике взаимоотношения части и целого. Поскольку основания для организации системы могут быть различными, то и ее части можно выделить в соответствии с определенным подходом. Иными словами, структура любой, в том числе педагогической и управленческой системы, отличается вариативностью.

Этимология дефиниции функции позволяет выделить два аспекта: роль и назначение. При этом роль предусматривает род, характер и степень участия в чем-либо, а назначение — область, сферу применения чего-нибудь.

В данном исследовании мы придерживаемся определения «модель», которое дал В.А.Штофф. Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.

Обратимся теперь к интерпретации ключевых понятий данной

работы.

Диагностика, рассматриваемая как наука, - это теория распознавания, главной задачей которой считается исследование закономерностей диагностического процесса, выявление специфики его логической и семиотической сторон, а также изучение основных вопросов методологии диагностирования и разработок методик.

Однако время стремительно вносит свои поправки. Можно подчеркнуть некую траекторию лексического смещения в употреблении слова «диагностика». В настоящее время понятие «диагностика» используется в нескольких случаях: как наука, как специфический метод познания, как процесс, как частная методика.

Диагностирование - диагностический процесс - сложная, профессиональная деятельность, направленная на определение внутреннего состояния диагностируемого объекта по заранее определенным эталонам, нормам, параметрам, стандартам. В процессе диагностирования выясняются причинно-следственные связи, определяются условия и факторы, влияющие на дальнейшее развитие объекта, определяется прогноз.

В дальнейшем изложении понятия «диагностирование» и «диагностический процесс» мы будем употреблять как идентичные.

На основе анализа точек зрения разных авторов (A.C. Белкин, Н.К. Голубев, И.Ю. Гутник, И.В. Житко, К. Ингенкамп, A.M. Кочетов, И.П. Радченко, Л.Ф. Спирин) о сущности диагностики в педагогике мы пришли к заключению о том, что педагогическая диагностика — это разновидность познания, подчиняющаяся общим методологическим требованиям гносеологии; оценка и измерение внутреннего состояния исследуемого объекта по определенным признакам и критериям; особый вид профессиональной деятельности, имеющий свою специфическую структуру.

Опираясь на разработанную В.А. Сластениным структуру педагогической деятельности, мы выявили, что диагностика выступает начальным этапом профессиональной деятельности педагога по управ--лению педагогическим процессом (системой). Состояние объекта, принимаемое за исходное, является уже результатом предшествующего воздействия. Педагогические задачи формулируются последовательно, образуя комплекс. Известно, что педагогическая деятельность имеет циклический характер и не исчерпывается решением одной педагогической задачи. Диагностика является и завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи, направленным на выявление результативности педагогического взаимодействия и оценку эффективности использованных педагогических средств, что в свое время отмечал Л.Ф.Спирин. Следовательно, диагностика является начальным и завершающим звеном в технологической цепочке при решении педагогических задач образовательного процесса. Это принципиальное положение позволяет утверждать, что диагностирование является составной частью целостной структуры педагогической деятельности педагога по управлению качеством образования.

В диссертации обосновывается сущность педагогического диагностирования, заключающаяся в определении состояния компонентов образовательной системы, выявлении причин актуального состоятся, определении средств и условий, способствующих преобразованию педагогической действительности и выведению ее на новый, более высокий уровень развития.

Иными словами, особенностью педагогического диагностирования является исследование объекта с позиций не только познания, но и его преобразования, совершенствования.

Образовательный процесс рассматривается как педагогическая система, имеющая свою особенность, которая заключается в следующем. Один компонент (или подсистема) может выполнять главную, доминирующую роль в организации и функционировании всей систе-

мы. В этом случае конкретному компоненту отводится ведущая роль и он выступает центром всей системы. Результаты (или малые изменения) этой ведущей части отражаются на всей системе, вызывают разного рода изменения в ней.

В соответствии с утвердившимся методологическим положением системообразующим компонентом является цель. В структурной модели педагогической системы в контексте управления качеством центральным компонентом мы выделяем диагностику.

В процессе достижения целей носителями структурных компонентов системы управления качеством образования являются субъекты, в деятельности которых структурные компоненты системы вступают в сложные взаимодействия, образуя тем самым функциональные компоненты. Таким образом, функциональные компоненты - это устойчивые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности субъектов.

Применительно к управлению качеством образования вышеизложенное означает, что его можно рассматривать как педагогическую систему, состоящую из подсистем, элементами которых выступают субъекты образовательного процесса, цели,, содержание, методы и технологии, диагностика, результаты, этапы цикла управления, находящиеся в определенных взаимоотношениях.

Функциональными компонентами системы управления качеством образования являются последовательные взаимосвязи структурных компонентов деятельности субъектов (обучающихся, педагогов, руководителей и т.д.), обеспечивающих развитие самой системы и совершенствование качества образования в целом.

Следует подчеркнуть, что функциональные компоненты характеризуют деятельностный аспект педагогической системы. Они могут быть выделены в деятельности субъектов образовательного процесса разноуровневых подсистем внутри целостной системы управления качеством образования. Структурно-функциональная модель системы управления качеством образования способствует введению так называемого способа «сечения», позволяющего наглядно представить технологический аспект системы управления качеством образования.

Следовательно, систему управления качеством образования можно охарактеризовать как педагогическую систему, включающую и совокупность взаимосвязанных процессов, и последовательных этапов. Разрушение какой-либо составляющей этой системы отрицательно сказывается на остальных компонентах.

Остановимся теперь на рассмотрении функций управления. Заметим, что как в общей теории управления, так и в теории педагогического управления до сих пор продолжается дискуссия о дефиниции «функция управления». Нет единого подхода и к классификации функций управления.

Хотя в многочисленных работах отечественных ученых (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Пикельная, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.И. Фишман, П.В. Худоминский и др.) определяется содержание понятия «функции управления», дается их классификация, изучается роль различных функций в управлении образовательными системами. При этом этимология «функции управления» рассматривается различно. Одни авторы рассматривают эту" дефиницию как цели социальной системы, другие - как стадии процесса управления, третьи обозначают этим понятием виды управленческой деятельности. Заметим, что чаще всего под термином «функции управления» понимаются виды управленческой деятельности, последовательно сменяющие друг друга.

Таким образом, имеется многообразие классификаций функций управления педагогическими системами (процессами). Однако мы не считаем продуктивным автоматический перенос какого-либо одного конкретного подхода на практику управления качеством образования.

Анализ научной литературы и опыт управленческой практики привел нас к убеждению, что наибольший интерес представляет система функций управления, предложенная П.И. Третьяковым. С учетом современных условий он выделяет информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную функции управления и рассматривает их целенаправленную взаимосвязь, при этом отмечая, что регулятивно-коррекционная функция выступает в качестве связующего звена.

Управление качеством образования имеет дуальный характер, с одной стороны - оно является системой, а с другой стороны, его можно рассматривать и как процесс, который протекает во времени и состоит из определенных этапов. Поэтому для описания модели управления качеством образования в динамике необходимо выделить временной отрезок, то есть цикл управления, который, по сути дела, представляет собой структурную единицу процесса управления качеством образования.

В научной литературе «циклом управления» называют повторяющийся процесс осуществления целенаправленных взаимодейст-

вующих функций управления, выполняемых одновременно или в логической последовательности.

Поскольку объективно функции определяются содержанием управленческих задач и структурой самого образовательного процесса, они одновременно могут рассматриваться и как этапы управленческого цикла.

Заметим, что в случае управления качеством образования этот цикл носит спиралевидный характер. Действительно, каждое осуществляемое промежуточное диагностирование фиксирует уже новое состояние объекта в другой момент времени, то есть цикл развертывается по спирали.

Выполнение функций управления осуществляется по определенному алгоритму, и эта последовательность имеет немаловажное значение. Поэтапно сменяя друг друга, функциональные звенья образуют единый управленческий цикл с временным ограничением. В работе построена функциональная модель цикла управления качеством образования, которая имеет следующий вид: I этап — диагностико-аналитическии, II этап — мотивационно-целевой, II/ этап — планово-прогностический, IV этап — организационно-исполнительский, V этап — контрольно-регулятивный.

В ходе проведенного исследования установлено, что система управления качеством образования на локальном уровне представляет собой сложный, многофункциональный процесс, который можно охарактеризовать как комплекс взаимосвязанных процессов. (В данном случае под локальным уровнем рассматривается любая внутренняя подсистема управления, когда системой выступает образовательное учреждение.) Моделирование системы управления качеством образования можно интерпретировать как построение микромоделей и исследовать их как подсистемы различных уровней.

В диссертации представлена в общем виде модель системы управления качеством образования, центральным компонентом которой выступает диагностика.

С учетом того, что управление качеством образования — процесс циклический с обратной связью, а, следовательно, с регуляцией образовательного процесса, подчеркнем следующее: регуляция образовательного процесса должна осуществляться не на основе диагностики конечного результата, а с учетом диагностики состояния промежуточных результатов на протяжении всего образовательного процесса. В работе показано, что технология управления качеством образования на основе педагогического диагностирования включает следующее:

- Формулирование цели управления качеством образования. Управление всегда носит целенаправленный характер. В образовательном процессе целью управления качеством является максимальное приближение результата к поставленной перед образовательным учреждением цели. При проектировании процесса управления в конкретной ситуации необходимо разработать теоретический подход и методику определения цели и измерения результата для получения возможности их сравнения и выработки необходимого управленческого решения;

Установление исходного состояния управляемого процесса. В каждом конкретном случае в определенный временной период исходное состояние может быть выявлено по соответствию уровня развития обучающихся целям, поставленным на определенном этапе образования или при освоении конкретного учебного предмета; установлению тех конкретных знаний и познавательных действий, которые необходимы для формирования заданного вида деятельности. С целью управления качеством образования выявляются индивидуальные особенности обучающихся для адаптирования образовательного процесса и определения индивидуальной образовательной траектории;

- Определение основных переходных состояний образовательного процесса. Успешность достижения цели (конечного состояния) прямо зависит от знания основных промежуточных состояний и их последовательности. Отсюда следует, что управление качеством образования обеспечивается через основные качественные этапы образовательного процесса. В управлении качеством образования для целе-полагания на каждом этапе необходимо иметь четкое представление о функциональной роли каждого этапа образовательного процесса, а также осуществить анализ содержательной информации, предлагаемой обучающимся для усвоения. Таким образом, при проектировании процесса управления необходимо количественное и качественное измерение содержания учебного материала и анализ средств, обеспечивающих успешность образовательного процесса;

Обеспечение систематической обратной связи. Осуществление обратной связи применительно к управлению качеством образования предполагается через педагогическое диагностирование, которое имплицирует следующее определение содержания обратной связи: выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей образовательного процесса. Общепринято, что оцениванию подвергаются основные характеристики результатов образовательного процесса, комплексное измерение которых приводит к переходу обучаемого из одного качественного состояния (уровня) в другое (более

высокого уровня). Опираясь на общеизвестную закономерность в управлении, состоящую в том, что систематическое осуществление контроля за процессом способствует своевременной поддержке и обеспечивает эффективность управления, получаем, что применительно к образовательному процессу идеальным случаем является педагогическое диагностирование, обеспечивающее информацию о состоянии промежуточных результатов;

- Реализация регуляции (коррекция) образовательного процесса. В управлении качеством образования это предполагает обеспечение переработки информации, полученной на основе педагогического диагностирования, формирование соответствующей цели, определение корректирующих мер и способов их реализации. На уровне субъект-субъектных отношений может осуществляться реагирование на ожидаемые и наступившие изменения в ситуации через корректировку программы в соответствии с уровнем освоения, требованиями и условиями.

Обозначенные узловые моменты автор диссертации рекомендует учитывать при проектировании и реализации управления качеством образования на диагностической основе.

В контексте данного исследования отмечается: несмотря на то, что не отрицается общепринятое методологическое положение о системообразующей роли цели, однако в управлении качеством образования при целеполагании необходимо учитывать не только требования государственного образовательного учреждения, стандарты, запросы потребителей, но и состояние развития обучающихся, то есть важная роль отводится и педагогическому диагностированию. При этом утверждаем, что цель должна быть максимально диагностична, то есть ожидаемые результаты должны быть измеряемы.

Применение диагностического подхода к управлению качеством образования приводит к формулировке общего положения: решение дидактических задач в управлении образовательным процессом следует осуществлять с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и измерению.

В работе обосновано положение о том, что основополагающей ориентацией в управлении качеством образования является оперативная диагностическая информация, которая пронизывает весь образовательный процесс. В связи с этим при диагностическом подходе к управлению качеством образования выделяются этап постановки целей и их максимального уточнения, формулировки целей с учетом диагностики результатов. При этом указывается на первоочередное значение

диагностирования как этапа целеполагания в процессе управления качеством образования.

Таким образом, ключом к построению системы управления качеством образования является систематическая последовательная ориентация на педагогическое диагностирование, способствующее четкому определению целей. Постановка целей на основе педагогического диагностирования отличается повышенным качеством. В этом случае цели образовательного процесса формулируются через текущие, промежуточные результаты образования, могут выражаться в действиях обучающихся и их компетенциях, причем таких, которые педагог может надежно измерить и оценить.

Для реализации этой достаточно плодотворной идеи в практической деятельности педагогу необходимо построить иерархию целей (выделить категории цели и их уровни). Использование таксономической системы целей объясняется тем, что педагог должен конструировать цели и упорядочить их, определяя первоочередность; необходимо обеспечить ясность и гласность в совместной работе на подуровне субъект-субъектных отношений; целесообразно учесть, что конкретизация цели дает возможность представить ориентиры результатов образовательного процесса, обсудить их, сделать четкими для понимания и оценивания для всех субъектов; обращение к четко поставленным целям, которые выражены через результаты деятельности, поддаются объективной оценке и диагностированию.

В управлении качеством образования важно диагностично сформулировать цели, иными словами, сделать их проверяемыми. Для этого необходимо выделить критерий достижения каждой цели, то есть каждая цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Таким образом, в цель закладываются надежно описывающие ее признаки.

Систематическая ориентация на диагностично поставленные цели определяет своеобразную роль и наличие педагогического диагностирования и его ведущую функцию в управлении качеством образования. Если цель описана диагностично, то управление качеством образования ориентируется на ее признаки как на эталон достижения цели или ее составляющих.

Приведенные выше теоретические положения позволяют сделать вывод об органической связи педагогического диагностирования и целеполйГ&ния в системе управления качеством образования. Таким образом, педагогическое диагностирование имплицитно с целеполага-нием и ему отводится первоочередная роль. В связи с этим появляется

основание рассмотреть педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования, причем акцентируем внимание на то, что педагогическое диагностирование находится в тесной взаимосвязи с целеполаганием и прогнозированием.

Итак, диагностирование в педагогике отражает особый подход к исследованию объектов образовательного процесса.

Рассмотрение педагогического диагностирования как особого вида познания предоставляет возможность утверждать, что оно осуществляется в соответствии с общими принципами гносеологии, но с учетом специфики их применения в образовательном процессе.

Зная точку зрения Ю.А. Конаржевского, в соответствии с которой педагогический анализ отождествляется с педагогическим диагностированием, мы все-таки утверждаем, что, вообще говоря, педагогическое диагностирование нельзя отождествлять с педагогическим анализом, поскольку оно шире последнего, так как включает его в себя как составную часть. В общих чертах принципы педагогического диагностирования, которые мы объединили во вторую группу принципов, в диссертации представляются следующим образом: принцип целостности, принцип главного звена, принцип объективности, прйнЦип детерминизма, принцип анализа и синтеза.

Необходимо отметить, что данную систему принципов педагогического диагностирования отнюдь нельзя считать законченной. По мере развития теории педагогической диагностики возможно ее совершенствование и расширение.

Опираясь на общую методологию диагностического процесса и учитывая вышеуказанное, мы выявили в исследовании следующие стадии педагогического диагностирования в управлении качеством образования:

преддиагностирование (сбор первичной информации, систематизация и классификация полученных данных, выбор предмета, определение цели и средств диагностики);

собственно диагностирование (соотношение реальной ситуации с эталоном, анализ диагностической информации, определение гипотезы о причинах данного состояния объекта); постдиагностирование (выявление условий дальнейшего функгрю-нирования объекта, прогноз, формулировка заключительного вывода, практическая реализация диагноза).

Необходимо отметить, что последовательность стадий диагностирования несет на себе отпечаток цикличности. Если цель не достиг-

нута, то педагог повторяет действия заново с преддиагностирования, но на новом витке «спирали цикла».

Дифференциация педагогического диагностирования по стадиям продиктована необходимостью определить последовательность действий педагога при управлении качеством образования. При педагогическом диагностировании имеет место система последовательных действий и мыслительных операций. На основе результатов теоретического исследования в диссертации определен алгоритм педагогического диагностирования, который включает комплекс последовательных этапов, обеспечивающих логическую обоснованность действий.

Заметим, что диагностирование любого компонента образовательного процесса (системы) имеет подобное строение. Однако в зависимости от цели и задач диагностирование получает свое специфическое содержание, в соответствии с этим специфическое содержание получает и каждый шаг алгоритма. Такие пошаговые этапы имплицитно присутствуют и правомерно вплетены в систему управления качеством образования.

Следует отметить, что использование предлагаемого нами алгоритма педагогического диагностирования не исключает творческого поиска новых алгоритмизированных действий, допускает изменение, дополнение или сокращение отдельных операций, а также повторение любого из указанных этапов, но уже на новом уровне цикла управления качеством образования.

Одной из ведущих идей представляемой в работе концепции является то, что описание каждого из признаков компонентов качества образования необходимо продолжить через декомпозицию характеризующих его признаков с целью вычленения таких «элементарных» (простейших) признаков, для которых можно создать диагностический инструментарий для измерения и оценки степени их выраженности и динамикой которых можно было бы управлять.

При построении модели диагностики компонентов качества образования учитывалось, что для обеспечения динамики продвижения основных признаков качества образования от реального (минимального) уровня к потенциальному целесообразно использовать уровневне-вую характеристику основных признаков.

Взяв за основу научно обоснованную B.C. Ильиным универсальную исследовательскую процедуру - разработку обобщенной уровневой модели изучаемого феномена, предлагаем следующую общую уровневую модель качества образования:

А — уровень необходимый (минимальный);

В — уровень промежуточный (диффузный);

С — уровень перспективный (потенциальный).

Такая уровневая модель качества образования позволит определить студентов с так называемым «диффузным» уровнем и исключить возможность снижения качества до «минимального». Здесь очень важно создать условия для устойчивого проявления уровня и перехода на другой, более высокий.

Модель диагностики компонентов качества образования включает две группы условий (внешние, внутренние). К первой группе - внешние — относим условия, которые могут быть причинами конкретного состояния качества образования; их можно изменить с целью повышения качества. Вторая группа — внутренние, условия, которые определяем как факторы. Они имеют внутренний (личностный) характер происхождения. В связи с этим их преобразование особенно затруднительно.

В работе приводятся возможные общие критерии проявления показателей компонентов качества образования. Они не являются единственными для оценки.

С точки зрения педагогической диагностики образовательный субъект-субъектный процесс есть совместное последовательное движение обучающегося и педагога от одной цели к другой. С помощью диагностики прослеживается результативность работы обоих на каждом промежуточном этапе. Именно на основе совместности действий осуществляется управление качеством образования. На диагностической основе проектируется управление педагогической системой. Оставаясь инструментом познания, педагогическая диагностика превращается еще и в инструмент формирования и развития.

Педагогическая диагностика выполняет несколько функций, некоторые из них ранее описывали Н.К. Голубев, Б.П. Битинас, В.Н. Максимова. Применительно к управлению качеством образования в работе предложена совокупность функций, которые выполняет педагогическая диагностика: контрольно-оценочная, воспитательно-развивающая, информационно-аналитическая, коммуникативно-конструктивная, регулятивно-управленческая, коррекционно-прогностическая. Некоторые из этих функций, очевидно, совпадают с отдельными функциями системы управления качеством образования. Однако предложенный перечень несколько шире тех, которые описаны в работах трех вышеупомянутых авторов.

В общей форме Н.К. Голубев и Б.П. Битинас определяют четыре уровня педагогической Диагностики: компонентная диагностика, структурная диагностика, системная диагностика и прогнозирование.

В диссертационном исследовании эти уровни сохранены и для педагогического диагностирования в системе управления качеством образования в университете в соответствии с иерархией подсистем управления.

Выбор уровня педагогической диагностики зависит от того, какой результат заложен в цели. Разные по сложности цели и задачи предполагают и различные уровни педагогической диагностики. В исследовании выполнен сравнительный анализ целей, содержания, методов педагогического диагностирования в управлении качеством образования, результаты которого представлены в тексте диссертации.

Автором в работе в детерминированном порядке представлено соотношение уровней педагогической диагностики с иерархией уровней, подсистемы управления качеством образования в вузе в следующем виде: уровень компонентной диагностики —»уровень учебной дисциплины; уровень структурной диагностики—»уровень кафедры; уровень системной диагностики—»уровень факультета; уровень прогнозирования—»уровень вуза.

Построена модель педагогической диагностики в управлении качеством образования в вузе. Описана морфология педагогического диагностирования в соответствии с уровнями подсистем управления качеством образования в вузе.

Как показывает практика внутривузовского управления, педагогическое диагностирование способствует повышению качества образования, и его эффективность наблюдается при следующих условиях: если оно носит систематический характер и служит осуществлению других функций управления;

если эксперты, привлекаемые для осуществления диагностирования на факультетах, овладеют методами оценивания качества результатов деятельности преподавателей и студентов; если разработаны единые локальные критерии и показатели успешности педагогической деятельности; если руководство вуза правильно выбирает способы воздействия на преподавателей и студентов, стимулируя и преобразуя их деятельность в соответствии с миссией университета. В диссертации описан опыт реализации педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе на примере деятельности Астраханского государственного университета. При этом

мы исходили из того, что управление качеством образования является одним из элементов целостной системы управления в вузе. 4

Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогйче-ского диагностирования велась на разных уровнях системы управления качеством образования длительно и многоаспектно.

В диссертации подробно представлена реализация технологии педагогического диагностирования на локальном подуровне субъект-субъектных отношений (студент-преподаватель). Достаточно полно описаны методика определения критериев и уровней развития диагностических умений у студентов и анализ результатов управления качеством образования на диагностической основе на примере преподавания конкретной дисциплины.

Педагогическое диагностирование осуществлялось в соответствии с подуровнями системы управления качеством образования в вузе: вуз, факультет, кафедра, учебная дисциплина.

В экспериментально-опытной работе опирались на результаты педагогического мониторинга по оцениванию удовлетворенности студентов и преподавателей качеством организации образовательного процесса, качеством преподавания, по изучению мотивации студентов, динамики результатов учебных достижений студентов, которые позволили руководству вносить коррективы, принимать обоснованные решения в процессе управления качеством образования.

Разработана технология педагогического диагностирования в управлении качеством образования. В исследовании прийят за основу критериально уровневый подход, который выступает как методологический ориентир педагогического диагностирования в процессе управления качеством образования. Выбор данного подхода обоснован тем, что динамика перехода студентов с одного уровня развития профессиональных умений, которые являются составляющей профессиональной компетенции, на другой - более высокий — может служить показателем эффективности педагогических средств на каждом этапе образовательного процесса. Динамика продвижения студентов от одного уровня к другому — более высокому — на подуровне «студент-преподаватель» предоставляет возможность судить о качестве образования (и результата, и процесса).

В ходе экспериментальной работы апробировалась авторская методика измерения степени развития у студентов диагностических умений (ДУ). Организационно-технологические основы педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе представлены поэтапно, включая потребностно-целевой, программно-

содержательный, процессуально-технологический, социально-личностный компоненты качества образования. Эксперимент включал четыре этапа: I этап — констатирующий, II этап — установочный, III этап — формирующий и IV этап — завершающий. Последовательность организации этапов подчинена закономерностям образовательного процесса и управления качеством образования.

Результаты проведенного экспериментального исследования обосновывают целесообразность педагогического диагностирования в управлении качеством образования в университете.

Оценка и контроль является обязательным элементом педагогического диагностирования в системе управления качеством образования. Это положение является основанием для введения системы оценки и контроля качества образования в вузе.

В процессе экспериментальной работы использовалась зачетно-рейтинговая система оценки учебных достижений студентов. В исследовании излагаются принципы организации зачетно-рейтинговой системы, методика расчета числового показателя индивидуального рейтинга студента (текущий, промежуточный, итоговый).

Для организации рейтингового контроля по учебной дисциплине и по различным видам деятельности студентов вводится «зачетная единица».

Опыт использования зачетно-рейтинговой системы как формы контроля и количественно-кач^ственно}Го^ студентов

имеет положительные результаты, выражающиеся в ориентации студентов на ритмичную работу, которая является залогом качественного освоения дисциплин учебного плана. Заинтересованность студентов проявляется в стремлении к получению более высоких рейтинговых оценок, в увеличении количества студентов, принявших участие в бессессионной семестровой аттестации.

д Результаты работы подтверждают, что система рейтинговой

эценки — это не только механизм, который стимулирует систематическую, равномерную работу студента на протяжении всего семестра, но л средство получения количественной оценки качества образования.

Подтверждается, что качество образования в значительной степени зависит от самого субъекта образовательного процесса. Экспериментально выявлено, что эффективность системы зачетно-рейтинговой оценки зависит не только от организации образовательного процесса, но и от отношения субъектов к этой системе.

Результаты проведенного исследования указали на необходимость принятия во внимание степени осознания студентами роли и

функций зачетно-рейтинговой системы, наметить аспекты ее совершенствования в целях повышения качества образования.

Результаты проведенного научно-теоретического и опытно-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и выступают основаниями для следующих выводов.

1. Качество образования представляет собой полиструктурное единство компонентов, характеристика которых отражает процесс и результат достижения диагностично заданной цели образовательного процесса.

2. Управление качеством образования в вузе представляет иерархическую систему, состоящую из подсистем, элементами которых выступают: субъекты, цели, содержание, методы и технологии, диагностика, результаты, этапы цикла управления, находящиеся в определенных взаимоотношениях.

Управление качеством образования предусматривает диагностично поставленную цель, направленную на совершенствование и развитие образовательного процесса (системы) и прогнозируемого результата.

Диагностирование является необходимым этапом целеполагания в управлении качеством образования.

3. Показатели качества образования являются индикаторами оптимальности созданных условий и наличия качества управления. Чем выше подуровень системы управления, тем критерии качества образования усложняются. Чем ниже подуровень системы управления, тем чаще речь идет о конкретных результатах образовательного процесса, их соответствии целям.

4. Педагогическая диагностика является наукой и в то же время высту-

пает средством управления качеством образования. Особенностью педагогической диагностики является исследование объектов с позиций их преобразований и способов оперативного выявления несоответствий ожидаемых результатов поставленным целям.

5. Педагогическое диагностирование как разновидность познания име-

ет свои специфические особенности, которые заключаются в следующем: во-первых, выявление степени совпадения реального состояния развития объекта с относительно нормативным на конкретный момент (или период) для определенного объекта; во-вторых, оно развернуто во времени и сочетает в себе как срезовое, так и лонгитюдное исследование; в-третьих, из метода познания превращается и в средство управления развитием объекта.

6. Только профессионально организованное диагностирование может

выступать реальным основанием для принятия управленческих решений. В частности, педагогическое диагностирование является компонентом управления качеством образования в вузе.

В дальнейшем на основе предложенной в диссертации концепции педагогического диагностирования как компонента управления качеством образования можно осуществлять исследования, выявляющие взаимосвязь и корреляцию показателей качества образования на конкретных уровнях управления: федеральном, региональном, муниципальном, локальном.

Выполненное исследование открывает также новую проблему, связанную с разработкой интегративной технологии управления качеством образования на диагностической основе с использованием системы зачетных единиц.

Основные идеи, результаты и выводы, полученные соискателем в ходе исследования, отражены в 56 работах, в том числе:

Монографии

1. Давыдова JI.H. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования: монография. - Астрахань: Из. . . дательский дом «Астраханский университет», 2005. — 210 с.

2. Давыдова J1.H. Система обеспечения качества образования в университете: . концепция, интеграция российского и европейского опыта: монография. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2004. — 152 с.

3. Давыдова JI.H. Диагностирование в образовательном процессе // Технологии решения частных педагогических задач: монография / J1.H. Давыдова, Е.А. Мясоедова, В.А, Пятин, A.M. Трещев и др. / под ред. В.А. Пятина. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. - С. 91-119.

4. Давыдова Л.Н., В.А. Пятин. Диагностика при разработке педагогических технологий и инноваций // Основы разработки педагогических технологий и инноваций: монография / Л.Н. Давыдова, В.А. Пятин, A.M. Трещев, И.Л. Яцукова и др. / под ред. В.А.Пятина. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1998.- С. 120-139.

Учебно-методические, пособия и рекомендации.

5. Давыдова Л.Н. Педагогическая^ диагностика в дошкольном образовательном учреждении (теоретический аспект): методические рекомендации. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000, г- 18с.. ,

6. Давыдова Л.Н., Романова Е.А. Окружающий мир: учебно-методическое пособие для учащихся 3 кл. - Астрахань: Изд-во АГ-ПУ, 1999. -26с.

7. Давыдова Л.Н., Янкина Л.В. Введение в педагогику: методические рекомендации. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1996. - 18с.

Научные статьи и тезисы докладов

8. Давыдова Л.Н. О роли рефлексии в поведении подростка // Тезисы докладов научной конференции АГПИ им. С.М. Кирова. - Астрахань: Изд-во АГПИ, 1990. с. 42.

9. Давыдова Л.Н. Подготовка студентов к организации развития творческих способностей детей // Тезисы докладов научной конференции АГПИ им. С.М. Кирова. - Астрахань: Изд-во АГПИ, 1991;

10. Давыдова Л.Н. Подготовка студентов к педагогической диагностике: к постановке проблемы // Тезисы докладов научной конференции АГПИ им. С.М. Кирова. - Астрахань: Изд-во АГПИ, 1992. -С.37.

11. Давыдова Л.Н. Педагогическое диагностирование как компонент профессиональной подготовки будущих учителей // Педагогиче-

. ские системы в школе и вузе: технологии и управления: тезисы докладов научной конференции ВГПУ. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 1993. - Ч. 1. - С. 51-52.

12. Давыдова Л.Н. Педагогическая диагностика как процесс // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы III методологического семинара памяти проф. B.C. Ильина. - Волгоград, Изд-во ВГПУ «Перемена», 1994. - С. 68-691

13. Давыдова Л.Н. Технология педагогического диагностирования // Творческое наследие К.Д. Ушинского и современность: тезисы докладов Всерос. научн-пр. конференции. - Астрахань: Изд-во АГПИ, 1994.-С. 30.

14. Давыдова Л.Н. К разработке программы обучения студентов диагностированию //Тезисы научной конференции АГПИ им. С.М. Кирова. - Астрахань: Изд-во АГПИ, 1994. - С.86.

15. Давыдова Л.Н. Технология освоения студентами педагогической диагностики в условиях многоуровневого образования // Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования: тезисы Российского семинара - Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. - С. 105.

16. Давыдова Л.Н. Модель управления процессом формирования умений педагогического диагностирования у студентов // Тезисы док-

ладов научной конференции АГПИ им. С.М. Кирова. - Астрахань: Изд-во АГПИ, 1995. - С.74.

17. Давыдова Л.Н. Колледж-ВУЗ: этапы профессиональной подготовки социальных педагогов // Тезисы докладов научной конференции АГПИ им. С.М. Кирова-Астрахань: Изд-во АГПИ, 1996. - С.116.

18. Давыдова Л.Н. Технология педагогического диагностирования в профессиональной деятельности учителя // Современные технологии обучения и воспитания в школе и вузе: тезисы докладов. — Астрахань: Изд-во АГПУ, 1996. - С. 42-43.

19. Давыдова Л.Н. Общие проблемы подготовки педагогов: региональный аспект // Образование: модели и прогнозы (регион, аспект). - М.: Изд-во «Икар», 1997. - С. 84.

20. Давыдова Л.Н., Дымова Т.В. Соотношение диагностирования и прогнозирования в профессиональной деятельности учителя // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1997. - С.56

21. Давыдова Л.Н. Обучение студентов диагностике образовательного процесса // Инновационные технологии обучения: разработка, использование, перспективы развития: материалы конференции АГПУ. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1997. - С.35.

22. Давыдова Л.Н. К вопросу о подготовке педагогов-валеологов в системе непрерывного педагогического образования //Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: тезисы докладов научной конференции. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 1997. - С.100-101.

23. Давыдова Л.Н., Горохова Л.Н. Здоровье и адаптация младших школьников в условиях образовательного процесса // Образование и здоровье: тезисы докладов IV Всероссийская научно-практической конференции - Калуга: Изд-во КГПУ, 1998. - С. 77-78.

24. Давыдова Л.Н., Горохова Л.Х. Роль педагогической диагностики в управлении современной школой // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1998. -С.24.

25. Давыдова Л.Н. Педагогическая диагностика как системообразующий компонент образовательных технологий // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1998.-С.38.

26. Давыдова Л.Н., Лыюрова Н.В. К вопросу о сущности оценочно-диагностических умений // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. - С.75.

27. Давыдова Л.Н., Баранова М.Ю. К вопросу о сущности экологической компетентности // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. - С.56.

28. Давыдова Л.Н., Гужвинская Е.Р. Диагностические возможности учебной игры // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ.-Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999.-С.63.

29. Давыдова Л.Н., Хохлова A.A. Диагностика формирования навыков словообразования прилагательных у младших школьников с задержкой психического развития // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. ^ С.78.

30. Давыдова Л.Н., Баранова М.Ю. Экологическая компетентность — ступень в овладении экологической культурой // Информатика. Образование. Экология и здоровье человека: тезисы докладов V Международной конференции. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. -С.26.

31. Давыдова Л.Н., Каминская Г.А. К вопросу об особенностях, социально-педагогической адаптации детей-мигрантов // Информатика. Образование. Экология и здоровье человека: тезисы докладов V Международной конференции. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. -С.62.

32. Давыдова Л.Н., Лыюрова Н.В. Формирование оценочнодиагности-ческих умений у младших школьников в процессе обучения математике // Информатика. Образование. Экология и здоровье человека: тезисы докладов V Международной конференции. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. - С.63.

33. Давыдова Л.Н., Никифорова Т.В. Современные подходы к литературному образованию школьников // Информатика. Образование. Экология и здоровье человека: тезисы докладов V Международной конференции. - Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000. - С.64.

34. Давыдова Л.Н. Диагностика экологической культуры младших школьников // Экологические исследования и проблемы экологического образования в Европейских регионах России: тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции.- Арзамас, 2000. - С.151-152.

35. Давыдова Л.Н., Лыюрова Н.В. Особенности формирования оценочно-диагностических умений у младших школьников // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования.-Калининград, 2001,-Вып.11. С.141-147.

36. Давыдова Л.Н. Использование зачетных единиц в рейтинговой системе оценки успеваемости студентов // Проблемы введения сис-

темы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании: материалы к Всероссийскому совещанию 23 апреля 2003 года / под ред. В.Н. Чистохвалова. - М.: Изд-во РУДН, 2003. - С.60-61.

37. Давыдова Л.Н. Качество образования как социально-педагогическая проблема // Актуальные проблемы дошкольного начального образования и пути повышения уровня компетентности педагогических кадров в условиях модернизации образования: материалы конференции. - Астрахань, 2003.- С.375-376.

38. Давыдова Л.Н. Инновационный процесс в высшей школе: актуальность и реализация // Инновационные процессы в высшей школе: материалы X Юбил. Всерос. научн-пр. конференции. - Краснодар: Изд-во ГОУ ПВО КубГТУ, 2004. - С. 16-17.

39. Давыдова Л.Н. Количественная оценка качества образования // Подготовка специалистов по социальной работе: сб. науч. ст./ под ред Т.Ю. Андрущенко, Н.Б. Шмелевой и т. д. - Волгоград: Перемена, 2004. - С.206-209.

40. Давыдова Л.Н. Педагогическая диагностика в процессе воспитательной деятельности // Научная мысль Кавказа: науч. и обществ-теор. Журнал. - Изд-во: Северо-Кавказский науч. центр высшей школы. - Прилож. - 2004. - №6. - С. 172-179.

41. Давыдова Л.Н. Рейтинговая система как механизм введения зачетных единиц // Проблемы высшего технического образования: сб. науч. тр. / под общ. ред. А.С.Вострикова. - Новороссийск: Изд-во НГТУ, 2004. - Вып.2(27). - С.84-86.

42. Давыдова Л.Н. Динамика развития у студентов умений педагогического диагностирования как интегральный показатель качества образования // Интеграция образования — 2004. - №2. - С.53-56.

43. Давыдова Л.Н. Законы логики и принципы педагогического диагностирования // Псих-пед. иссл-я в сист.образ-я: материалы конференции: в 5 ч. - М, Челябинск, 2004. - Ч.З. - С.29-31.

44. Давыдова Л.Н. Обеспечение качества профессионального образования: диссеминация международного опыта // Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования: в 2ч. - Барнаул, 2004.- 4.2. - С. 17-21.

45. Давыдова Л.Н. О показателях качества образования // Высшее образование в России. - 2004. -№11. —С.92-96.

46. Давыдова Л.Н. Эволюция содержания понятия качества//Известия высших учебных заведений: Северо-Кавказ.регион. - Ростов н/Д. -2004. - Прилож. №11.-С.99-105.

47. Давыдова Л.H. Зачетно-рейтинговая система контроля и оценки результатов обучения // Информация, инновации, инвестиции: материалы конференции. - Пермь, 2004. — С. 105-107.

48. Давыдова J1.H. Качество образовательного процесса: внедрение зарубежного опыта // Качество и полезность в экономической теории и практике: материалы конференции. - Новосибирск: НГУЭУ,

2004. -С.116-119.

49. Давыдова Л.Н. Мониторинг качества образовательного процесса // Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: материалы конференции. - Кемерово,

2005. - С.121-126.

50. Давыдова Л.Н. Слагаемые качества образования // Вестник высшей школы (Aima mater). - 2004. -.№11.- С.49-50.

51. Давыдова Л.Н. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. - 2005. - №2. - С.5-7.

52. Давыдова Л.Н. Критерии качества образования на локальном подуровне субъектно-субъектных отношений // Интеграция образования. - 2005. - № 1 /2, - С. 17-20.

Научное редактирование

1. Учебные программы по специальности «Дошкольная педагогика и психология». Специальные дисциплины. Основные курсы. / Под ред. Л.Н. Давыдовой / Сост.: В.В. Аншакова, A.B. Бурова, Б.В. Кайгородов и др. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. нед. ун-та, 1999.- 145 с.

2. Учебные программы по специальности «Педагогика и методика начального образования». Специальные дисциплины. Основные курсы. / Под ред. Л.Н. Давыдовой / Сост.: И.С. Назметдинова, Н.В. Аммосова, Ж.К. Ланцова и др. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1999. В 2-х ч. Ч. 1. - 105 с.

3. Учебные программы по специальности «Педагогика и методика начального образования». Специальные дисциплины. Основные курсы. / Под ред. Л.Н. Давыдовой / Сост.: Л.И. Балашова, Т.Л. Борисова, H.A. Воронова и др. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1999. В 2-х ч. Ч. 2. - 81 с.

4. Учебные программы по дополнительной специальности «Психология». Основные курсы. / Под ред. Л.Н. Давыдовой / Сост.: Б.В. Кайгородов, A.B. Бурова, В.В. Аншакова и др. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1999. — 96 с.

5. Учебные программы по дополнительной специальности «Физическая культура». Основные курсы. / Под ред. JI.H. Давыдовой / Сост.: Г.И. Егоров, Н.Г. Сусанова, А.Г. Ермолаева и др. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1999. — 53 с.

6. Гужвинская Е.Р. Диагностические возможности учебной игры в процессе обучения иностранным языкам: Учебное пособие/Под ред. доц. Л.Н.Давыдовой. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос.пед.ун-та, 2002. - 70с.

Подписано в печать 8.12.2005. Формат 60x84/16. Печать ризографическая. Объем 2 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 795

Издательство Ярославского государственного педагогического университета - - 150000. г. Ярославль, Республиканская ул., 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета 150000. г.

Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Давыдова, Людмила Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы системы управления качеством образования.

1.1. Эволюция понимания категории «качество».

1.2. Качество образования как феномен педагогической науки и практики.

1.3. Социально-педагогический аспект проблемы управления качеством образования.

1.4. Структурно-функциональная модель системы управления качеством образования.

Выводы по I главе.

Глава II. Концептуальные основы педагогического диагностирования в управлении качеством образования.

2.1. Диагностирование как специфический вид познания и его особенность в педагогической деятельности.

2.2. Современное состояние проблемы диагностики качества образования.

2.3. Взаимосвязь контроля, оценки, измерения, диагностики в управлении качеством образования.

2.4. Морфология педагогического диагностирования в управлении качеством образования.

Выводы по II главе.

Глава III. Опыт реализации педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе и анализ результатов экспериментальной работы.

3.1. Анализ опыта организации управления качеством образования в Астраханском государственном университете.

3.2. Анализ оценочно-диагностического потенциала ГОС ВПО в аспекте управления качеством образования.

3.3. Технология педагогического диагностирования в управлении качеством образования.

3.4. Зачетно-рейтинговая система как форма контроля и количественно-качественной оценки учебных достижений студентов

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования"

Актуальность исследования. В различные периоды времени государство и общество выдвигали определенные требования к выпускникам образовательных учреждений и тем самым определяли значение образования и его роль. В настоящее время образование является важным фактором саморазвития личности, экономического и социокультурного прогресса, духовно-нравственного обновления и развития общества в целом.

На фоне современных преобразований особое место отводится подготовке специалистов с высшим образованием. Мир сегодня объединяет усилия в сфере высшего профессионального образования, что способствует обогащению его научно-методологического потенциала. Ключевыми параметрами социально-экономической значимости высшего профессионального образования считаются эффективность и качество. Качество образования определяет благополучие экономики страны не только в настоящий момент, но и в будущем, в связи с чем оно рассматривается как национальное достояние страны.

В настоящее время проявляется нарастающий интерес к проблеме управления качеством высшего профессионального образования. Это вызвано следующими обстоятельствами: расширение образовательного пространства до общеевропейского уровня, повышение международной мобильности студентов и преподавателей. Интернационализация рынка труда приводит к необходимости взаимного доверия к качеству конкретного высшего профессионального образования. Вхождение России в Болонский процесс актуализирует эту задачу, делает ее в процессе модернизации образования одной из наиболее острых общегосударственных задач. Это подкрепляется положениями, отмеченными в нормативно-правовых документах в области образования: законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;

Об утверждении Федеральной программы развития образования в России», концепции «Модернизация образования», «Национальной доктрины образования».

В современных условиях повышение качества образования может обеспечиваться путем определения и разработки новых подходов к управлению качеством образования от общенационального до локального уровня.

Анализ научных работ свидетельствует о том, что вектор интереса педагогических исследований смещается в сторону разработки систем менеджмента качества. Заметное влияние на это оказывает применение требований ГОСТ Р ИСО 9001-2001 к деятельности в области образования и принципов всеобщего управления качеством (TQM), разработанных, в первую очередь, для сферы производственных услуг. Не отрицая состоятельность принципов менеджмента качества и использования их в сфере образования, отметим, что в основном границы их реализации ограничиваются внутривузовским уровнем управления качеством и направлены на достижение экономического эффекта.

Традиции российского высшего образования, которые определяются, прежде всего, на подуровне студент-преподаватель и выражаются уровнем развития научных школ, влиянием академического сообщества преподавателей на студентов, объединенных совместным поиском, готовностью к сотрудничеству и саморазвитию, являются факторами, влияющими на качество образования.

В то же время есть основание считать, что при разработке внутривузов-ской системы управления качеством образования зачастую остается без внимания локальный подуровень субъект-субъектных отношений, который поистине является истоком качества образования.

Среди многочисленных проблем качества в современных условиях ключевой остается проблема оценки качества образования. Оценка уровня качества является обязательным компонентом любой образовательной системы. Однако необходимо не только оценить уровень качества образования, но и определить условия, при которых будет обеспечиваться и совершенствоваться качество образования. В этом случае в управлении качеством образования имплицитно присутствует диагностический компонент. Значение педагогической диагностики в управлении образовательным процессом состоит в том, что она направлена на определение состояния объектов (процесса, результатов) педагогической действительности, выявление причин актуального состояния исследуемых объектов, определение условий перспективного развития и выведение их на новый, более качественный уровень. Такое понимание педагогической диагностики позволяет расширить диапазон ее функционального назначения.

Сложившаяся ситуация порождает объективную необходимость осуществления управления качеством образования на диагностической основе, поскольку информация о состоянии объекта управления является весьма значимой для определения целей как системообразующего компонента.

Вместе с тем в области педагогических знаний отсутствует целостное концептуальное обоснование педагогического диагностирования как компонента управления качеством образования.

Таким образом, с одной стороны, педагогическая общественность ощущает потребность в технологии диагностирования качества образовательного процесса и качества его результатов, а с другой стороны - теория недостаточно отвечает запросам практики. Обнаруживается несоответствие уровня разработанности теории потребностям практики.

Учитывая вышеизложенное, можно обозначить ряд противоречий, которые актуализируют необходимость научно-практического осмысления возможностей педагогического диагностирования в управлении качеством образования:

- между необходимостью отслеживания состояния качества образования и наличием затруднений в определении критериев для его оценки и измерения;

- между пониманием необходимости установления взаимосвязи диагностики и целеполагания в управлении качеством образования и недостаточным осознанием места и роли педагогической диагностики в образовательном процессе;

- между возросшими требованиями к созданию системы управления качеством образования и отсутствием в теории целостной научно обоснованной концепции педагогического диагностирования как компонента управления качеством образования.

В то же время имеется определенная научная база, которая может способствовать разрешению указанных противоречий, и это послужило основанием для формулировки проблемы исследования: каковы научно-теоретические и организационно-технологические основы педагогического диагностирования, определяющие возможности его реализации в управлении качеством образования?

Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования».

Объект исследования: система управления качеством образования в современных условиях.

Предмет исследования: педагогическое диагностирование в системе управления качеством образования в вузе.

Цель исследования: разработать научно-теоретические и организационно-технологические основы педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе.

Основной замысел исследования состоял в развитии представлений о сущности и функциональных характеристиках педагогического диагностирования, разработке его организационно-технологических основ, что позволило рассмотреть педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования.

Ход исследования определялся гипотезой, основу которой составил тезис о том, что педагогическое диагностирование выполняет свое назначение в управлении качеством образования, если:

- управление качеством образования предусматривает диагностично поставленную цель, направленную на совершенствование и развитие образовательного процесса и прогнозируемого результата;

- осуществляется иерархическая взаимосвязь управления качеством образования с педагогическим диагностированием;

- педагогическое диагностирование рассматривается как этап целеполагания в управлении качеством образования;

- методологическим ориентиром педагогического диагностирования выступает критериально-уровневый подход;

- при разработке критериев и показателей качества образования учитываются его сущностные особенности, отражающие диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик.

В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Выявить подходы к пониманию качества образования и построить его структурно-компонентную модель.

2. Развить научные представления о сущности педагогического диагностирования и выявить его процессуально-функциональные характеристики.

3. Обосновать роль педагогического диагностирования в управлении качеством образования.

4. Разработать концептуальные основы технологии педагогического диагностирования в системе управления качеством образования и довести их до уровня практического внедрения.

5. Исследовать взаимосвязь педагогического диагностирования с подсистемами различных уровней управления качеством образования и разработать адекватную модель.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения и категории философского учения о качестве, теории познания и общей теории управления. Методологическими основаниями исследования являются достижения отечественных ученых в области научных знаний по философии, социологии, кибернетике, квалиметрии, психологии, педагогике, которые позволили обосновать концепцию педагогического диагностирования в управлении качеством образования. Важным методологическим ориентиром послужили фундаментальные положения, выведенные учеными в результате анализа процесса управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Нами использовались общенаучные принципы и закономерности теории управления качеством (В.Г. Афанасьев, В.В. Окрепи-лов), общей теории диагноза (С.А. Гиляревский, К.Е. Тарасов, Г.И. Царегород-цев), идеи системного подхода к педагогическим объектам и уровневой организаций педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, H.A. Селезнева, В.П. Симонов), педагогической квалиметрии (H.A. Кулемин, В.П.Панасюк, А.И. Субетто), концептуальные положения о психологической структуре личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), изыскания исследователей по проблеме качества обучения (И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина). Большое значение для исследования имели труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные психолого-педагогической диагностике (A.C. Белкин, Б.П. Бити-нас, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, Н.К. Голубев, K.M. Гуревич,

К. Ингемкамп, А.И. Кочетов, И.П. Радченко, C.JI. Рубинштейн), а также выводы и результаты исследований, составляющих положения компетентностного подхода с целью выявления сущностных характеристик качества высшего профессионального образования специалистов (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Г.А. Бор-довский, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, JI.JI. Редько, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, А.Н. Ходусов, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и

ДР-)

В процессе исследования использовался комплекс методов, взаимодополняющих друг друга, который включал теоретические методы: логико-педагогический и сравнительный анализ; теоретический синтез; контент-анализ и аналогию; моделирование. Сочетание монографического и прикладного характера настоящего исследования позволило использовать эмпирические методы: оценка продуктов деятельности обучающихся; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; педагогический мониторинг, анкетирование, самооценка, тестирование, рейтинг, беседа, интервью и метод экспертных оценок. Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и дать графическое представление результатов.

База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась диссертантом в Астраханском государственном университете (АГУ) и в филиале АГУ (г. Знаменск Астраханской области), в СШ №32, 39 г. Астрахани. Общая численность респондентов составила более 500 человек, из них мониторинговым обследованием было охвачено 114 студентов психолого-педагогического факультета и более 50 преподавателей.

Основные этапы и организация исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1991 года и была организована поэтапно.

На первом этапе (1991-1993) изучалось состояние проблемы в теории и педагогической практике, осуществлялся межотраслевой анализ, выявлялись противоречия, формировались категориальный аппарат и логика исследования, систематезировался эмпирический материал исследования.

На втором этапе (1994-1997) изучались различные подходы к определению структурных компонентов качества образования и их характеристики, выявлялись особенности и функции педагогической диагностики в управлении качеством образования, проводилась экспресс-диагностика результатов учебных достижений и личностного развития студентов в рамках программы научно-исследовательской лаборатории альтернативных технологий образования, уточнялись концептуальные положения исследования.

На третьем этапе (1998-2001) была развернута опытно-экспериментальная работа по применению технологии педагогического диагностирования в управлении качеством образования (на локальном подуровне «студент - преподаватель»), по внедрению зачетно-рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов. Под руководством диссертанта и при его непосредственном участии была организована научно-исследовательская лаборатория «Педагогическая диагностика в образовании» в НИИ региональных проблем образования при Астраханском государственном университете.

На четвертом этапе (2002-2005) осуществлялись: обобщение, систематизация результатов теоретического исследования и итоговая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, литературное оформление текста диссертации. Проходило активное апробирование основных положений диссертационного исследования на многочисленных конференциях, совещаниях, в том числе в деятельности учебно-методического совета университета по разработке концепции системы управления качеством в АГУ в рамках международного проекта «TEMPUS» - NP 22129.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались лонгитюдным характером исследования, включающим изучение и анализ теории и практики педагогики; обращением к межотраслевым знаниям философии, медицины, психологии, социологии, менеджмента, квали-метрии; фундаментальностью исходных методологических позиций; использованием широкого арсенала теоретических и эмпирических методов, релевантных задачам исследования; репрезентативностью выборки и организацией многоаспектной опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что:

- разработана концепция педагогического диагностирования как компонента системы управления качеством образования в вузе;

- представлена структурно-компонентная модель качества образования;

- предложена типология групп критериев качества образования;

- впервые педагогическое диагностирование рассмотрено как компонент управления качеством образования;

- разработаны теоретические основы технологии педагогического диагностирования в управлении качеством образования на локальном уровне;

- научно обоснована взаимосвязь педагогического диагностирования с подсистемами различных уровней управления качеством образования в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены и обоснованы инвариантные компоненты качества образования;

- развито представление о сущности педагогической диагностики как науке и средстве управления качеством образования;

- построена модель педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе;

- представлена структура функциональных компонентов управления качеством образования;

- разработана модель системы управления качеством образования на диагностической основе;

- разработан вариант использования системы зачетных единиц как формы контроля качества образования в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выделенные типологические группы критериев качества образования могут использоваться применительно к образовательному процессу в учреждениях разного уровня и направленности (общеобразовательные школы, ссузы, профильные вузы и т.д). Выводы и рекомендации могут быть использованы при создании микросистем управления качеством образования в различных образовательных подсистемах. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей разработки комплексной методики оценки и диагностики качества образования на различных подуровнях управления.

Личный вклад автора заключается в

- обосновании и разработке системы управления качеством образования на диагностической основе;

- разработке структурно-компонентной модели качества образования;

- разработке общей диагностической матрицы критериев, показателей, составляющих компоненты качества высшего педагогического образования;

- разработке технологии педагогического диагностирования в условиях управления качеством образования на локальном уровне;

- организации педагогического мониторинга, позволяющего проследить динамику освоения студентами образовательной программы в вузе (интегративно-го показателя качества образования в вузе).

Опытно-экспериментальная работа и анализ ее результатов проведены автором диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Качество образования представляет собой полиструктурное единство компонентов, характеристика которых отражает процесс и результат достижения диагностично заданной цели образовательного процесса. Инвариантными (универсальными) компонентами качества образования являются следующие: потребностно-целевой, программно-содержательный, процессуально-технологический, социально-личностный.

2. Управление качеством образования в вузе представляет иерархическую систему, состоящую из подсистем, элементами которых выступают субъекты образовательного процесса, цели, содержание, методы и технологии, диагностика, результаты, этапы цикла управления, находящиеся в определенных взаимоотношениях. Диагностическая функция управления качеством образования состоит в том, чтобы предупредить негативное состояние компонентов качества образования и выявить условия, обеспечивающие развитие составляющих качества образования.

3. Педагогическая диагностика является наукой и в то же время выступает средством управления качеством образования. Особенностью педагогической диагностики является исследование объектов с позиций их преобразований и способов оперативного выявления несоответствий ожидаемых результатов поставленным целям, что позволяет сконцентрировать меры и ресурсы на усилении ослабленных компонентов образовательного процесса и достижении положительных тенденций. Построены модели диагностики компонентов качества образования, которые позволяют на основе любой конкретной микромодели обеспечить управление динамикой качества образования.

4. Педагогическое диагностирование направлено на выявление состояния объектов образовательного процесса, результатов его функционирования и определение условий, средств, поддерживающих и обеспечивающих выведение этих объектов на новый, более высокий уровень развития.

5. Педагогическое диагностирование можно рассматривать как этап целепо-лагания в управлении качеством образования и как компонент системы управления на соответствующем уровне. Уровни педагогического диагностирования взаимосвязаны с подсистемами управления качеством образования в вузе, а именно: компонентный уровень связан с уровнем субъектно-субъектных отношений (студент-преподаватель); структурный уровень - с уровнем кафедры; системный уровень - с уровнем факультета; уровень прогнозирования - с уровнем управления вузом. Указанные взаимосвязи являются взаимопроникающими, не жесткими.

Технология педагогического диагностирования имеет стадии:

- преддиагностирование (сбор первичной информации, систематизация и классификация полученных данных, выбор предмета, определение цели и средств диагностики);

- собственно диагностирование (соотношение реальной ситуации с эталоном, анализ диагностической информации, определение гипотезы о причинах данного состояния объекта);

- постдиагностирование (выявление условий дальнейшего функционирования объекта, прогноз, формулировка заключительного вывода, практическая реализация диагноза).

6. Целостная концепция педагогического диагностирования как компонента системы управления качеством образования, раскрывающаяся в положениях об инвариантных компонентах качества образования и управлении этими компонентами в вузе, о сущности и роли педагогического диагностирования в управлении качеством, о процессуально-функциональных характеристиках педагогического диагностирования и технологии его реализации в процессе управления.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось параллельно на всех этапах посредством:

- участия в международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, симпозиумах (1990-2005) по теме исследования: «Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования» (Российский семинар, Рязань, 1994 г.); «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (Научная конференция, Волгоград, 1997 г.); «Регионально-психологические особенности функционирования системы образования в современных условиях» (Межрегиональная научно-практическая конференция, Москва-Астрахань, 1997 г.); «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (Международная конференция, Астрахань, 2000 г.); «Обеспечение качества в процессе профессиональной подготовки специалистов» (Международный семинар, Нидерланды, 2002 г.); «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Всероссийский семинар, Волгоград, 2003 г.); «Менеджмент в социальной работе» (IX Европейский симпозиум, Германия, 2003 г.); «Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании» (Всероссийское совещание, Москва, РУДН, 2003 г.); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (II Всероссийская научно-практическая конференция, Москва-Челябинск, 2004 г.); «Инновационные процессы в высшей школе» (X Всероссийская научно-практическая конференция, Краснодар, 2004 г.); «Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования» (Всероссийская научно-практическая конференция, Барнаул, 2004 г.); «Качество и полезность» (Международная научно-практическая конференция, Новосибирск, 2004 г.); «Информация. Инновации.

Инвестиции» (Всероссийская научная конференция с международным участием, Пермь, 2004 г.); «Проблема модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Международная конференция, Кемерово, 2005 г.);

- выступлений и докладов на ежегодных региональных научно-практических конференциях и семинарах (г.Астрахань) для специалистов образования; при реализации международного проекта (Нидерланды - Германия -Дания - Россия) «TEMPUS» (2002-2004); обсуждений промежуточных результатов на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и предметных технологий АГУ, учебно-методического совета психолого-педагогического факультета названного университета;

- организованной автором опытно-экспериментальной работы непосредственно в процессе преподавательской деятельности. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс по пяти специальностям АГУ.

Под руководством автора подготовлены и защищены 4 кандидатские диссертации, и в настоящее время автор является руководителем 7 аспирантов.

Автор диссертационного исследования имеет 56 публикаций, из них по теме диссертации 52 работы, в том числе 4 монографии и 7 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов докторского исследования. Общий объем работ более 33 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

• Управление качеством образования на подуровне субъект-субъектных отношений является рефлексивным, ориентированным на постоянную обратную связь между студентом и преподавателем. Обратную (рефлексивную) связь обеспечивает педагогическое диагностирование, направленное на преобразование образовательного процесса и его результатов.

Критериально-уровневый подход выступает как методологических ориентир технологии педагогического диагностирования в управлении качеством образования на локальном подуровне субъект-субъектных отношений «студент-преподаватель». На этом подуровне динамика перехода студентов по результатам освоения образовательной программы с одного уровня на другой - более высокий принимается за интегративный показатель качества образования.

Экспериментальное исследование подтверждает обоснованность системообразующей функции педагогического диагностирования в управлении качеством образования на локальном подуровне «студент-преподаватель». Педагогическое диагностирование имплицитно на всех этапах организации образовательного процесса и сочетается с этапами управления качеством образования на рассматриваемом подуровне. Количественная оценка не является единственно приемлемой формой контроля качества образования. Наряду с ней для оценки качества образования необходимо использовать и другие, принципиально новые подходы с учетом международных стандартов и требований. Зачетно-рейтинговая система в АГУ эволюционирует и рассматривается как условие перехода вуза на российскую систему зачетных единиц. В ходе формирования концепции российской системы зачетных (кредитных) единиц дискуссионным представляется вопрос оценки качества освоения образовательных программ. Введение зачетных единиц - это длительный процесс. На первоначальном этапе можно ограничиться так называемой линейной организацией учебного процесса и простым пересчетом трудоемкости дисциплин, выраженной в академических часах, в соответствующее количество зачетных единиц. В этой системе в зачетной единице отражается оценка объема содержания образовательных программ, а в рейтинге - количественная оценка качества освоения этих программ. Это соотносится со стратегией начального этапа введения зачетных единиц, когда реализуется линейная организация образовательного процесса.

299

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главная идея исследования состояла в обосновании ведущей роли педагогического диагностирования в управлении качеством образования, которая, в свою очередь, нацеливала нас на разработку целостной концепции педагогического диагностирования как компонента системы управления качеством образования.

При разработке концепции мы исходили из того, что она может быть представлена системой знаний, которая включает положения об инвариантных компонентах качества образования и управления этими компонентами в вузе, о сущности и роли педагогического диагностирования в управлении качеством, о процессуально-функциональных характеристиках педагогического диагностирования в процессе управления.

Ход исследования определялся гипотезой, основу которой составил тезис о том, что педагогическое диагностирование выполняет свое назначение в системе управления качеством образования, если оно рассматривается как этап целеполагания в управлении и осуществляется иерархическая взаимосвязь педагогического диагностирования с подсистемами различных уровней управления качеством, причем при разработке критериев и показателей качества образования учитываются особенности педагогического диагностирования, отражающие единство профессиональных и личностных характеристик.

При решении задач исследования были получены результаты, которые послужили основанием для следующих выводов.

В разные исторические периоды существовали различные акценты в трактовке понятия «качество», подтверждающее его многогранность.

Качество» как научная категория представляет собой совокупность существенных, относительно устойчивых свойств, состояний и характеристик объекта. Характерно понимание качества как состояние движущегося. Исследование эволюции понимания качества позволило выявить его особенность - состояние, которое выражается наличием свойств объекта и степенью их проявления. Отсутствие одного какого-либо свойства приводит к изменению состояния качества. Иными словами, качество применимо как к статическому аспекту объекта - результату, так и динамическому аспекту -процессу.

Развивая идею об особенности качества, мы расширили диапазон его онтологических признаков и включили в их число выделенный нами признак диагностичности качества.

Диагностический аспект качества позволяет принимать последнее как соотношение цели и результата. Если принимать качество как соотношение конкретной цели и ожидаемого результата, то в управлении качеством образования ведущая роль отводится диагностике (оценка и измерение состояния качества до получения конечного результата). При диагностировании валено осознавать, что понимание качества должно быть единое для всех заинтересованных субъектов в определенном временном периоде. Это приводит к определению единых критериев и уровней качества, обеспечивает выявление конкретного состояния качества и условий его улучшения.

Критерии качества отражают его содержание. Тогда можно обратить внимание на следующую закономерность: изменяются критерии качества -меняется его содержание, а, следовательно, и состояние качества. Критерии качества эволюционируют и определяются динамикой потребностей общества, а выявить состояние качества и условия, обеспечивающие это состояние, можно с помощью диагностики.

Понятие «качество» прочно вошло в арсенал педагогической науки и практики. В настоящее время существуют различные подходы к определению «качества образования» и широко представлены основные характеристики понимания исследуемого феномена.

В процессе анализа в работе выделены инвариантные универсальные компоненты качества образования: потребностно-целевой, программно-содержательный, процессуально-технологический, социально-личностный, которые послужили основой общей структурно-компонентной модели качестеа образования и ориентиром в определении критериев проявления качества образования на локальном уровне. Однако их внутреннее наполнение может меняться.

Замечено, что сложно вычленить полный комплекс однозначно определяемых конкретных критериев качества образования для любого уровня. На основе проведенного сравнительного анализа и логического синтеза материалов публикаций по этой проблеме нам удалось выделить пять типологических групп критериев качества образования: классические, иррациональные системные, функциональные, интегральные. Вопрос о полноте выделенных критериев остается открытым.

Вхождение России в Болонский процесс обозначило необходимость обновления основных приоритетов в области высшего образования в соответствии с общеевропейскими тенденциями, и проблема качества образования приобрела новое звучание в связи с современными подходами к управлению им.

Анализ положений теории управления педагогическими системами и теории управления качеством образования убедительно показал, что проблема управления качеством образования является межотраслевой и может быть исследована в русле социально-педагогического подхода.

Управление качеством образования в вузе представляет иерархическую систему, состоящую из подсистем, элементами которых выступают субъекты образовательного процесса, цели, содержание, методы и технологии, диагностика, результаты, этапы цикла управления, находящиеся в определенных взаимоотношениях. Диагностическая функция управления качеством образования состоит в том, чтобы предупредить негативное состояние компонентов качества образования и выявить условия, обеспечивающие развитие его составляющих.

В работе получили дальнейшее развитие понятия педагогической диагностики и педагогического диагностирования.

Педагогическая диагностика является наукой и в то же время выступает средством управления качеством образования. Особенностью педагогической диагностики является исследование объектов с позиций их преобразований и способов оперативного выявления несоответствий ожидаемых результатов поставленным целям, что позволяет сконцентрировать меры и ресурсы на усилении ослабленных компонентов образовательного процесса и достижении положительных тенденций.

Педагогическое диагностирование - это процесс, направленный на выявление состояния объектов образовательного процесса, результатов его функционирования и определение условий, средств, поддерживающих и обеспечивающих выведение этих объектов на новый, более высокий уровень развития.

Особенностью педагогического диагностирования является исследование объекта с позиций не только познания, но и его преобразования, совершенствования.

Применение диагностического подхода к управлению качеством образования приводит к формулировке общего положения: решение дидактических задач в управлении образовательным процессом следует осуществлять с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и измерению.

В работе обосновано положение о том, что основополагающей ориентацией в управлении качеством образования является оперативная диагностическая информация, которая пронизывает весь образовательный прогресс. В связи с этим при диагностическом подходе к управлению качеством образования выделяется этап постановки целей и их максимального уточнения, формулировки целей с учетом диагностики результатов. При этом указывается на первоочередное значение диагностирования как этапа целепола-гания в процессе управления качеством образования.

Таким образом, ключом к построению системы управления качеством образования является систематическая последовательная ориентация на педагогическое диагностирование, способствующее четкому определению целей. Постановка целей на основе педагогического диагностирования отличается повышенным качеством. В этом случае цели образовательного процесса формулируются через текущие, промежуточные результаты образования, могут выражаться в действиях обучающихся и их компетенциях, причем таких, которые педагог может надежно измерить и оценить.

Для того, чтобы сделать цели проверяемыми, необходимо выделить критерий достижения каждой цели, то есть каждая цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Таким образом в цель закладываются надежно описывающие ее признаки.

Систематическая ориентация на диагностично поставленные цели определяет своеобразную роль и наличие педагогического диагностирования и его ведущую функцию в управлении качеством образования. Если цель описана диагностично, то управление качеством образования ориентируется на ее признаки как на эталон достижения цели или ее составляющих. Это дает основание утверждать об органической связи педагогического диагностирования и целеполагания в системе управления качеством образования. Таким образом, педагогическое диагностирование имплицитно с целеполаганием и ему отводится первоочередная роль. В связи с этим появляется основание рассмотреть педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования, причем акцентируем внимание на то, что педагогическое диагностирование находится в тесной взаимосвязи с целеполаганием и прогнозированием.

Рассмотрение педагогического диагностирования как особого вида познания предоставляет возможность утверждать, что оно осуществляется в соответствии с общими принципами гносеологии, но с учетом специфики их применения в образовательном процессе: принцип целостности, принцип главного звена, принцип объективности, принцип детерминизма, принцип анализа и синтеза. Данную систему принципов педагогического диагностирования отнюдь нельзя считать законченной. По мере развития теории педагогической диагностики возможно ее совершенствование и расширение.

Педагогическое диагностирование следует рассматривать как компонент управления качеством образования, в структуре которого выделяются три стадии: преддиагностирование, собственно диагностирование, постдиагностирование.

Преддиагностирование представляет собой стадию, включающую сбор первичного материала, прямо или косвенно связанного с исследуемым объектом. На этой стадии проводится анализ собранной информации, отбирается наиболее важное, оказывающее влияние на развитие диагностируемого объекта. Производится оценка имеющейся информации, формулируется цель диагностирования и планируется дальнейший ход диагностического процесса.

Собственно диагностирование заключается в измерении показателей по основным свойствам объекта, которые характеризуют его состояние. Полученные диагностические данные соотносятся с нормативными, выявляются причины актуального состояния.

Постдиагностирование предполагает разработку конкретных практических предложений по итогам проведенного диагностического исследования, определение педагогических мер и условий с целью преобразования объекта и выведение его на новый, более качественный уровень развития в будущем.

Последовательность стадий диагностирования несет на себе отпечаток цикличности. Если цель не достигнута, то педагог повторяет действия заново с преддиагностирования, но на новом витке «спирали цикла».

При педагогическом диагностировании имеет место система последовательных действий и мыслительных операций. Нами определен алгоритм педагогического диагностирования, который включает комплекс последовательных этапов, обеспечивающих логическую обоснованность действий.

Заметим, что диагностирование любого компонента образовательного процесса (системы) имеет подобное строение. Однако в зависимости от цели и задач диагностирование получает свое специфическое содержание, в соответствии с этим специфическое содержание получает и каждый шаг алгоритма. Такие пошаговые этапы имплицитно присутствуют и правомерно вплетены в систему управления качеством образования.

Использование предлагаемого нами алгоритма педагогического диагностирования не исключает творческого поиска новых алгоритмизированных действий, допускает изменение, дополнение или сокращение отдельных операций, а также повторение любого из указанных этапов, но уже на новом уровне цикла управления качеством образования.

Педагогическая диагностика выполняет ряд функций и применительно к управлению качеством образования их совокупность может быть следующей: контрольно-оценочная, воспитательно-развивающая, информационно-аналитическая, коммуникативно-конструктивная, регулятивно-управлен-ческая, коррекционно-прогностическая. Некоторые из этих функций, очевидно, совпадают с отдельными функциями системы управления качеством образования.

Определено четыре уровня педагогического диагностирования в управлении качеством образования, результаты которого представлены в тексте диссертации.

Выбор уровня педагогической диагностики зависит от того, какой результат заложен в цели. Разные по сложности цели и задачи предполагают и различные уровни педагогической диагностики.

В исследовании в детерминированном порядке представлено соотношение уровней педагогической диагностики с иерархией уровней подсистемы управления качеством образования в вузе в следующем виде: уровень компонентной диагностики —»уровень учебной дисциплины; уровень структурной диагностики—»уровень кафедры; уровень системной диагностики—>уровень факультета; уровень прогнозирования—»уровень вуза.

Педагогическое диагностирование способствует повышению качества образования в вузе и его эффективность наблюдается при следующих условиях: если оно носит систематический характер и служит осуществлению других функций управления; если эксперты, привлекаемые для осуществления диагностирования на факультетах, овладеют методами оценивания качества результатов деятельности преподавателей и студентов; если разработаны единые локальные критерии и показатели успешности педагогической деятельности; если руководство вуза правильно выбирает способы воздействия на преподавателей и студентов, стимулируя и преобразуя их деятельность в соответствии с миссией университета.

В работе построена модель педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе и разработана технология его реализации. Экспериментально проверено и доказано, что за основу целесообразно принимать критериально уровневый подход, который выступает как методологический ориентир педагогического диагностирования в процессе управления качеством образования. Выбор данного подхода обоснован тем, что динамика перехода студентов с одного уровня развития профессиональных умений, которые являются составляющей профессиональной компетенции, на другой - более высокий - может служить показателем эффективности педагогических средств на каждом этапе образовательного процесса. Динамика продвижения студентов от одного уровня к другому - более высокому -на подуровне «студент-преподаватель» предоставляет возможность судить о качестве образования (и результата, и процесса).

Таким образом, сущность критериально-уровневого подхада состоит в выделении определенных критериев и уровней, позволяющих на основе качественной характеристики оценить состояние качества промежуточного результата образовательного процесса и дифференцированно наметить наиболее оптимальную программу повышения качества образования. На подуровне субъект-субъектных отношений «студент-преподаватель» динамика перехода студентов по результатам освоения образовательной программы с одного уровня на другой, более высокий может приниматься за интегративный показатель качества образования.

Экспериментальное исследование подтверждает обоснованность ведущей роли педагогического диагностирования в управлении качеством образования на локальном уровне. Педагогическое диагностирование как компонент присутствует на всех этапах организации образовательного процесса и сочетается с этапами управления качеством образования.

В исследовании приведены результаты применения технологии педагогического диагностирования в аспекте управления качеством образования на примере деятельности Астраханского государственного университета.

Показатели качества образования являются показателями оптимальности созданных условий и показателями качества управления; чем выше подуровень системы управления, тем показатели качества образования усложняются; чем ниже подуровень системы управления, тем чаще речь идет о конкретных результатах образовательного процесса, их соответствии целям.

Педагогическая диагностика как разновидность познания имеет свои специфические особенности, которые заключаются в следующем: во-первых, выявление степени совпадения реального состояния развития объекта с относительно нормативным на конкретный момент (или период) для определенного объекта; во-вторых, она развернута во времени и сочетает в себе как срезовое, так и лонгитюдное исследование; в-третьих, из метода познания превращается в средство развития объекта; в-четвертых, имеет отпечаток субъективности и практической направленности.

Зачетно-рейтинговая система эволюционирует и рассматривается как условие перехода вуза на российскую систему зачетных единиц. В ходе формирования концепции российской системы зачетных (кредитных) единиц дискуссионным представляется вопрос оценки качества освоения образовательных программ. Введение зачетных единиц - это длительный процесс. На первоначальном этапе можно ограничиться так называемой линейной организацией учебного процесса и простым пересчетом трудоемкости дисциплин, выраженной в академических часах, в соответствующее количество зачетных единиц. В этой системе в зачетной единице отражается оценка объема содержания образовательных программ, а в рейтинге - количественная оценка качества освоения этих программ. Это соотносится со стратегией начального этапа введения зачетных единиц, когда реализуется линейная организация образовательного процесса.

Результаты проведенного научно-теоретического и опытно-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую гипотезу.

В прикладной части диссертации используется далеко не весь потенциал педагогической диагностики в управлении качеством образования. Полагаем, что особую актуальность приобретают исследования, которые позволяют выявить взаимосвязь, корреляцию показателей качества образования на региональном, муниципальном, локальном уровнях управления. Выполненное исследование ставит новую проблему, связанную с разработкой интегра-тивной технологии управления качеством образования на диагностической основе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Давыдова, Людмила Николаевна, Астрахань

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед.спец.высш.учеб.заведений. -2-е изд., перераб.и доп. М.: Просвещение, 1990.

2. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: / Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994.

3. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965. - С.17.

4. Альтбах Ф.Д. Модели развития высшего образования в преддверии 2000г. //Перспективы: Вопр.образования/ЮНЕСКО.- 1992.-№3.-С.40-57.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: / В 2-х т. Т.1 / Под ред. А.А.Бодалева и др.- М.: Педагогика, 1980.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

7. Анисимов A.C. Методологические проблемы исследования сущности и социальной роли технологии: / Дис. д-ра филос. наук. М., 1990.

8. Аристотель. Соч. в 4-х томах. Т.1. // Ред. В.Ф. Асмус.- М.: Мысль, 1976.

9. Аристотель. Соч. в 4-х томах. Т.2. // Ред. З.Н Микеладзе.- М.: Мысль, 1978.

10. Ю.Арсенова С. П. Формирование исследовательский умений студентов в системе их профессиональной подготовки: (на матер, вузов ГДР и СССР). /Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1990.

11. П.Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: / Автореф. дис. д-ра пед. наук. Новокузнецк, 1999.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высш. шк. 1980.

14. Н.Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990.

16. Бабанский Ю.К. Избранные труды // Сост.: М.Ю. Бабанский; авт.вступ.ст. Г.Н.Филонов и др.; АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989.

17. Байчоров К.У. Образовательный стандарт как основа разработки новых технологий подготовки специалиста: / Автореф. дис. . канд.пед.наук. -СПб., 1997.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1997.

19. Балюкова И.Б. Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза: / Автореф. дис. .канд.пед.наук. Псков, 2001.

20. Баранов Е. Ф. Педологическая служба в Советской школе 20-30-х г. г. //Сов. педагогика. -1990. -N3. -С. 93-100.

21. Белкин A.C. Внимание ребенок! - Свердловск, 1981.

22. Белкин A.C. Диагноз в педагогике// Народ.образование. 1970. - №9.-С.37-41.

23. Белкин A.C. Диагностика педагогически запущенных учащихся. Свердловск, 1979.

24. Белкин A.C. Как поставить диагноз// Народ.образование. 1973. - №8. -С.47-55.

25. Белкин A.C. Теория педагогической диагностики и предупреждение отклонений в поведении: / Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1980.

26. Белкин A.C. Чтобы не ошибиться в диагнозе// Народ.образование. 1978.-№1. -С.79-83.

27. Берка К. Измерение: концепции, теории, проблемы. М., 1987.

28. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: / Монография.- Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

29. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста// Вопросы высшей школы. 1985. №11. С.42.

30. ЗЬБеспалько В.П. Основы теории педагогических систем: / Монография. -Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1977.

31. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.

32. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М., 1971.

33. Блонский П.П. Педология: Кн.для преподават.и студ.высш.пед.учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999.

34. Боголюбов В. И., Блонский Б. Е Педагогическая технология: эволюция //Сов. педагогика. -1991. -N9. -С. 123-128.

35. Бойцов В., Шленов Ю., Крянев Ю., Азаров Ю., Капырин В. С чего начинается качество?// Высш.образование в Росси. 2000. - №1. - С.40-46.

36. Большакова З.Е. Формирование умения определить цель и задачи учебного занятия у будущих учителей с помощью алгоритмов и эвристик: /Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Челябинск, 1992.

37. Большой Российский энциклопедический словарь. М.: Сов.энцикл-я, 2003.

38. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001.

39. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.

40. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб., 1997.

41. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: / Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2001. - 359с.

42. Бордовский В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Исследование организационно-методического обеспечения инновационных процессов в системе высшего педагогического образования// Научный отчет по теме №01.20.000 1290.-СПб., 1998.

43. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалистов// Подготовка специалистов в области образования. Основные направления совершенствования. СПб., 1996. - Выпуск IV.

44. Бордовский Г.А. Инновации в системе высшего педагогического образования: состояние и перспективы// Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. -М., 1999.

45. Бордовский Г.А. Наши приоритеты на рубеже эпох: улучшение качества работы, творчества и воспитания личностей// Основы безопасности жизни. 1999. - №5-6. - С.3-6.

46. Бордовский Г.А. Необходимость радикального изменения политики в области образования// Вопросы высшей школы. 1998. - №7. - С.74.

47. Букнов А. Е Диагностические алгоритмы. -Улан-Удэ, 1976.

48. Бусыгина А.Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: / Автореф. дис. д-ра пед.наук. Тольятти, 2000.

49. Васильев Ю.В. Педагогическое управление// Советская педагогика. -1982. -№11. С.88.

50. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М.,1990.

51. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. шк. 1991.

52. Вивдич Ф. М. Дидактические условия развития мотивов учебно-исследовательской деятельности студентов: / Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1986.

53. Володина Г.Е. Управление качеством высшего образования. Автореф. дис. канд.экон.наук. -М., 2001.

54. Воробьева В.И. Диагностика как вид познавательной деятельности. Автореф. дис.канд.филос.наук. Воронеж, 1975.

55. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания: / Труды Исслед.центра // Под ред. проф. И.А.Зимней. М.:Исслед.центр проблем кач-ва подгот.спец-стов, 2003.

56. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр. 1995. -№1. -С.17.

57. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. -М.: Эксперимент, дефектологии ин-т им. М.С. Эпштейна, 1936.

58. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.

59. Вырщиков А. Е., Сериков В. Е., Сергеев Е К. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования. -Волгоград, 1987.

60. Галагузова М. А., Сердюк Г. Е Моделирование в процессе обучения педагогики //Сов. педагогика. -1991. -N12. -С. 78-82.

61. Гальперин П.Я. Введение в психологию: / Учеб.пособ. М.: Книжный дом «Ун-т», 2002.

62. Гальперин П.Я. Психология: 4 лекции: / Учеб.пособ.для вузов. М.: Книжный дом «Ун-т», 2000.

63. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. М., 1979.

64. Гегель. Сочинения-М., 1958.-Т.Н.

65. Гегель. Энциклопедия философских наук. М., 1975.

66. Гершунский Е С. Педагогическая прогностика. -Киев, 1986. -С. 11.

67. Гильбух Ю.З., Войтко В.И. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев: Знание, 1980.

68. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе,- М: Знание, 1989.

69. Гиляревский С.А. О диагностике. М., 1953.

70. Гличев A.B. Основы управления качеством продукции. М., 1998.

71. Глушенко A.A. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: / Ав-тореф. дис. .д-рапед. наук. М., 1994.

72. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса.-Л., 1988.

73. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.

74. Гоноболин Ф. Е Книга об учителе. -М., 1965.

75. Горлов П.И., Минин М.Г. Концептуальные подходы к созданию комплексов диагностики качества образования// Образовательные технологии. -Новосибирск, 1997. №2. - С.11-15.

76. Городецкая Е. Я., Бочарова Е. П. Методические указания по проведению педагогического (методического) эксперимента. -Владивосток, 1988.-С. И.

77. Горшунова JI.A. Преемственность управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования: / Автореф. дис.д-ра пед.наук. Барнаул, 2002.

78. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300 «Социальная педагогика».- М., 2000.

79. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200 «Педагогика и методика начального образования». М., 2000.

80. Гребенюк E.H. Управление образовательными системами: / Учеб.пособ.-Астрахань: Изд.дом «Астраханский университет», 2004.

81. Гузеев В. В. Лекции по педагогической технологии. -М.: Б.И., 1992.

82. Гуманитарное образование в школах-гимназиях Санкт-Петербурга // Под ред. О.Е.Лебедева.- СПб, 1994.

83. Гуревич К. М. Что такое психодиагностика. -М., 1985.

84. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: / Автреф дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 2000. -С. 11.

85. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория.История.Практика): / Уч.пособ.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.

86. Давыденко Т.М. Интегральные критерии оценки качества внутришколь-ного управления// Завуч.- 2002.- №7. -С.73-76.

87. Давыдова Л.Н. Динамика развития у студентов умений педагогического диагностирования как интегративный показатель качества образова-ния//Интеграция образования.- 2004.- №2. С.53-56.

88. Давыдова Л.Н. Критерии качества образования на локальном подуровне субъект-субъектных отношений // Интеграция образования. Саранск, 2005. -№1/2. -С. 17-20.

89. Давыдова Л.Н. О показателях качества образования // Высшее образование в России. -М., 2004. №11. -С.92-96.

90. Давыдова Л.Н. Педагогическая диагностика в дошкольном образовательном учреждении: / Метод.реком. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000.

91. Давыдова Л.Н. Педагогическая диагностика в процессе воспитательной деятельности // Научная мысль Кавказа: / Науч.и обществ-теор.ж/л. При-лож.№6 2004.-С. 172-179.

92. Давыдова Л.Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования: / Монография. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005.

93. Давыдова Л.Н. Различные подходы к определению качества образования // Качество. Инновации. Образование. М., 2005. - №2. - С.5-7.

94. Давыдова JI.H. Система обеспечения качества образования в университете: концепция, интеграция российского и европейского опыта: / Монография. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2004.

95. Давыдова JI.H. Слагаемые качества образования // «Вестник высшей школы» (Aima mater). M., 2004. -№11.- С.49-50.

96. Давыдова JI.H. Эволюция содержания понятия качества // «Известия высших учеб.заведений»: Северо-Кавказ.регион. Ростов н/Д, 2004. - При-лож.№11. - С.99-105.

97. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: / В 4-х т. М.: Рус.яз., 1998.-Т.2.-С.613.

98. Данилов М. А. Педагогический процесс как объект педагогической теории. //Вопросы обучения и воспитания. 1972. -С. 57.

99. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: / Учеб. пособие. М., - 1987.

100. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школ: / Учеб.пособие // Сост.: В.Н.Максимова. -СПб., 1995.

101. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных псих, и учит, нач.кл.сист.компенсир.обуч. // Под ред. С.А.Беличевой и др.- М.: Ред.-изд.центр Консорциума «Соц.здоровье России», 1995.

102. Долженко О.В. Образование в России: сегодня, вчера, завтра. //Вести, высш. ж. -1992. -N4-6. -С. 24-32.

103. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990.

104. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. М.: Академический Проект, 2003.

105. Жабицкая JL Г. Психодиагностика для учителя. -Кишенев, 1990.

106. Житко И.В. Педагогическая диагностика в процессе формирования трудолюбия у детей: / Автореф.дис. .канд.пед.наук. Минск, 1990.

107. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в педагогическом вузе: / Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб, 1994.

108. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики.-М, 1984.

109. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке.-М, 1990.

110. Загвязинский Е И. Учитель как исследователь. М.//Знание.-1980. -N4. С.25.

111. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание.-1987.

112. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический очерк и современные тенденции: /Монография. Волгоград: Перемена, 1998.

113. Закон РФ «Об образовании» СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002.

114. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М, 1996.

115. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М, 1960.

116. Зарипов К. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учетелей: / Автореф .дис. д-ра пед. наук. -Ташкент, 1990.

117. Захаров Ю.Н, Трапицын С.Ю, Кудрявцев В.Б. Управление качеством образовательного процесса военного вуза в условиях реформы. СПб, 1999.

118. Зеер Э. Ф, Карпова Г. А. Педагогическая диагностика личности учащегося ОПТУ. -Свердловск, 1989.

119. Золотарев С.В, Фанненштиль A.A. Система менеджмента качества образовательных услуг АГАУ и перспектива ее развития. Барнаул: Изд-во АГАУ, 2004.

120. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. -Ростов н/Д: Кн.изд-во, 1971.

121. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

122. Ильина Т.А. Актуальные проблемы дидактики высшей школы. М., 1979.

123. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. Для пед.ин-тов.- М.: Просвещение, 1984.

124. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: // Пер.с нем. М.: Педагогика, 1991.

125. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: / Сб. науч. ст. -Волгоград: Перемена, 1993.

126. Институциональная оценка: стратегия качества (доклад КРЕ) // "Alma mater" (Вестник высшей школы). 1996. - №1.

127. Инструментарий изучения эффективности воспитательной работы с учащимися в школе. -Челябинск, 1984.

128. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964.

129. Итин Ю.К. Оптимизация управления качеством образовательного процесса в высшей школе: / Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., - 2000.

130. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981,- №6. (Новое в жизни, науке, технике. «Серия педагогики и психологии»)

131. Калинин В.Н., Резников Б.А. Теория систем и управления. Л., 1978.

132. Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и измерения // Пер.с англ. Е.Н.Максимовой. Калуга: Калуж.ин-т социологии, 1993.

133. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М., 1999.

134. Кан-Капик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.

135. Кантор Дж. Управленческие информационные системы. М.,1982.

136. Кантор И. М. Педагогическая лексикография и лексикология. -М.: Просвещение, 1968.

137. Каптерев А. И. Модель управления профессионализацией //Сов. педагогика. -1990. -N3. -С. 37-40.

138. Карабасов Ю.С., Кочетов А.И., Соловьев В.П., Дубровина Л.А. Всеобщее управление на основе качества: / Учеб. пособие. М.: МИСиС, 2003.

139. Карпов Е В., Кахтанов М. Е Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. -М., 1992.

140. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1978.

141. Качество образования как социальная проблема: / Материалы регион, науч. конф. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.

142. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. М., 1996.

143. Кирилюк Л. Г. Диагностика эффективности процесса нравственного воспитания подростков: /Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1986.

144. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования (на материале МГУ). -Л.: ЛГУ, 1978.

145. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., - 1994.

146. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гумманизации отношений учителей, учащихся и родителей: / Тез. / Докл. Ч. 1.-М., 1993. С.68 - 69.

147. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989.

148. Кларин М.В. Развитие "педагогической технологии" и проблема теории обучения// Сов. педагогика. -1984. -N4. -С. 117.

149. Клычева Е.В., Меркулова О.П. Обеспечение качества образовательного процесса (уровень факультета): / Науч.-метод.материалы. Волгоград: Перемена, 2000.

150. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М., 1991.

151. Колесникова И. А. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике. -Л: ЛГПИ им. А. Герцена, 1990.

152. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: / Автореф. дис. д-ра пед.наук. -Л.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1991.

153. Комаровский Б. Б. Педагогический семинарий (для преподавателей и аспирантов). -Баку, 1930.

154. Комаровский Б. Б. Русская педагогическая терминология. -М.: Просвещение, 1969.

155. Комплексная система управления качеством подготовки специалистов. -Кишинев, 1979.

156. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутри-школьного управления // Управление школой: Проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992. - С.72.

157. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Пед.поиск», 2000.

158. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой.- Челябинск, 1978.

159. Конаржевский Ю.А., Баймаковский B.C. Элементы педагогического анализа. Челябинск, Южно-Уральск. Кн.изд-во,1969.

160. Кондрашова JL В. Сборник педагогических задач. -М.: Просвещение, 1987.

161. Контроль качества и оценка в образовании. СПб., 1998.

162. Коротаев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М., 1986.

163. Корч Ивона. Диагностика как специфический вид познания: гносеологические аспекты: / Дис. канд.пед.наук. -М., 1991.

164. Коссов Б.Б., Сергеев O.JI. и др. Концепция высшего образования// Концептуальные вопросы развития высшего образования: / Сборник научных трудов. -М., 1991.

165. Краевский В.В. Будущий учитель и будущее педагогики // Сов. педагогика, 1990. №9.-С. 153-164.

166. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании / Введение в науч.исслед.по педагогике. -М., 1988. С.112.

167. Краткий словарь современных понятий и терминов //Под ред. Е Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т. М. Корнилова и др. -М.: Республика, 1993.

168. Крахмалев А.П. Качество образования как актуальная проблема управления. Омск, 2001.

169. Круглов М.Г., Сергеев С.К., Такташов В.А. и др. Менеджмент систем качества: / Уч.пособ. -М.: ИПК Изд-во стандартов, 1997.

170. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании: / Уч. пособ. -М.: Изд.центр «Академия», 2002.

171. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. -Волгоград: Перемена, 1998.

172. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: / Монография. Волгоград: Перемена, 1999.

173. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования / Яросл.: ЯГУ, 1995.

174. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л, 1980.

175. Кузьмина H.B. (Головко-Гаршина) Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов: / Метод.пособие. М.: Ис-след.центр проблем кач-ва подгот.спец-тов, 2002.

176. Кулемин H.A. Управление образовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода (теоретико-методологический аспект): / Ав-тореф.дис. канд.пед.наук. Ижевск, 1997.-С.61-69.

177. Куприянчик Т.Е. Аналитико-диагностическая деятельность учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе: / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Красноярск, 1991.

178. Куриленко Т. М. Управление школой задачи и деловые игры. -Минск: Высш. шк., 1988.

179. Курилова Т.Н. Диагностика нравственной воспитанности учащихся средних специальных учебных заведений: / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Минск, 1981.

180. Лаак Ян тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.

181. Ланд а Л. Е Алгоритмизация в обучении. -М., 1966.

182. Левицкий М. Л., Нечаев H.H. измерения в учебно-воспитательной деятельности. //Сов. педагогика. -1990. -N8. -С. 63-68.

183. Левшина В.В., Бука Э.С. Формирование системы менеджмента качества вуза: / Монография. Красноярск: СибГТУ, 2004.

184. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: / Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996.

185. Ленская Е.А. Оценка качества образования: Российско-Британский диалог // Контроль качества и оценка в образовании: / Материалы между-нар. конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - С. 6-9.

186. Леонтев Л.П. Проблемы управления учебным процессом. Рига, 1984.

187. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

188. Лернер И.Я. Внимание: технологии обучения.// Сов.педагогика.- 1991.-№3. С.139-141.

189. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1985.

190. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: / Монография // Под ред.Серикова В.В. Волгоград: Перемена, 2000.

191. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики. // Педагогика. 1999. -№1 - С. 10-19.

192. Лопатина В.В., Лопатина Н.Е. Малый толковый словарь русского языка. -М.: Рус.яз., 1990.

193. Макаров A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: / Автореф. дис. д-ра техн. наук. -М., 1999.

194. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов.педагогика. 1990. - №8. - С.14-16.

195. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

196. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.

197. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Пед.об-во России, 1999.

198. Мескон М.Х., Альберт М., Хедуори Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.

199. Методология и методика дидактических исследований.-М., 1982.

200. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе. -Л., 1991. -104 с.

201. Методы педагогических исследований // Под ред. А.П. Пискунова, Г. Е. Воробьева. -М: Педагогика, 1979. -С. 42.

202. Модели управления учебным процессом вуза. Томск, 1992.

203. Мурий Б.О. Формирование оценочно-диагностических умений у будущих учителей трудового обучения: / Автореф.дис.канд.пед.наук. Киев, 1991.

204. Никишина И.В. Диагностические основы управления: / Метод.реком. -Волгоград, 1998.

205. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход // Труды Исслед.центра // Под науч.ред. Н.А.Селезневой, Субетто А.И. М.: Исслед.центр проблем кач-ва подготовки спец-тов, 1995.-С. 19.

206. О построении системы показателей комплексной оценки качества учебного процесса в вузе. Л., 1990.

207. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: / Монография / Под ред. В.И.Байденко, Н.А.Селезневой. М., 2001.

208. Обухов К. М. Педагогическая диагностика отклонений в нравственном развитии подростков: / Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973.

209. Общая психодиагностика // Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во Москов.ун-та, 1987.

210. Ожегов С.И. Словарь русского языка // Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Сов.энцик-я, 1973.

211. Окрепилов В.В. Управление качеством: / Учебник для вузов. 2-е изд. -СПб., 2000.

212. Окрепилов В.В. Управление качеством и конкурентноспособностью. -СПб., 1997.

213. Основные вопросы педологии / Под ред. С. М. Василейского. -М. -Л., Гос. изд., 1930.

214. Основные педагогические понятия нормативного курса дисциплины «Педагогика»: / Словарь // Сост.: Е.Н.Горенков, Е.Н.Гребенюк, Е.В.Дмитриева и др.; Под ред. В.А.Пятина. Астрахань: Изд.дом «Астраханский университет», 2004.

215. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: / Монография / Л.Н.Давыдова, В.А.Пятин, А.М.Трещев, И.Л.Яцукова и др. // Под ред. проф.В.А.Пятина. Астрахань: Изд-во АГПУ, 1998.

216. Оценка и управление качество подготовки специалистов как фактор интенсификации учебного процесса. -Томск, 1988.

217. Оценка качества образовательной деятельности школ. Волгоград: Перемена, 2002.

218. Оценка качества подготовки специалистов // Под ред. В.Ш.Копелева. Л, 1977.

219. Павлов Ю. Я Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. -М.: Знание, 1972.

220. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. -СПб. М.: Исслед.центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.

221. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: / Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998.

222. Пархоменко П.П. О технической диагностике. М.: Наука, 1969.

223. Паташкин Е М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. -М.: Педагогика, 1983.

224. Педагогическая диагностика в воспитании: / Сб.науч.и метод.трудов. -Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004.

225. Педагогическая диагностика в школе / Под ред.А.И.Кочетова. Мн., Нар.асвета, 1987.

226. Педагогическая энциклопедия: / В 2-х т. // Под ред. А. Г. Калашникова. -М.: Работник просвещения, 1927. -Т. 1. -Стб. 178.

227. Педагогический словарь: / В 2-х т. -М., 1960. Т.1.

228. Перспективные системы управления качеством подготовки специалистов в высших учебных заведениях: исследование, проектирование, внедрение // Под ред.Ю.И.Леонавичуса. Каунас, 1989.

229. Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация опыта международного сотрудничества // Под ред.Т.Ю.Андрущенко и др. Волгоград: Перемена, 2004.

230. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М., 1981.

231. Популярная медицинская энциклопедия // Под ред. А. Е Бакулева, Ф.Н. Петрова. -М: Сов. энциклопед. ,1961. -Стб. 127.

232. Постовит В. А. О методологии диагноза // Клинич. медицина, 1989. -№10. -С. 67.

233. Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1992.

234. Применение рейтинговой системы контроля знаний студентов: / Матер, учеб, -метод, конф. -М.: Изд-во МСХА им. К. А. Темирязева, 1992.

235. Проблемы качества образования. Книга 2. Оценка и управление качеством в высшем образовании// Материалы XII Всероссийского совещания. -М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

236. Проблемы модернизации и повышения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе: / Монография // Под ред. Т.Ф.Кряклиной. Барнаул: Изд-во ААЭП, 2004.

237. Психодиагностика: Теория и практика. // Пер. с нем. // Под ред.Н.Ф.Талызиной. -М.: Прогресс, 1986.

238. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования // Под ред. К.М.Гуревича. -М.: Педагогика, 1981.

239. Психология: /Словарь // Под ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -2-е изд-е. -М.: Политиздат, 1990.

240. Пятин В.А. Управление педагогическим процессом в современной школе (Вопросы теории и методологии). -М. ,1986.

241. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990.

242. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя.-Пятигорск, 1992.

243. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: / Автореф. дис. д-ра пед.наук. Ростов н/Д, 2001.

244. Резниченко С. Т. Подготовка студентов к педагогическому анализу воспитательного процесса: / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1992.

245. Рейнберг Г.А. Методика диагноза. М., 1951.

246. Розенберг К. М. Информационные и статистические средства измерений в педагогике: / Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1974.

247. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. // Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Болын.Рос.энциклопедия, 1993. -Т. 1.

248. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: / В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т.П.

249. Санкин Л.А., Тонконогая Е.П. Управление качеством образования в гуманитарном вузе// Известия РАО, 2002. №2. - С.61-73.

250. Санталайнен Тимо, Воутилайнен Эеро и др. Управление по результатам. Перевод с финск. -М.: Прогресс, 1993.

251. Саркисян С. Г. Вероятностная распознающая система, ее разработка, исследование и применение. -М.: 1988.

252. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: / Монография. Волгоград: Перемена, 2003.

253. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования: / Лекция-доклад. Изд-е 2-е, доп. М.:Исслед.центр проблем кач-ва подготовки специалистов, 2002.

254. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): / Монография. С-Петербург-Волгоград: Перемена, 1997.

255. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: / Программно-методическое пособие. М, 2001.

256. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

257. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. Курган, 1997.

258. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учеб-справ.пособие. -М.: МПА, 1999.

259. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 НОУ-ХАУ в области управления образования процессом: / Уч.пос, 2-е изд. М.: Росс.пед. агентство, 1997.

260. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы//Высш.образование в России. 2001. - №4. - С. 13-28.

261. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя// Пед.образование и наука. 2000. - №1. - С.44-51.

262. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

263. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманистическая концепция педагогического образования// Соврем.высш.шк. 1991. - №4. - С.83-94.

264. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании / Под ред.Полонского В.М. М., 1995.

265. Словарь-справочник «Внутришкольное управление» // Под ред.Моисеева А.И.-М.: 1998.

266. Словник педагогического словаря. -М., 1957.

267. Советский энциклопедический словарь // Гл.редактор А.М.Прохоров; ред. А.А.Гусев и др. 4-е изд. М.: Сов.энцикл-я, 1987.

268. Современный словарь иностранных слов: толкование, словоупотребление, словообразование, этимология/ Л.М.Баш, А.В.Боброва и др. М.: Цитадель, 2000.

269. Соколов, В.М., Захарова JI.H., Соколова В.В., Гребнева И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей: / Монография.-М., 1993.

270. Соломанов C.J1. Некоторые вопросы .оптимизации диагностики к управления диагностическими объектами. -Рига, 1972.

271. СпидиК., Браун Р., Гудвин Дж. Теория управления // Пер. с англ.-М.: Мир, -1973.

272. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя: / Спецкурс. Ярославль, 1976.

273. Спирин Л.Ф. Характеристики уровней общепедагогических умений в процессе их формирования у студентов // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: Межвузов.тематич.сб. Ярославль: ЯГУ, 1983.

274. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа: / Уч.пособ. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д.Ушинского, 1985.

275. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1938.

276. Стоуне Э. Психопедагогика. Психолог, теория и практика обучения // Пер. с англ. //Под ред. Е Ф. Талызиной. -М.: Педагогика, 1984.

277. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. -М.: МПГУ, 1998. 4.1.

278. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Уч.пособ.для вузов. 3-е изд.; стереотип. - М.: Академия, 2001.

279. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.

280. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: / Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.

281. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания: / Дис. д-ра филос.наук: в 2-х т.- М., 1968.

282. Тарасов К.Е. Основные вопросы методологии диагноза.- М.: Знание, 1967.

283. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза. -М.: Медицина, 1989.

284. Татьянченко В.Д., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в науку. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1995.

285. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. Труды: в 2т. 1985.-Т.1.-С.210

286. Технологии решения частных педагогических задач: / Монография / Л.Н.Давыдова, Е.А.Мясоедова, В.А.Пятин, А.М.Трещев и др. // Под ред. проф. В.А.Пятина. Астрахань: Изд-во Астраханского гос.пед.ун-та, 1999.

287. Тихоненко С.Е. Гносеологическая специфика диагностического процесса // Материалы конференц. молодых ученых по общественным наукам. -Томск, 1985.-С. 19-21.

288. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

289. Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева H.H. Адаптивное управление педагогическим системами. -М.: Академия, 2003.

290. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы// Завуч. - 2002. - №7. -С.67-72.

291. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: /Автореф. дис. д-ра пед.наук. -Л., 1991.

292. Тряпицына А.П., Радионова Н.Ф. Материалы к организации многоуровневой системы педагогического образования. СПб: Образование, 1993.

293. Уваров А.И. Гносеологический анализ теории в исторической науке. -Калинин, 1973.

294. Управление качеством образования: / Практикоориентированная монография и методическое пособие // Под ред. М.М.Поташника. М.: Пед.об-во России, 2000.

295. Управление воспитательными системами школы: проблемы и решения // Под ред.В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. М.: Пед.о-во России, 1999.

296. Урванцев JL М. Элементы творчества в решении диагностических задач. //Наука и творчество. Методические проблемы: Сб. научн. тр. -Ярославль, 1986. -С. 132-137.

297. Усов A.B. Студенческие организации как субъект педагогической деятельности в процессе подготовки будущего учителя: / Автореф.дис. канд.пед.наук. Самара, 2000.

298. Успенский В.Б., Чернявская A.M. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб.пособ.для вузов. М.: Владос-Пресс, 2003.

299. Федоров И. Качество образования категория фундаментальная //Высш.образование в России. - 2000. - №2. - С.3-7.

300. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. (Тематическое приложение №1 к журналу «Вестник образования». М.: Просвещение, 2003.

301. Философская энциклопедия: в 6-ти т. М., 1970. - Т.5.

302. Философский словарь // Под ред. И.Т.Фролова. М.: Изд-во Полит.лит-ры, 1987.

303. Философский энциклопедический словарь // Гл.редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н. Федосеев и др. М.: Сов.энциклопедия, 1983.

304. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. М.-Самара: ИОВ РАО Самарский ГПУ, 1993.

305. Фрадкин Ф. А. Педология: мифы и действительность. М.: Знание, 1991.

306. Фрадкин Ф.А. и др. Лекции по истории отечественной педагогики: учеб.пособ.для вузов и сред.учеб.завед. М.: ТЦ СФЕРА, 1995.

307. Фрейд 3. Психология бессознательного: / Сб.произведений // Сост., на-уч.ред., авт.вступ.ст: М.Г.Ярошевский. -М.: Просвещение, 1989.

308. Хекхаузен. Мотивация и деятельность: В 2-х т. / пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.

309. Хижняк О.С., Феденева P.M., Рындак В.Г. Управление качеством образования как педагогическая проблема// Завуч. 2001. №5. -С.14-18.

310. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981гг.) -М.: Педагогика, 1986.

311. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения: / Ав-тореф.дис. д-ра пед.наук. М., 1998.

312. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения: / Пособ.для учит. М.: Владос, 2000.

313. Хуторской A.B. Современная дидактика: / Учеб.для вузов. СПб: Питер, 2001.

314. Царегородцев Г.И. Наука и религия о здоровье и болезнях человека. -М.: «Медицина», 1965.

315. Ценюга С. Е Проблема педагогической диагностики в советской педагогике (1918-сер. 30-х): / Автореф. дис.канд. пед. наук.-Красноярск, 1992.

316. Чазов Е.И. Методологические аспекты диагноза заболевания// Вестн.АМН СССР, 1981, №4. С.45-49.

317. Чазов Е.И. Очерки диагностики. М.: Медицина, 1988.

318. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М., 1989.

319. Чернышевский Н.Г: / Соч. в 5-и т. М.: Изд-во «Правда», 1974. - Т.З.

320. Чиж В.Ф. Методология диагноза. СПб, 1913.

321. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Системный подход к измерению способностей// Диагностика профессиональных познавательных способностей.-М, 1988.

322. Шамарин Е И. Некоторые вопросы методологии диагноза. -Саратов, 1969.

323. Шамова Т.И., Шарай H.A. Системный подход к управлению качеством образования в школе// Завуч. 2002. - №8.- С.92-95.

324. Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования// Высш.образование в России. 1999. - №6. - С. 14-18.

325. Шведова Н.В.Педагогические основы построения системы регионального мониторинга математической подготовки школьников: / Автореф. дис. .канд.пед.наук. Ярославль, 2004. - С.9.

326. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998.

327. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990.

328. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед.общ-во России, 1999.

329. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Пед.о-во России, 2000.

330. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Уч.пос. Л.: изд-во Ленинград.ун-та, 1972.

331. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: «Наука», 1966.

332. Щеглов В.В. Формирование у будущих учителей диагностирования нравственной воспитанности учащихся: / Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М, 1991.

333. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования. JL: Просвещение, 1967.

334. Энгельс Ф. Диалектика природы.- М., 1987.

335. Энциклопедия кибернетики: В 2-х т.- Киев, 1975, Т.1.

336. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

337. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000.

338. Яковлев Е.В. Структурно-функциональная характеристика внутриву-зовского управления качеством образования// Труды научно-исслед.лабор. «Управ.кач-вом образ-я в высш.шк.» Вып.4. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - С.73-86.

339. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством: / Автореф.дис. д-ра пед.наук. Челябинск, 2000.

340. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988.

341. Янгирова В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника: / Монография. М.: Прометей, 2000.

342. Arcaro J.S. Quality in Education: An Implementation Hadbook. St.Lucie Press, 1995.-P.5-6.

343. Concise Oxford Russian Dictionary: Revised edition/ Edited by M.Wheeler, B. Unbegaun, P.Falla, etc. Oxford University Press, 1998/ M.: Изд-во «Весь Мир», Изд.Дом ИНФРА-М 2004. 1007с.

344. Crosby P. Quality is Free: The Art of Making Quality Certain. New York, 1979.

345. ППФ, СП-1к (1 сем.) 2003-04уч.г.

346. Иностранный язык 3,2 4,3 4,7 3,7

347. Физическая культура 3,4 3,7 3,8 4,0п :). Отечественная история 3,5 3,9 4,9 3,7

348. Правоведение 4,0 3,5 4,4 3,65. Логика 4,2 4 4,4 3,7

349. Социология 4,5 4,5 4,5 4,0

350. Педагогика (общая педагогика) 5 4,8 4,6 4,78. Психология 4,9 5 4,5 4,7

351. Возрастная анатомия, физиология и гигиена 4,7 4,6 4,4 4,7

352. Безопасность жизнедеятельности 4Д 4,3 4,5 4,3

353. Педагогическая антропология 5 4,7 4,7 4,6

354. Всего по вопросу 4,2 4,3 4,5 4,2

355. ППФ, СП-2к (1 сем.) 2003-04уч.г.

356. Физическая культура 2,2 2,6 3,9 2,8

357. Русский язык и культура речи 4,2 4,0 4,4 3,5о 3. Экология Астраханского края 2,6 2,9 4,5 3,0

358. Педагогика (теория и методика воспитания) 4,8 4,4 4,5 4,6

359. Психология 4,8 4,3 4,5 4,2

360. Социальная педагогика 4,7 3,6 3,5 2,9

361. Возрастная психология 4,3 3,4 4,0 3,7

362. История психологии 3,3 3,5 3,3 3,5

363. Курсы по выбору. Технологии ва-леологического развития детей 3,8 3,5 3,8 ЗД

364. Всего по вопросу 3,9 3,6 4Д 3,5

365. ППФ, СП-Зк (1 сем.) 2003-04уч.г.

366. Коррекционная педагогика с основами специальной педагогики 3,8 3,7 3,8 3,5

367. Социальная педагогика: основные концепции социальной педагогики 4Д 4,1 4,3 3,8о э. История социальной педагогики 3,6 3,6 4,4 3,4

368. Социальная педагогика 4,0 3,9 3,5 4,0

369. Основы социальной работы 4,3 4,3 4,4 3,7

370. Методология и методы психолого-педагогических исследований 3,6 3,7 4,0 3,4

371. Социальная психология 4,1 4,0 4,6 4,2

372. История психологии 3,2 3,6 4,4 4,2

373. Дифференциальная психология 3,8 3,2 3,7 ЗД

374. Политическая психология 3,4 3,2 4,5 з,з

375. Психология средств массовой информации 4,2 4,1 4,5 3,7

376. Этнопсихология 3,4 зд 3,8 3,4

377. Физическая культура 3,0 3,2 3,5 3,6

378. Всего по вопросу 3,7 3,7 4Д 3,7